Mejorando la enseñanza de la lectura

OTus hijos no leen bien.

Según la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, aproximadamente el 30 por ciento de los estudiantes leen muy por debajo de su nivel escolar (varía un poco según la edad) y otro 30 por ciento solo demuestra "un dominio parcial de los conocimientos y habilidades que son fundamentales para un trabajo competente en su nivel escolar".¹

No quiero dar información errónea. Casi todos nuestros niños están aprendiendo a leer. Sin embargo, no están aprendiendo a leer lo suficientemente bien como para garantizar su acceso a las oportunidades en la América del siglo XXI. Su nivel de lectura influirá enormemente en su futuro rendimiento académico.² niveles de ingresos familiares,³ empleo,⁴ estado de salud,⁵ grado de participación social y compromiso cívico,⁶ y la capacidad de evitar o prevenir una gran cantidad de males sociales.⁷ Los resultados en lectura fluctúan de vez en cuando (la pandemia de COVID-19 ha tenido un impacto negativo). Sin embargo, la descripción más precisa sería que el rendimiento lector se ha estancado durante más de medio siglo. La Generación Alfa no lee ni mucho mejor ni mucho peor que los Baby Boomers.

Después de décadas de iniciativas de reforma, ¿cómo es posible?

Los niños estadounidenses ven obstaculizado su progreso en la lectura debido a un arraigado compromiso con una teoría pedagógica que insiste en que los estudiantes aprenden mejor cuando se les enseña con libros que ya dominan. El "nivel de instrucción" o "nivel de lectura instruccional" es un concepto teórico que busca describir la correspondencia adecuada entre el estudiante y el texto que los docentes deberían establecer para maximizar el aprendizaje. Se afirma que si los estudiantes aprenden con libros que se ajustan a su supuesto "nivel de instrucción", lograrán el mayor progreso en su aprendizaje.⁸ Se ha hecho creer a los profesores que este enfoque se basa en investigaciones y que plantear a los alumnos libros más difíciles será perjudicial: obstaculizará el aprendizaje, provocará disfluencia y exigirá adivinar palabras en lugar de leer.⁹ Estas advertencias se han vuelto tan comunes que, según mi experiencia, la mayoría de los profesores se sorprenden al descubrir la fragilidad de sus fundamentos probatorios.

¿Y si enseñar con esos libros no mejora el aprendizaje? ¿Y si no ofrece ninguna ventaja, sino que sobrecarga a los profesores con numerosas tareas de evaluación y a los alumnos con etiquetas peyorativas, segregándolos y limitando su acceso al lenguaje o los contenidos propios de su nivel? Peor aún, ¿y si el supuesto nivel de instrucción frena el progreso de los niños, suprimiendo el aprendizaje y provocando otras consecuencias negativas?

De libros de lectura graduada a textos desafiantes

La teoría pedagógica sostiene que, para que los alumnos tengan éxito en su aprendizaje, deben trabajar con textos que ya puedan leer con pocos errores (entre un 90 y un 95 por ciento de precisión) y con al menos un 75 por ciento de comprensión.* Además, se supone que ciertas coincidencias entre textos y estudiantes son ventajosas para el aprendizaje, se cree que los estudiantes aprenden mejor cuando se les agrupa con otros del mismo nivel de lectura, y se afirma que limitar la dificultad es motivador.¹⁰

Este enfoque limita la cantidad de enseñanza al reducir drásticamente la brecha entre las habilidades previas de los estudiantes y los textos de nivel pedagógico que estos requieren. La enseñanza diferenciada se logra asignando a los estudiantes libros de distintos niveles, razón por la cual muchos estudiantes ahora reciben clases con textos de menor nivel.¹¹ El uso de este tipo de libros garantiza que a los estudiantes no se les pida que se enfrenten a una complejidad lingüística mucho mayor de la que ya dominan, y limita la profundidad y complejidad del contenido al que estarán expuestos. Según los defensores de esta teoría, la enseñanza con libros de nivel didáctico debe centrarse en la práctica de la lectura guiada, complementada con una pequeña cantidad de enseñanza de vocabulario, práctica para responder preguntas que se supone que provocan ciertas respuestas cognitivas e instrucción en estrategias cognitivas.¹² (que resultan prácticamente inútiles con textos que no suponen un reto para los alumnos). El progreso de los alumnos se evalúa según su avance constante a través de los niveles. Se espera, por ejemplo, que los alumnos trabajen con textos de nivel G hasta que puedan desempeñarse al nivel de instrucción con libros de nivel H. Eso es lo que recomienda la teoría, pero la implementación no es tan impecable, y la investigación y la práctica han puesto al descubierto una gran cantidad de problemas.

El nivel de instrucción se propuso originalmente para garantizar que todos aprendieran, independientemente de sus diferencias individuales. Y parece que lo logra; es decir, la mayoría de los niños aprenden algo cuando se les enseña según su nivel de instrucción, pero es posible un mayor progreso con textos más desafiantes. Por ejemplo, un análisis reciente de 27,814 escuelas estadounidenses cuyos estudiantes ingresan por debajo del nivel de grado reveló que, de estas, solo 1,345 lograron un progreso de aprendizaje superior al promedio. ¿Una de las características distintivas de estas escuelas exitosas? Enseñan inglés y matemáticas al nivel de grado, en lugar de intentar reducir el currículo al nivel de desempeño ya bajo de los estudiantes.¹³

Es hora de alinear la enseñanza de la lectura —la selección de textos, el diseño curricular, la diferenciación y la organización del aula— con los hallazgos de la investigación empírica sobre lo que funciona y las exigencias sociales de una sociedad pluralista. Esto significa enseñar a la mayoría de los niños con textos adecuados a su nivel escolar, en lugar de intentar adaptar los libros a sus niveles de lectura actuales, incluso si eso implica enseñar a muchos a un nivel que les genera frustración.

Enseñar a leer con textos desafiantes

Los estudiantes necesitan aprender a leer y comprender textos, incluso textos complejos y difíciles que no pueden comprender fácilmente al primer intento. Para lograrlo, la enseñanza de la lectura debe involucrar a los estudiantes en el manejo de estas exigencias textuales sin decirles lo que dice el texto ni leérselo.

Apoyar la comprensión lectora implica mucho más que asegurar que los estudiantes reconozcan las palabras. Un texto, ya sea fácil o difícil para un estudiante en particular, incluye información tanto lingüística como conceptual. Las características lingüísticas del texto requieren decodificación e interpretación, como comprender el significado de las palabras, la estructura de las oraciones, las relaciones de cohesión y la estructura del discurso. Las características conceptuales son las ideas en sí mismas. Algunas ideas son más familiares para los estudiantes, mientras que otras representan un desafío debido a la falta de conocimientos previos relevantes. Algunas ideas son más complejas que otras, y la profundidad o la escasez de información influyen significativamente en la facilitación o la dificultad de la comprensión.

También es crucial para la comprensión que la información que el autor ha codificado en el texto incluya posibilidades de uso. Ejemplos de estas posibilidades son la dicción precisa, la sintaxis clara, los vínculos cohesivos inequívocos, las revelaciones explícitas de la estructura, la repetición, el simbolismo en una novela literaria, la relación entre palabras y gráficos en un texto científico, los esfuerzos del autor por explicar conceptos de forma que sean comprensibles para principiantes, etc. Proporcionar a los estudiantes textos de nivel didáctico limita su exposición a las posibilidades de uso del texto que no pueden utilizar o deducir por sí mismos.¹⁴ El uso de textos complejos para la enseñanza de la lectura pone de relieve las posibilidades que ofrecen esos textos y todas las posibles barreras para su comprensión, como el reconocimiento de palabras o las características desconocidas del discurso expositivo.

Los textos que los estudiantes no pueden comprender fácilmente por sí solos ofrecen oportunidades claras de aprendizaje, ya que cualquier obstáculo para la comprensión puede ser un objetivo beneficioso para la instrucción. A diferencia de la enseñanza tradicional, la idea es asegurar que los estudiantes se enfrenten a barreras reales para la comprensión, en lugar de evitarlas. La lectura dirigida o guiada tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a identificar y superar estas barreras, garantizando la comprensión a través de sus propias acciones.¹⁵ Esta instrucción tiene dos objetivos: capacitar a los estudiantes para que superen un texto complejo y desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades, estrategias y capacidades que les permitan leer con éxito otros textos similares por sí mismos en el futuro.

Fundamentos de la enseñanza con textos complejos

Todavía no existe un amplio cuerpo de investigación o conocimiento docente pertinente a las decisiones diarias que requiere la enseñanza con textos desafiantes. La investigación existente es suficiente para determinar que la exposición a textos más desafiantes es beneficiosa,¹⁶ pero no para brindar orientación detallada sobre las mejores maneras de implementarlas. Por lo tanto, aquí comparto una breve lista de enfoques reutilizados y bien estudiados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes a partir de textos de su nivel. Incluyo algunas consideraciones prácticas para lecciones de lectura dirigida o guiada, basadas en mis cinco décadas de experiencia, lógica y lo que espero sea una intuición acertada. En la siguiente sección, ofrezco recomendaciones más detalladas para apoyar la comprensión lectora de los estudiantes con dificultades.

1. Lee los textos con antelación. A menos que el profesor ya haya leído el texto que los alumnos deben analizar, es casi imposible prever las dificultades que puedan tener o qué consejos u orientación se les deben brindar para apoyar su aprendizaje. A diferencia de los textos de nivel didáctico, la comprensión puede verse seriamente afectada cuando los alumnos tienen dificultades con un texto. El profesor debe ser capaz de prevenir estos problemas antes de que arruinen toda la clase.

Comience por identificar las posibles barreras para comprender las características del texto (o posibilidades de uso) descritas anteriormente.¹⁷ Puede ser útil abordar una característica a la vez. Tu capacidad para identificar estas barreras mejorará con la experiencia. Luego, al impartir estas lecciones, presta atención a los resultados. Habrá sorpresas en ambos sentidos: características que generen confusión inesperada y otras que creías que serían barreras pero que no lo son. La forma más sencilla de saber con certeza si la complejidad de una característica en particular constituye una barrera es preguntar a los estudiantes. Prepárate para mostrarles cómo desglosar oraciones y conectar las ideas.

2. Diferenciar la enseñanza, no el currículo. La teoría del nivel instruccional parte de la premisa de que algunos estudiantes deben aprender cosas diferentes y que debemos aceptar que muchos no alcanzarán los mismos resultados que sus compañeros. Esto es, en esencia, diferenciación del contenido. La diferenciación de la enseñanza es algo completamente distinto. Todos los estudiantes aprenden lo mismo, pero no necesariamente de la misma manera; la enseñanza se adapta para garantizar el éxito.¹⁸ Por ejemplo, una maestra podría sentar a algunos estudiantes más cerca de donde pueda alcanzarlos debido a la preocupación por su capacidad de atención. Otro ejemplo es la lección completa que algunos alumnos comprenden pero otros no; la maestra podría apartar a algunos estudiantes para repasarla, simplificando las explicaciones o añadiendo nuevos ejemplos, para asegurarse de que todos alcancen el objetivo previsto.

3. La comprensión es esencial, y se facilita con apoyo.¹⁹ Los estudiantes se benefician al abordar textos que inicialmente no pueden leer bien, pero que transforman en textos que pueden comprender. a través de sus propios esfuerzosLas investigaciones demuestran que cuanto mayor sea la disparidad entre el lector y el texto, mayor será la ayuda y el apoyo necesarios.²⁰ Los apoyos que proporcionan los docentes deben ser instructivos; su propósito es ayudar a los estudiantes a comprender el texto en cuestión, pero también brindarles ideas y acciones generalizables que puedan aplicarse a otros textos en el futuro.

En teoría, por difícil que sea un texto, se puede guiar su comprensión con éxito para que no exista una brecha insalvable entre el alumno y el texto. Sin embargo, en la práctica, guiar a alguien para que lea un texto difícil requiere tiempo en aulas reales con alumnos reales. Puede haber brechas demasiado grandes para superarlas con los recursos disponibles. Si se ofrece práctica de fluidez con el texto antes de la lección, es posible guiar a los alumnos incluso con textos más complejos. Cuanto mayores sean las dificultades, mayor será la necesidad de apoyo para la fluidez y la lectura de palabras.

4. La lectura dirigida debe incluir la relectura. Cuando un texto es fácil, los lectores pueden comprenderlo a fondo con una sola lectura. Sin embargo, cuando un texto es difícil, puede ser necesario leerlo y releerlo, o releer partes clave. Las lecciones de lectura dirigida deben incluir tanto el regreso al texto para abordar las posibilidades clave que los estudiantes deben tener en cuenta como las barreras que les causaron dificultades y obstaculizaron la comprensión. También puede ser útil, después de la discusión, volver a leer el texto completo. Esto debería permitir a los estudiantes obtener una comprensión más completa y una memoria más coherente del contenido del texto.²¹—aumentando el aprendizaje y proporcionando una experiencia de lectura más exitosa y coherente para su nivel. La relectura también puede generar una gran satisfacción cuando los estudiantes comprueban su capacidad para comprender mejor un texto complejo.

5. El seguimiento del éxito es fundamental. Los docentes deben ser sensibles no solo a las reacciones de los estudiantes ante la dificultad del texto, sino también a la incomprensión y la mala interpretación. Deben utilizarse preguntas para detectar las dificultades de comprensión, y cada fallo de comprensión debe dar pie a la instrucción, guiando a los estudiantes de vuelta al texto para ver si el problema se puede resolver y proporcionando explicaciones sobre cómo usar el contexto, establecer conexiones o generar una inferencia razonable.²²

Una forma de evaluar el éxito es analizar el desempeño de los estudiantes mediante la relectura. ¿Está mejorando su capacidad para comprender textos conocidos? También puede ser útil evaluar su desempeño con textos similares del mismo nivel que aún no hayan intentado. ¿Cómo es su fluidez y comprensión con estos textos? A veces, más adelante en el año, me gusta que los estudiantes retomen un texto anterior que les resultó difícil. Hacer que vuelvan a intentarlo puede hacer que su progreso sea especialmente evidente, a la vez que se revisan algunas barreras que pueden seguir interfiriendo con su comprensión.

6. No todos los textos tienen que estar al mismo nivel. Los estudiantes deben aprender a leer textos del nivel de su grado. Eso significa que muchos estudiantes necesitarán leer textos que les resulten desafiantes. No debería significar que lean único Este tipo de textos. El aprendizaje y el desarrollo se ven mejor favorecidos por una combinación de tareas fáciles y más desafiantes.²³ Los estudiantes necesitan oportunidades para consolidar sus aprendizajes; alternar entre textos exigentes que requieren mucha ayuda del profesor y otros más sencillos —incluidos algunos notablemente más fáciles— permite dicha consolidación.²⁴ Es probable que esta variación en la dificultad de los textos también desempeñe un papel importante en la motivación, manteniendo a los niños concentrados en el juego.

7. Los principiantes no necesitan textos más difíciles. En lo que respecta a la enseñanza de textos complejos a estudiantes, no existen investigaciones con niños menores de segundo grado. Esto significa que no hay evidencia clara de que sea una buena idea para los lectores principiantes. Además, existen sólidas razones teóricas para sospechar que los textos especialmente difíciles podrían no ser beneficiosos para los estudiantes jóvenes.²⁵ La razón de esto tiene que ver con el papel de la decodificación en la lectura. Lo que dificulta la comprensión de los textos para los principiantes no son las exigencias lingüísticas o conceptuales, sino las palabras y la capacidad de los estudiantes para traducirlas del texto impreso a la pronunciación.²⁶ Una vez que los estudiantes dominen estos conceptos básicos, podrán beneficiarse de textos más complejos.²⁷ (Por supuesto, a los niños de preescolar y primer grado también se les puede estimular para que mejoren sus habilidades de comprensión, pero eso debe hacerse a través de la lectura compartida —los maestros les leen libros a los niños— y de debates, no a través de los textos que estos jóvenes estudiantes intentan leer).

Apoyo a los lectores con dificultades

¿Qué pasa con aquellos estudiantes que pueden decodificar razonablemente bien pero que aún tienen dificultades para leer las palabras en sus libros de texto? Los maestros deben brindar apoyo útil para asegurar el máximo progreso. Numerosos estudios han demostrado que la enseñanza puede facilitar la interacción de los estudiantes con textos desafiantes. Específicamente, el andamiaje que proporciona un maestro puede transformar un posible fracaso en un éxito pedagógico. Los maestros pueden convertir textos que generan frustración en textos que representan un desafío apropiado al brindar apoyo explícito para la lectura de palabras, incluyendo la enseñanza de vocabulario visual (palabras que los estudiantes aprenden a reconocer sin pronunciarlas) y vocabulario de significado (palabras con diferentes significados en diferentes contextos);²⁸ estrategias de enseñanza que mejoran la fluidez lectora con el texto (como la relectura);²⁹ y proporcionando diversos apoyos para la comprensión.³⁰

A diferencia del enfoque de nivel de instrucción, la suposición no es que los estudiantes obtendrán ganancias en gran medida automáticas al leer textos de cierto nivel, sino que con instruccionesLos textos del nivel escolar serán productivos.

Apoyo a la lectura de palabras

Todos los estudiantes deberían dedicar tiempo al estudio de palabras y sus componentes. El tipo de instrucción explícita sobre palabras que resulta más eficaz durante los últimos cursos de primaria es una combinación de morfología, ortografía y fonética.³¹ Sin embargo, por muy valiosa que pueda ser esta enseñanza, es poco probable que sea suficiente para que los alumnos con dificultades puedan leer los textos del nivel correspondiente a su grado escolar que se utilizan en sus clases diarias.

Enseñar vocabulario a partir de textos que generan frustración es un apoyo fundamental para muchos estudiantes.³² La mayoría de los programas de lectura fomentan la enseñanza previa de palabras, centrándose principalmente en explicar los significados de las palabras en lugar de apoyar la capacidad de los estudiantes para leer esas nuevas palabras. La investigación respalda la enseñanza de una amplia gama de vocabulario del nivel de grado para mejorar la comprensión lectora en general.³³ y seleccionar palabras de un texto específico para enseñar antes de la lectura con el fin de mejorar la comprensión de dicho texto.³⁴ Al menos un estudio demostró que este enfoque permitía a los estudiantes comprender textos que estaban significativamente por encima de su nivel escolar.³⁵

La enseñanza previa de palabras difíciles puede mejorar la legibilidad del texto, pero enseñar a los estudiantes a usar el contexto para comprender su significado también es fundamental. La instrucción contextual puede tener un impacto positivo en la comprensión lectora y se puede impartir eficazmente mediante la práctica guiada con textos.³⁶ Las palabras que el autor define explícitamente o que se pueden deducir del contexto no deben enseñarse previamente. Para facilitar el aprendizaje de palabras difíciles, se puede recurrir a una demostración que incluya señalar información clave para ayudar a los estudiantes a comprender el significado de las palabras y animarlos a releerlas.

Entrenamiento para la fluidez en la lectura oral

Los lectores fluidos son capaces de leer textos con precisión, con automaticidad (sin prestar atención consciente a la lectura de palabras) y con prosodia (lectura que suena como lenguaje con pausas e entonación adecuadas). La práctica guiada de lectura oral con repetición y retroalimentación puede tener un impacto positivo en la fluidez lectora.³⁷ y los beneficios son mayores cuando la práctica de lectura se realiza con textos que los estudiantes aún no pueden leer con fluidez.³⁸ Esta mejora en la fluidez también repercute en la comprensión lectora.

Existen diversas maneras de implementar el entrenamiento en fluidez lectora. La clave reside en brindar este apoyo con los textos del nivel de grado con los que se instruirá a los estudiantes. En dos estudios en los que los textos de nivel de frustración resultaron en un mayor aprendizaje, los estudiantes participaron en lectura repetida en parejas, donde los lectores con dificultades dedicaban aproximadamente 15 minutos diarios a leer fragmentos de texto a sus compañeros con mejor nivel de lectura, quienes les proporcionaban retroalimentación y apoyo.³⁹ Muchos otros estudios ofrecieron oportunidades de lectura repetida, tanto silenciosa como oral, sin retroalimentación, y otros más utilizaron la lectura coral o la lectura mientras se escuchaba para mejorar el desempeño con los textos.⁴⁰ Personalmente, prefiero la lectura repetida, pero con una supervisión atenta por parte del profesor. El profesor supervisa tanto la lectura como el trabajo en parejas, pasando de una pareja a otra para observar y orientar.

Comprensión lectora

Debido a la complejidad de la comprensión lectora, el apoyo brindado durante las lecciones de lectura dirigida debe ser flexible y variado. Consideremos algunas de las posibles barreras que los lectores deben superar para comprender un texto: la estructura de las oraciones, la estructura del texto y los conocimientos previos.

Los textos con estructuras oracionales más complejas son considerablemente más difíciles de comprender. Sin embargo, incluso las estructuras oracionales relativamente simples pueden representar un problema para los estudiantes de primaria, lo que justifica prestar mayor atención a la comprensión de las oraciones.⁴¹ Entre los enfoques que tienen sentido para enseñar a los estudiantes a convertir oraciones frustrantes en oraciones comprensibles se incluye la instrucción de combinación de oraciones,⁴² parafraseando,⁴³ y la división de oraciones (o el análisis de oraciones en fragmentos más pequeños).⁴⁴ Se debe brindar apoyo en la estructura de las oraciones durante y después de la lectura, en lugar de antes, para que los estudiantes afronten el desafío y logren lo que puedan antes de recibir ayuda.

El reconocimiento de la estructura organizativa de alto nivel de un texto desempeña un papel importante en la comprensión y la memoria. Los lectores con dificultades tienen problemas para identificar la estructura narrativa; enseñar a los estudiantes cómo funciona la estructura del texto y cómo utilizar mapas conceptuales ha resultado eficaz para mejorar la comprensión.⁴⁵ Los docentes pueden preparar a los estudiantes para la lectura de un texto explicándoles su estructura, cómo reconocerla y por qué es importante, además de mostrarles cómo leerlo. Otra opción es proporcionarles un mapa conceptual o un organizador gráfico que les ayude a identificar la información estructural clave. El apoyo pedagógico debe incluir retroalimentación detallada para el estudiante, no solo con la respuesta correcta, sino también enseñándole a reconocer y utilizar la información para superar las dificultades de comprensión.

Los conocimientos previos se utilizan antes y durante la lectura, por lo que es recomendable implementar estrategias que fomenten su uso a lo largo de la lectura de textos complejos. Dividir un texto en secciones más cortas e intercalar la lectura y la discusión puede facilitar el acceso a los conocimientos. Después de que los estudiantes lean una parte, el profesor puede formular preguntas inferenciales pertinentes que les exijan completar información faltante o establecer conexiones. Construcción de conocimiento, lo cual puede ser necesario cuando los estudiantes carecen de conocimientos previos relevantes, puede reforzarse haciendo que los estudiantes lean varios textos sobre el mismo tema.⁴⁶ Estos conjuntos de textos pueden tener distintos niveles de legibilidad; esto permite a los estudiantes desarrollar su propia comprensión leyendo textos más fáciles para aumentar sus conocimientos, lo que hace que los textos más difíciles sean más fáciles de leer.

Una nota sobre la motivación

El concepto de nivel de instrucción sostiene que existen niveles específicos de dificultad que interfieren con el aprendizaje y disminuyen la motivación o la perseverancia de todos los estudiantes. Sin embargo, las investigaciones demuestran que la capacidad de tolerar la frustración varía considerablemente entre las personas.⁴⁷ Si bien la mayoría de los estudiantes probablemente se desenvuelvan bien con textos de su nivel, otros podrían reaccionar negativamente. Sin embargo, estos efectos negativos pueden mitigarse. Si los estudiantes encuentran un texto interesante, novedoso o auténtico, o si tienen cierta libertad para elegirlo, la dificultad deja de ser un problema o lo es en menor medida.⁴⁸ Fomentar comportamientos adaptativos y proactivos, como el establecimiento de metas, también reduce los resultados negativos y aumenta la resiliencia. Los ejercicios de relajación también pueden ser útiles.⁴⁹ Y, del mismo modo que es posible guiar el aprendizaje de vocabulario, la fluidez y la comprensión de los estudiantes, también es posible guiar respuestas emocionales más apropiadas ante la frustración.⁵⁰ Las siguientes sugerencias no son exhaustivas, pero contribuirán en gran medida a proporcionar a los estudiantes un entorno de aprendizaje positivo y estimulante.

1. Informar a los estudiantes de la situación. Si los estudiantes creen que la dificultad se debe a las exigencias de la tarea, reaccionan de manera diferente que si la atribuyen a su propia incompetencia.⁵¹ Explícales a los estudiantes que los estás colocando intencionalmente en textos que no podrán leer bien de antemano, y que tu propósito, a través de una serie de lecciones, es capacitarlos para que lo hagan.
2. Éxito del andamiaje. Adapta la cantidad y el tipo de apoyo a las circunstancias. Si los estudiantes tienen dificultades para leer un texto con fluidez, entonces enseñarles vocabulario y guiarlos en la lectura repetida es una buena estrategia. Revisa los textos previamente para intentar anticipar posibles problemas. Adapta las preguntas de comprensión para identificar posibles dificultades. Cuando se detecten malentendidos, vuelve al texto para guiar a los estudiantes en su proceso de comprensión.
3. Fomentar la concienciación sobre la mejora. Es importante cómo hablamos con los estudiantes sobre lo que están haciendo y las implicaciones de sus esfuerzos.⁵² Puede ser útil reservar un tiempo al final de la clase para que los alumnos se autoevalúen y evalúen su progreso. Por ejemplo, puedes preguntar: "¿Qué pudiste hacer con este texto al final que no pudiste al principio?".

TLa idea de esperar que los estudiantes lean textos largos, complejos y desconocidos dista mucho de ser común en la enseñanza de la lectura en Estados Unidos, donde con mayor frecuencia se ha tratado de proteger a los estudiantes de este tipo de experiencias.⁵³ Es importante recordar que, si bien la enseñanza a nivel instruccional funciona en el sentido de que la mayoría de los estudiantes que aprenden con libros de su nivel instruccional logran cierto progreso en el aprendizaje, impone severas limitaciones al logro de la alfabetización de un gran número de estudiantes que obtendrían mejores resultados si se les enseñara con textos más exigentes.

En lugar de dedicar tanto tiempo a las pruebas para determinar el nivel de lectura de los alumnos, la gestión de colecciones de libros clasificados por niveles y la organización de grupos de instrucción, sería mejor que los docentes se centraran en anticipar las dificultades de comprensión, reconocer las dificultades de comprensión y guiar a los alumnos para superarlas. Debemos convertir esas dificultades de comprensión en oportunidades de aprendizaje. Deben ser la base de nuestra enseñanza. Este trabajo es, sin duda, un reto, pero también muy gratificante. Es mucho más alentador enseñar a los alumnos a leer mejor que observar su práctica lectora con textos que ofrecen poco margen de mejora.

Es hora de que nos dediquemos a garantizar que cada niño tenga la mayor oportunidad de alcanzar los niveles más altos de alfabetización. Es hora de abandonar la ideología que afirma que adaptar los textos al nivel de lectura de los estudiantes maximiza la alfabetización, y de adoptar nuevas metodologías pedagógicas más acordes con la ciencia de la lectura. La enseñanza de la lectura por niveles, en efecto, transforma vidas.

Timothy Shanahan es un distinguido profesor emérito de educación urbana en la Universidad de Illinois en Chicago y director fundador de su Centro para la Alfabetización. Anteriormente, fue director de lectura de las Escuelas Públicas de Chicago. Expresidente de la Asociación Internacional de Alfabetización, fue presidente del Panel Nacional de Alfabetización Temprana y miembro del Panel Nacional de Lectura. Escribe sobre educación en shanahanonliteracy.com. Este artículo está extraído con permiso de Lectura por niveles, vidas estancadas: cómo se ha frenado el rendimiento lector de los estudiantes y qué podemos hacer al respecto. Por Timothy Shanahan, septiembre de 2025, publicado por Harvard Education Press. Para obtener más información, visite aquí.

*Para obtener más información sobre la historia y los fundamentos de investigación del enfoque de nivel de instrucción, consulte “Limitar a los niños a libros que ya saben leer” en la edición Summer 2020 de Educador estadounidense (volver al artículo)

Notas finales

1 Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) 2022 - Evaluación de Lectura (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Instituto de Ciencias de la Educación, 2022).

2. I. Kirsch et al., Alfabetización de adultos en Estados Unidos, 3.ª ed. (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002), nces.ed.gov/pubs93/93275.pdf.

3. T. Krenzke et al., Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC): Informe sobre la metodología de estimación a nivel estatal y de condado (Departamento de Educación de los Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2020), nces.ed.gov/pubs2020/2020225.pdf; y J. Rothwell, Evaluación de los beneficios económicos de la erradicación del analfabetismo a nivel nacional y regional en los Estados Unidos. (Fundación Barbara Bush para la Alfabetización Familiar, 2020), barbarabush.org/wp-content/uploads/2020/09/BBFoundation_GainsFromEradicatingIlliteracy_9_8.pdf.

4. A. Suma, Alfabetización en la fuerza laboral (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1999), nces.ed.gov/pubs99/1999470.pdf.

5. D. Dewalt y M. Pignone, “El papel de la alfabetización en la salud y la atención sanitaria”, American Family Physician 72, no. 3 (agosto 2005): 387 – 88.

6. D. Kaplan y R. Venezky, Alfabetización y comportamiento electoral: un análisis estadístico basado en la encuesta de alfabetización de jóvenes adultos de 1985. (Centro Nacional de Alfabetización de Adultos, 1995), archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED378393.pdf; y Kirsch et al., Alfabetización de adultos.

7. L. Collins Jr. et al., “Variación estatal en las tasas de natalidad adolescente en los Estados Unidos: papel de las políticas de prevención de la natalidad adolescente”, en Anuario de Salud Infantil y Adolescente 2014, ed. J. Merrick (Nova Biomedical Books, 2015); Kirsch et al., Alfabetización de adultos; Z. Nemati y H. Matlabi, “Evaluación de los patrones de comportamiento de adicción a Internet y abuso de drogas entre estudiantes de secundaria”, Investigación de Psicología y Gestión del Comportamiento 10 (2017): 39–45; y M. Snowling et al., “Niveles de alfabetización entre delincuentes juveniles: la incidencia de dificultades específicas de lectura”, Comportamiento criminal y salud mental 10, no. 4 (2000): 229-41.

8. E. Bets, Fundamentos de la enseñanza de la lectura: con énfasis en la orientación diferenciada. (American Book Co., 1946); M. Clay, Adquirir alfabetización: La construcción del control interno (Heinemann, 1991); e I. Fountas y G. Pinnell, Lectura guiada: Una buena primera enseñanza para todos los niños. 1ª ed. (Heinemann, 1996).

9. Por ejemplo, R. Allington, K. McCuiston y M. Billen, “Lo que dice la investigación sobre la complejidad del texto y el aprendizaje de la lectura”, Profesor de lectura 68, n.º 7 (2015): 491–501; y D. Morris et al., “Lectura Nivel de instrucción desde una perspectiva de procesamiento de impresión”, Lectura y escritura trimestral 35, no. 6 (2019): 556-71.

10. Betts, Fundamentos de la instrucción de lectura; Arcilla, Aprender a leer y escribirFountas y Pinnell, Lectura guiada; y D. Morris, Diagnóstico y corrección de problemas de lectura, 2ª ed. (Guilford, 2014).

11. D. Griffith y A. Duffett, Instrucción de lectura y escritura en las escuelas de Estados Unidos (Instituto Thomas Fordham, 2018), archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED598894.pdf; J. Kaufman y otros, Lo que los docentes saben y hacen en la era de los Estándares Estatales Comunes: Conclusiones del Panel de Docentes Estadounidenses 2015-2017 (RAND Corporation, 2018), rand.org/pubs/research_briefs/RB10035.html; y T. Shanahan y A. Duffett, Estándares Básicos Comunes en las Escuelas: Un Primer Análisis de las Tareas de Lectura (Instituto Thomas B. Fordham, 2013), edexcellencemedia.net/publications/2013/20131023-Common-Core-in-the-Schools-a-First-Look-at-Reading-Assignments/20131023-Common-Core-in-the-Schools-a-First-Look-at-Reading-Assignments-FINAL.pdf.

12. Betts, Fundamentos de la instrucción de lectura; y Fountas y Pinnell, Lectura guiada.

13. The New Teacher Project (TNTP), “Caminos de oportunidad: lo que se necesita para que todos los jóvenes prosperen”, TNTP, 8 de agosto de 2024, tntp.org/publication/paths-of-opportunity; y J. Barshay, “Los hábitos de 7 escuelas altamente efectivas”, Informe Hechinger, Septiembre 30, 2024, hechingerreport.org/proof-points-tntp-effective-schools.

14. Fountas y Pinnell, Lectura guiada; y D. Morris et al., “Validación del conocimiento artesanal: un examen empírico del desempeño de estudiantes de primaria en una evaluación informal de lectura”, Diario de la escuela primaria 112, nº 2 (2011): 205–33.

15. E. Schorzman y E. Cheek, “Instrucción de estrategias estructuradas: Investigación de una intervención para mejorar la comprensión lectora de los alumnos de sexto grado”, Lectura de Psicología, 25, n.º 1 (2004): 37–60; y M. Schmitt, “Los efectos de una actividad de lectura dirigida elaborada en las habilidades de metacomprensión de los alumnos de tercer grado”, Anuario de la Conferencia Nacional de Lectura 37 (1988): 167 – 81.

16. Por ejemplo, D. McNamara et al., “¿Son los buenos textos siempre mejores? Interacciones de la coherencia del texto, el conocimiento previo y los niveles de comprensión en el aprendizaje a partir de textos”, Cognición e Instrucción 14, núm. 1 (1996): 1–43; S. Stahl y K. Heubach, “Instrucción de lectura orientada a la fluidez”, Revista de Investigación de Alfabetización 37, n.º 1 (marzo de 2005): 25–60; N. Stanley, “Un estudio de validez concurrente del nivel de lectura emergente”, tesis doctoral (Universidad de Florida, 1986); A. Morgan, B. Wilcox y J. Eldredge, “Efecto de los niveles de dificultad en lectores retrasados ​​de segundo grado mediante lectura en díada”, Revista de Investigación Educativa 94, núm. 2 (2000): 113–19; y L. Brown et al., “Los efectos de la lectura en díada y la dificultad del texto en el rendimiento lector de los alumnos de tercer grado”, Revista de Investigación Educativa 111, no. 5 (2018): 541-53.

17. M. Flory, “Investigación de la instrucción lingüística recomendada para textos literarios complejos: un análisis de contenido de planes de lecciones de lectura atenta para grados elementales”, tesis doctoral (Universidad Estatal de Utah, 2021).

18. S. Hartl y C. Riley, “Un currículo de alta calidad es una herramienta de transformación para la equidad”, ASCD, 25 de marzo de 2021, ascd.org/el/articles/high-quality-curriculum-is-a-transformation-tool-for-equity; y A. Tatum, Enseñar a niños negros en la escuela primaria (Teachers College Press, 2021).

19. M. Filderman et al., “Un metaanálisis de los efectos de las intervenciones de comprensión lectora en los resultados de comprensión lectora de lectores con dificultades en los grados tercero a duodécimo”, Niños excepcionales 88, no. 2 (2022): 163-84.

20. S. Smith, “¿Elevar el nivel de exigencia dará como resultado un mayor crecimiento en la lectura?”, tesis doctoral (Universidad Estatal de Ball, 2019).

21. T. Griffin, J. Wiley y K. Thiede, “Diferencias individuales, relectura y autoexplicación: procesamiento concurrente y validez de las pistas como restricciones a la precisión de la metacomprensión”, Memoria y cognición 36, nº1 (2008): 93–103.

22. C. Connor, “Un modelo reticular del desarrollo de la comprensión lectora”, Perspectivas de desarrollo infantil 10, no. 4 (2016): 269-74.

23. J. Bransford et al., “Instrucción anclada: por qué la necesitamos y cómo la tecnología puede ayudar”, en Cognición, Educación y Multimedia, ed. D. Nix y R. Spiro (Erlbaum Associates, 1990), 111–28.

24. J. Hattie, Aprendizaje visible para docentes: cómo maximizar el impacto en el aprendizaje. (Routledge, 2012).

25. E. Hiebert, “La escalera de complejidad textual de los Estándares Estatales Comunes: Cómo elegir el tamaño adecuado para el primer escalón”, Lectura de hoy 29, no. 3 (enero 2012): 26 – 27.

26. M. Adams, “Texto decodificable: ¿Por qué, cuándo y cómo?”, en Encontrar los textos adecuados: qué funciona para los lectores principiantes y con dificultades, ed. E. Hiebert y M. Sailors (Guilford Press, 2008), 23–46.

27. E. Hiebert, “Textos para lectores principiantes: La búsqueda de andamios óptimos”, en Manual Sage para la investigación en educación: La búsqueda de ideas como piedra angular de una investigación ejemplar., ed. C. Conrad y R. Serlin (Sage Publications, 2011), 413–28.

28. K. Wixson, “Instrucción de vocabulario y comprensión de cuentos básicos por parte de los niños”, Investigación de lectura trimestral 21, no. 3 (Verano 1986): 317 – 29.

29. C. Young, S. Lagrone y J. McCauley, “Lee como yo: una intervención para lectores con dificultades”, Ciencias de la educación 10, no. 3 (marzo 2020): 57 – 68.

30. M. Burns, “Lectura al nivel de instrucción con niños identificados como discapacitados de aprendizaje: posibles implicaciones para la respuesta a la intervención”, Psicología escolar trimestral 22, no. 3 (2007): 297-313.

31. J. Bowers y P. Bowers, “Más allá de la fonética: Argumentos a favor de enseñar a los niños la lógica del sistema ortográfico inglés”, Psicólogo educacional 52, núm. 2 (2017): 124–41; J. Carlisle, “Efectos de la instrucción en conciencia morfológica sobre el logro de la alfabetización: una revisión integradora”, Investigación de lectura trimestral 45, n.º 4 (2010): 464–87; y D. Bear et al., Palabras a su manera: estudio de palabras para fonética, vocabulario y ortografía (Pearson, 2020).

32. Burns, “Lectura a nivel instruccional”; M. Burns, V. Dean y S. Foley, “Preenseñanza de palabras clave desconocidas con repaso incremental para mejorar la fluidez y la comprensión lectora en niños identificados como discapacitados para la lectura”, Revista de Psicología Escolar 42, n.º 4 (2004): 303–14; M. Burns et al., “Comparación de la efectividad y eficiencia de la vista previa del texto y la enseñanza previa de palabras clave como estrategias de comprensión lectora en grupos pequeños con estudiantes de secundaria”, Alfabetización, Investigación e Instrucción 50 (2011): 241 – 52.

33. S. Stahl y M. Fairbanks, “Los efectos de la instrucción de vocabulario: un metaanálisis basado en modelos”, Revisión de la investigación educativa 56, No. 1 (1986): 72–110.

34. J. Carney et al., “Preenseñanza de vocabulario y comprensión de materiales de estudios sociales por parte de niños de primaria”, Educación Social 48, n.º 3 (1984): 195–96; L. Cowell, “Pre-Teaching Vocabulary to Improve Comprehension of a Narrative Text”, tesis doctoral (Universidad de Auburn, 2012); R. Mayer, J. Dyck y L. Cook, “Técnicas que ayudan a los lectores a construir modelos mentales a partir de textos científicos: preentrenamiento y señalización de definiciones”, Revista de psicología educativa 76, n.º 6 (diciembre de 1984): 1089–1105; y Wixson, “Instrucción de vocabulario”.

35. A. Fowler, “Efectos de dos actividades previas a la lectura en la comprensión de textos científicos: lectura de textos abreviados y aprendizaje de vocabulario”, tesis doctoral (Universidad de la Ciudad de Nueva York, 2016).

36. R. Fukkink y K. de Glopper, “Efectos de la instrucción en la derivación del significado de las palabras a partir del contexto: un metaanálisis”, Revisión de la investigación educativa 68, no. 4 (enero 1998): 450 – 69.

37 Panel Nacional de Lectura, Informe del Panel Nacional de Lectura: Enseñar a leer a los niños: Informes de los subgrupos (Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000), nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf.

38. M. Kuhn y S. Stahl, “Fluidez: una revisión de las prácticas de desarrollo y remediación”, Revista de psicología educativa 95, no. 1 (2003): 3-21.

39. L. Brown et al., “Los efectos de la lectura en díada”; y Morgan, Wilcox y Eldredge, “Efecto de los niveles de dificultad”.

40. J. Downs y K. Mohr, “Un metaanálisis multinivel de técnicas de lectura oral sincrónica en parejas en aulas de primaria”, Alfabetización, Investigación e Instrucción 64, No. 1 (2025): 84–111.

41. T. Duncan et al., “No todas las oraciones son iguales: evaluación de la relación entre la comprensión de oraciones básicas y difíciles por parte de los niños y su comprensión lectora”, Revista de psicología educativa 113, no. 2 (Junio ​​de 2020): 268–78.

42. D. Neville y E. Searls, “Una revisión meta-analítica del efecto de la combinación de oraciones en la comprensión lectora, Investigación de lectura e instrucción 31, núm. 1 (1991): 63–76; y P. Wilkinson y D. Patty, “Los efectos de la combinación de oraciones en la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto grado”, Investigación en la enseñanza del inglés 27, no. 1 (1993): 104-25.

43. E. Stevens et al., “Los efectos de una intervención de paráfrasis y estructura del texto en la generación de la idea principal y la comprensión lectora de estudiantes con dificultades de lectura en los grados 4 y 5”, Estudios científicos de lectura 24, no. 5 (2020): 365-79.

44. K. Stevens, “La agrupación de material como ayuda para la comprensión lectora”, Diario de lectura 25, no. 2 (noviembre 1981): 126 – 29.

45 Panel Nacional de Lectura, Informe del Panel Nacional de Lectura, 4–42; G. Cure, E. Batu y E. Gulboy, “Eficacia de la estrategia de mapeo de historias en estudiantes con discapacidades: metaanálisis de estudios de diseño experimental de caso único”, Lectura y escritura trimestral: Cómo superar las dificultades de aprendizaje 37, n.º 6 (2021): 513–34; S. Bogaerds-Hazenberg, J. Evers-Vermeul y H. van den Bergh, “Un metaanálisis sobre los efectos de la instrucción de la estructura del texto en la comprensión lectora en los grados superiores de primaria”, Investigación de lectura trimestral 56, n.º 3 (julio de 2021): 435–62, 454; M. Hebert et al., “Los efectos de la instrucción sobre la estructura del texto en la comprensión lectora expositiva: un metaanálisis”, Revista de psicología educativa 108, n.º 5 (julio de 2016): 609–29, 622; N. Pyle et al., “Efectos de las intervenciones en la estructura del texto expositivo sobre la comprensión: un metaanálisis”, Investigación de lectura trimestral 52, n.º 4 (octubre de 2017): 469–501, 497; y M. Yeari et al., “Aprendizaje metaestratégico de estrategias estructurales en la comprensión lectora de textos expositivos”, Lectura psicología 45, no. 1 (2024): 56-77.

46. ​​J. Kim et al., “Ensayo aleatorizado longitudinal de una intervención sostenida de alfabetización de contenido desde primero a segundo grado: efectos de transferencia en la comprensión lectora de los estudiantes”, Revista de psicología educativa 115, no. 1 (enero 2023): 73 – 98.

47. J. Nordman y J. Adcock, “Cómo abordar la baja tolerancia a la frustración en estudiantes con discapacidades de aprendizaje”, Intervención en escuela y clínica 59, no. 2 (2023): 133-37.

48. M. Ainley, S. Hidi y D. Berndorff, “Interés, aprendizaje y los procesos psicológicos que median su relación”, Revista de psicología educativa 94, núm. 3 (2002): 545–61; S. Feng, S. D'Mello y A. Graesser, “Divagaciones mentales al leer textos fáciles y difíciles”, Boletín y revisión psiconómica 20, n.º 3 (2013): 586–92; N. Forrin, E. Risko y D. Smilek, “Sobre la relación entre la dificultad de lectura y la divagación mental: un análisis de la extensión de una sección”, Investigacion psicologica 83, n.º 3 (2019): 485–97; S. Fulmer y J. Frijters, “Motivación durante una tarea de lectura excesivamente desafiante: el papel amortiguador del interés relativo en el tema”, Revista de Educación Experimental 79, n.º 2 (2011): 185–208; S. Fulmer y M. Tulis, “Cambios en el interés y el afecto durante una tarea de lectura difícil: relaciones con la dificultad percibida y la fluidez lectora”, Aprendizaje e instrucción 27 (2013): 11–20; J. Kim et al., “Cómo involucrar a los adolescentes lectores con dificultades para mejorar sus habilidades de lectura”, Investigación de lectura trimestral 52, n.º 3 (2017): 357–82; M. McBreen y R. Savage, “El impacto de la instrucción motivacional de lectura en el rendimiento lector y la motivación de los estudiantes: una revisión sistemática y un metaanálisis”, Revisión de la psicología educativa 33, n.º 3 (2020): 1125–63; C. Mills, S. D'Mello y K. Kopp, “La influencia del valor de la consecuencia y la dificultad del texto en el afecto, la atención y el aprendizaje durante la lectura de textos instructivos”, Aprendizaje e instrucción 40 (2015): 9–20; C. Mills et al., “Acoplamiento cognitivo durante la lectura”, Revista de Psicología Experimental: General 146 (2017): 872–83; E. Rosenzweig y A. Wigfield, “¿Qué pasa si leer es fácil pero poco importante? Cómo los patrones de los estudiantes de afirmar y socavar la motivación para leer textos informativos predicen diferentes resultados de lectura”, Psicología educativa contemporánea 48 (2017): 133–148; U. Schiefele y A. Krapp, “Interés temático y recuerdo libre de textos expositivos”, Aprendizaje y diferencias individuales 8, n.º 2 (1996): 141–60; y A. Soemer et al., “Divagación mental y comprensión lectora en niños de secundaria”, Aprendizaje y diferencias individuales 75 (octubre de 2019): 101778.

49. J. Carter y H. Russell, “Relación entre la frustración lectora y los niveles de tensión muscular en niños con dificultades de lectura”, Revista estadounidense de biorretroalimentación clínica 2, no. 2 (1979): 60-62.

50. C. Leighton et al., “Cómo involucrar a los estudiantes de inglés de segundo grado en textos, temas y tareas complejos”, Alfabetización, Investigación e Instrucción 58, no. 4 (2019): 272-94.

51. J. Eccles y A. Wigfield, “De la teoría de la expectativa-valor a la teoría de la expectativa-valor situada: una perspectiva del desarrollo, sociocognitiva y sociocultural sobre la motivación”, Psicología educativa contemporánea 61 (abril de 2020): 101859; y L. David et al., “La relación entre el esfuerzo mental percibido, los juicios de monitoreo y los resultados del aprendizaje: un metaanálisis”, Revisión de la psicología educativa 36, no. 3 (2024): artículo 66.

52. G. Bennett-Pierre et al., “'¡Esto es difícil!' Niños y padres hablan sobre las dificultades durante las interacciones diádicas”, Psicología del Desarrollo 59, no. 7 (Julio de 2023): 1268–82.

53. W. Theisen, "Disposiciones para las diferencias individuales en la enseñanza de la lectura" Revista de Investigación Educativa 2, n.º 2 (1920): 560–71; y E. Sherman y A. Reed, Fundamentos de la enseñanza de la lectura (Chicago: University Publishing, 1909), 130.

[Ilustraciones de Jia Liu]