Pregúntele al científico cognitivo: cómo el elogio puede motivar o sofocar

Por Daniel T. Willingham

Pregunta: Sigo escuchando cosas contradictorias sobre los elogios. Algunos dicen que demasiados elogios pueden disminuir la motivación de los estudiantes, pero otros dicen que los elogios aumentan la autoestima y, por lo tanto, nunca se puede alabar demasiado. ¿Debo alabar a mis alumnos? ¿Cuánto cuesta? ¿Para qué? ¿Hay momentos en los que debería evitar elogiar a los estudiantes?

El elogio es una parte tan natural de la interacción humana en nuestra cultura que sería realmente difícil detenerlo por completo. Afortunadamente, las investigaciones existentes indican que los elogios podemos Motivar y guiar a los niños, pero a pesar de que el elogio parece tan benigno, hay circunstancias en las que el elogio no es beneficioso. Una regla general que puede resumir esta literatura de investigación compleja es que si intenta alabar sus propios fines o incluso en un intento consciente de ayudar al estudiante, es probable que salga mal. Si, por otro lado, el elogio es una expresión honesta destinada a felicitar al estudiante, es probable que sea al menos neutral o incluso útil para el estudiante; incluso en estas circunstancias, sin embargo, se debe tener cuidado en lo que se alaba.

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¿Con qué frecuencia y por qué elogias a los estudiantes? La mayoría de los maestros que he observado usan elogios generosamente: elogian a los estudiantes por el éxito académico, por supuesto, pero también por los comportamientos deseados, como callarse cuando se les pregunta o guardar los materiales cuidadosamente. En ocasiones, he observado a estudiantes elogiados por "logros" relativamente triviales: una vez vi a un alumno de cuarto grado que le decían que hacía "un gran trabajo". de repartir papeles. Cuando le pregunté a la maestra más tarde, ella se rió y dijo que no sabía que lo había dicho.

Sería fácil suponer que los elogios serían al menos neutrales y posiblemente útiles para los estudiantes; Puede aumentar la autoestima o la motivación. Pero periódicamente aparecen artículos que advierten a los maestros sobre los efectos potencialmente graves de los elogios; Se alega que los elogios reducen la motivación, manipulan a los niños o los hacen menos capaces de tomar decisiones (Kohn, 2001; Mangin, 1998). Entonces, ¿el elogio ayuda o perjudica? La mayor parte de la investigación que examina los elogios se ha centrado en cómo afecta la motivación de los estudiantes. En un estudio típico, el niño primero realiza una tarea, luego recibe algunos elogios (o no). Inmediatamente después o tal vez después de una demora, se toma alguna medida de lo interesante que los niños encontraron la tarea o qué tan motivados están para realizarla nuevamente. Por ejemplo, en un estudio (Koestner, Zuckerman y Koestner, 1989) los experimentadores explicaron a los alumnos de quinto grado que el ilustrador Al Hirschfeld escondió el nombre de su hija, Nina, en sus dibujos. Luego se les mostraron varias de sus ilustraciones con la tarea de encontrar tantas "Ninas" como pudieran. Luego, los niños recibieron uno de varios tipos de elogios sobre su desempeño. Luego, el experimentador dijo que tenía que salir de la habitación por un par de minutos y que los niños podían buscar "Ninas" en nuevos dibujos o leer libros de dibujos animados (Garfield y El lado lejano) Una medida de la motivación de la tarea fue si los niños eligieron continuar trabajando en los acertijos en ausencia del experimentador. Después de dos minutos, un experimentador diferente les pidió a los estudiantes que calificaran, en una escala de 1-4, cuán interesantes encontraron la tarea del rompecabezas, cuán divertida fue y cuán bien pensaron que se habían desempeñado. Estas calificaciones proporcionaron otra medida de motivación, con el supuesto de que las tareas que los niños informan como interesantes también son aquellas que estarían motivados para realizar.

Muchos estudios sobre elogios se ajustan al marco general descrito anteriormente. Algunos indican que los elogios aumentan la motivación, mientras que otros indican una disminución (Anderson et al., 1976; Birch et al., 1984; Harackiewicz, 1979; Swann y Pittman, 1977; Weiner, 1992). Pero la mayor parte de los estudios no se contradicen entre sí. Colectivamente, muestran que si el elogio es beneficioso o no depende de cuándo y cómo se usa. La alabanza es un fenómeno complejo, pero ha surgido una imagen relativamente clara que proporciona pautas sobre cuándo y por qué la alabanza será, y no será, beneficiosa.

La alabanza debe ser sincera

Cuando el elogio afecta positivamente la motivación, parece hacerlo porque cambia el autoconcepto del alumno. Por ejemplo, si alguien a quien el alumno respeta (por ejemplo, un maestro) elogia al alumno por la capacidad de cumplir con una tarea, incluso si es difícil, el alumno puede incorporar ese atributo en su propia imagen: "Soy el tipo de niño quien sigue trabajando incluso si un proyecto es difícil ". Ese autoconcepto puede, a su vez, influir en el comportamiento del niño. Si el elogio no cambia el autoconcepto del niño, no solo el comportamiento no mejorará, sino que puede empeorar.

Una clave para la alabanza efectiva parece ser la sinceridad. Para motivar a los estudiantes, especialmente a los estudiantes mayores que son más exigentes y pueden apreciar mejor las diferencias entre lo que se dice y lo que se quiere decir, los maestros deben evitar los elogios que no son verdaderos, están diseñados para controlar el comportamiento o no se han ganado. Cada uno de estos se explica brevemente a continuación.

Alabanza deshonesta

La mayoría de los investigadores lo consideran evidente por sí mismo que el elogio no tendrá mucho impacto si el alumno percibe que no es veraz; simplemente lo descartará (Henderlong y Lepper, 2002). No se ha realizado una investigación exhaustiva sobre cuándo los estudiantes perciben que los elogios no son sinceros, pero se ha sugerido (por ejemplo, O'Leary y O'Leary, 1977) que elogios muy globales y efusivos ("¡Eres el chico más inteligente!") conlleva un mayor riesgo de incredulidad que elogios específicos ("Lo hiciste muy bien en ese conjunto de problemas"). También puede haber ocasiones en que el elogio puede ser demostrablemente falso para el estudiante, como elogiar a un estudiante por su arduo trabajo cuando sabe muy bien que no trabajó mucho.

Control de alabanza

Los elogios también pueden ser poco sinceros si el propósito no es felicitar al alumno, sino controlarlo. Como suena, "control" en este caso significa que el elogio incluye un lenguaje destinado a dirigir lo que hace el estudiante. Varios estudios han comparado el efecto de controlar los elogios (por lo general, incluyen una dirección de algo que el estudiante debe hacer, como "Buen trabajo en su entrada en el diario; debe escribir eso de forma legible todos los días") con elogios similares sin la frase de control ( como, "Buen trabajo en tu entrada de diario; era muy legible"). Los resultados generalmente muestran que ese elogio aumenta la motivación posterior para participar en la tarea elogiada, pero controlar el elogio revierte el efecto (Deci, Koestner y Ryan, 1989).

Por ejemplo, en un estudio, Audrey Kast y Kathleen Connor (1988) hicieron que los alumnos de tercero, quinto y octavo grado completaran algunos acertijos de búsqueda de palabras. (El trabajo anterior había demostrado que los niños de estos grupos de edad disfrutaban de estos rompecabezas). Tres días después, los rompecabezas fueron devueltos con comentarios escritos sobre ellos. Algunos niños recibieron comentarios de elogio: "Bien. Lo hiciste muy bien en este juego. Tenías razón en casi todos los acertijos". Otros niños recibieron comentarios de alabanza con control: "Bien. Sigan así. Me gustaría que lo hicieran aún mejor en el próximo juego". Un tercer grupo no recibió comentarios. Luego, todos los niños completaron un breve cuestionario destinado a medir qué tan interesantes encontraron los rompecabezas. Los resultados mostraron que los niños en cada grado que reciben elogios con control informaron que los rompecabezas les parecieron menos interesantes que los niños que recibieron elogios o que no recibieron comentarios. La retroalimentación de alabanza condujo a puntajes ligeramente más altos que la ausencia de retroalimentación, pero en este estudio la diferencia no fue estadísticamente significativa.

¿Por qué el elemento de control socava el elogio? Piense nuevamente en la explicación de por qué el elogio funciona en primer lugar: hace que el estudiante piense: "Soy el tipo de niño que disfruta de los rompecabezas y los hace bien". Cuando se agrega "seguir así", es menos probable que el estudiante se atribuya eso a sí mismo. Es más probable que el alumno piense: "Estoy haciendo estos acertijos porque el maestro quiere que lo haga, no porque los disfrute".

Alabanza no ganada

Los elogios también pueden salir mal si el maestro se esfuerza demasiado por aumentar la motivación o la autoestima del estudiante. Supongamos que tiene un estudiante que rara vez tiene éxito; no parece esforzarse, a menudo no completa su trabajo y claramente carece de confianza. El alumno entrega un proyecto y puede ver de un vistazo que, aunque el proyecto completa la tarea, no es el mejor trabajo que el alumno puede hacer. ¿Alabarías al estudiante de todos modos, ya que al menos presentó algo?

Es fácil entender que un maestro querría alentar a este estudiante, pero si el elogio fracasará o no en esta situación depende de si el estudiante es lo suficientemente sofisticado como para comprender el mensaje tácito detrás del elogio por el mal trabajo. La investigación muestra que los estudiantes más jóvenes generalmente elogian su valor nominal, pero los estudiantes mayores (escuela intermedia y más allá) son sensibles a significados más profundos (Barker y Graham, 1987; Meyer et al., 1979). Para entender el mensaje que los elogios pueden llevar a un estudiante de secundaria o preparatoria, primero considere cómo reacciona típicamente ante el bajo desempeño de los demás. Imagine que a uno de sus compañeros maestros se le ha pedido que escriba una propuesta a un grupo de financiación y que haya hecho un mal trabajo. Si crees que ella falló porque se esforzó poco en el trabajo, reaccionarías negativamente, probablemente sintiendo que merecía la culpa del mal trabajo (y que si volviera y se esforzara más, el resultado sería mejor). Si, por otro lado, crees que este tipo de escritura expositiva es difícil para ella, no la culparías; creerías que ella falló porque carece de habilidad (y que pedirle que lo haga mejor no generará un mejor trabajo). Los estudiantes, especialmente los estudiantes mayores, también entienden este patrón. Entienden que las personas suelen ser criticadas por falta de esfuerzo, pero no por falta de capacidad. Considere, entonces, el mensaje silencioso que envía un maestro cuando elogia a un alumno por su trabajo mediocre. Al no criticar el trabajo deficiente, el profesor dice implícitamente: "Creo que no eres capaz de nada mejor. Este trabajo no es tan bueno, pero sé que es lo mejor que puedes hacer" (Meyer, 1992; Meyer, Mittag y Engler, 1986). El alumno supondría que el maestro no cree que el problema fue de esfuerzo, porque si lo hubiera sido, el maestro le habría dicho al alumno que se esforzara más, en lugar de elogiarlo.

Ahora piense en cómo responde cuando falla. Cuando fallas, tus sentimientos al respecto están formados por tu atribución de porque fallaste. Si crees que fallaste porque no trabajaste duro, el fracaso no afecta mucho tu autoconcepto. No le gusta el hecho de que haya fallado, pero atribuye el fracaso a la falta de esfuerzo, y sabe que el esfuerzo está bajo su control; la próxima vez, puedes trabajar más duro. Pero si crees que fallaste porque te falta habilidad, eso es mucho más desalentador. Su nivel de habilidad no se cambia tan fácilmente, por lo que hay poco que pueda hacer para tener éxito si lo intenta nuevamente.

Ahora volvamos al efecto en el estudiante de alabar el trabajo mediocre. Al hacerlo, el maestro esencialmente dice: "Este trabajo está bien ... para una persona de su habilidad. No es que no se haya esforzado mucho. Simplemente no puede hacerlo mejor". Por lo tanto, al alabar al alumno, el maestro ofrece una interpretación, la interpretación más perjudicial, de por qué el trabajo no es muy bueno. Hubiera sido más alentador para el estudiante que le hubieran dicho: "Es genial que hayas terminado la tarea, pero estoy un poco decepcionado con la calidad de este trabajo porque sé que puedes hacerlo mejor". Irónicamente, el maestro que elogia el trabajo deficiente en un esfuerzo por brindar estímulo tendrá el efecto contrario en el alumno.

Los elogios deberían enfatizar el proceso, no la habilidad

Los elogios pueden tomar muchas formas. Se podría alabar el producto del trabajo del alumno ("Esa es una historia maravillosa") o algún atributo del proceso que se llevó a la fabricación del producto ("Estoy orgulloso de lo duro que trabajó en esa historia") o la capacidad del alumno ( "Eres un muy buen escritor"). Existe evidencia de que cualquiera de estos tipos de elogios puede tener efectos positivos en la motivación (Henderlong y Lepper, 2002), al menos a corto plazo. Pero Carol Dweck y sus colegas (Dweck, 2002; Kamins y Dweck, 1999; Mueller y Dweck, 1998) han argumentado persuasivamente que la capacidad de elogiar puede tener influencias negativas más sutiles más adelante.

Para entender por qué, primero debemos examinar cómo piensan los estudiantes sobre la capacidad. La investigación de Dweck ha examinado una habilidad con mayor frecuencia: la inteligencia. Ella argumenta que los estudiantes pueden tener una visión fija o maleable de la inteligencia. Los estudiantes que adoptan una visión fija creen que la inteligencia es una característica básica de un individuo que no se puede cambiar. Los estudiantes con una visión maleable creen que la inteligencia se puede cambiar, dependiendo de lo que haga una persona. Dweck descubrió que los estudiantes con visión fija están muy preocupados por verse inteligentes. Esta preocupación es natural, dado que creen que la inteligencia es fija; una vez que se ha establecido que eres no inteligentes, piensan que no hay nada que se pueda hacer al respecto.

Los niños también tienen diferentes creencias sobre el significado del fracaso y sobre el valor del esfuerzo, dependiendo de si piensan que la inteligencia es fija o maleable. Para el niño con la vista fija, el fracaso es muy negativo. Pueden ver una sola prueba como una medida de su inteligencia por el resto de sus vidas (Stone y Dweck, 1998). Los niños con una visión maleable están menos preocupados por el fracaso porque no ven el desempeño en ninguna tarea como un reflejo de lo inteligentes que son, y porque creen que si fallan, hay algo que pueden hacer al respecto: esforzarse más . Por lo tanto, los niños con una visión maleable de la inteligencia creen que el esfuerzo es útil. Los niños con una vista fija no lo hacen. Por ejemplo, estos niños tienden a estar de acuerdo con afirmaciones como: "No importa lo duro que trabajes, si eres inteligente, lo harás bien, si no eres inteligente, no lo harás". Estos puntos de vista llevan a los niños a una conclusión extraña: el esfuerzo es un signo de estupidez. Según la vista fija, si eres inteligente, no necesitas trabajar duro. Por lo tanto, trabajar duro es una señal de no ser inteligente. Dweck (2001) describe elocuentemente la trampa que estos estudiantes han creado para sí mismos: es muy importante para ellos que parezcan inteligentes, pero creen que deben lograr los signos de éxito sin trabajar duro.

¿Qué tiene que ver el elogio de un niño con la inteligencia? La investigación de Dweck indica que una fuente importante de estos puntos de vista es el tipo de elogios que los niños reciben de los adultos. Si los adultos alaban lo que los niños en (como "inteligente"), atribuyen su éxito a un personaje fijo que poseen. Si los adultos alaban algo, los niños do (como centrarse en la tarea), atribuyen su éxito a sus esfuerzos, que están bajo su control.

En un estudio (Mueller y Dweck, 1998), los investigadores hicieron que los alumnos de quinto grado completaran algunos problemas relativamente fáciles, por lo que recibieron elogios de inteligencia (incluida la frase, "Debes ser inteligente en estos problemas") o elogios de esfuerzo (" Debes haber trabajado duro en estos problemas ") o comentarios positivos sobre su puntaje alto, pero no hay otro elogio. En un cuestionario administrado poco después, los estudiantes que escucharon elogios de inteligencia eran más propensos a creer la visión fija de la inteligencia que aquellos que escucharon el elogio del esfuerzo. Al menos durante el estudio, los elogios de un adulto que enfatizó la capacidad o el esfuerzo influyeron en las opiniones de los niños sobre la inteligencia.

Alabar la habilidad es inofensivo a corto plazo; de hecho, muchos estudios muestran efectos positivos sobre la motivación inmediatamente después de los elogios de habilidad. Pero a la larga, la capacidad de elogiar fracasa. Los problemas surgen cuando el niño encuentra dificultades. Cuando se enfrenta a dificultades, la niña que ha sido elogiada por su esfuerzo (y, por lo tanto, tiene la visión maleable de la inteligencia) trabajará más y buscará más experiencias de las que pueda aprender. El estudiante que ha sido elogiado por su habilidad (y, por lo tanto, mantiene la visión fija de la inteligencia) buscará mantener la etiqueta "inteligente" e intentará verse bien, incluso a expensas del aprendizaje. De hecho, incluso si se les dice que no aprenderán mucho de ellos, estos niños buscarán tareas que sean fáciles (y, por lo tanto, en las que probablemente tendrán éxito). En contraste, los niños con una vista maleable seleccionarán tareas que son más difíciles, si se les dice que aprenderán de ellas (Dweck y Leggett, 1988; Stone y Dweck, 1998).

Aunque no se ha estudiado tan a fondo, los elogios que utilizan comparaciones sociales (elogiar al niño por ser mejor que sus compañeros) pueden funcionar de la misma manera que el elogio de habilidades: ofreciendo un impulso inmediato en la motivación, pero contraproducente cuando el estudiante se enfrenta con dificultad. Un maestro podría decirle a la clase: "Realmente me gusta la forma en que Jane guardó sus materiales y está lista para trabajar", en un esfuerzo por apurar a aquellos que no están listos, pero el mensaje para Jane es que es loable no porque ella se preparó rápidamente, pero porque ella se preparó la primera. Elogios que les dicen a los niños que son mejores que sus compañeros sí aumentar la motivación (por ejemplo, Boggiano y Ruble, 1979; Shanab, Peterson, Dargahi y Deroian, 1981), pero su efecto sobre la motivación cuando el niño falla más tarde no está claro. Si al día siguiente la maestra dice: "Realmente me gusta la forma en que Sam está listo para trabajar ...", ¿se alegrará Jane de que ella también esté lista rápidamente o se sentirá decepcionada porque esta vez no fue la primera? Los efectos del elogio de la comparación social aún no se conocen por completo, pero el trabajo en áreas relacionadas indica que el elogio de la comparación podría hacer más daño que bien.

La conclusión clara de este trabajo es que los maestros no deben alentar la visión fija de la inteligencia a través de capacidad alabanza. ¿Pero no hay un problema potencial para alabar a los estudiantes? esfuerzo? Es posible que los niños mayores ya tengan una visión fija de la inteligencia bastante bien arraigada. Sé que lo hice, cuán bien recuerdo estar sentado en mi clase de sexto grado antes de una prueba, discutiendo con mis amigos sobre quién había estudiado menos. Si me hubieran elogiado con las palabras: "Lo intentaste realmente", habría tomado eso como un código cortés para "Eres un bulbo débil, pero buen intento".

Hay dos soluciones a los problemas presentados por la habilidad y el elogio de la comparación social. Primero, la idea es alabar a un que el alumno ha aplicado. El esfuerzo es solo un ejemplo de tal proceso. El estudiante también puede ser elogiado por usar buenas estrategias para un proyecto, mostrar buena concentración, apegarse a un proyecto cuando surgen obstáculos, planificación cuidadosa, prestar atención a los detalles, etc.

En segundo lugar, el profesor puede hablar directamente con los estudiantes sobre puntos de vista fijos versus maleables de inteligencia, alentando a estos últimos. Los estudiantes pueden pensar que las personas que han logrado grandes cosas lo hicieron tan fácilmente, porque tienen mucha habilidad. Los maestros saben mejor y pueden compartir este conocimiento con los estudiantes a través del estudio de biografías. Los estudiantes a menudo se sorprenden al saber que los músicos o atletas a quienes respetan no son simplemente talentosos, sino que también trabajan muy duro en su oficio. Los estudiantes atletas suelen estar familiarizados con este principio por experiencia personal. Todos están familiarizados con el niño del equipo que tiene mucha habilidad, pero no trabaja duro. Saben que esos atletas rara vez son los mejores jugadores, y ciertamente no son estimados por el resto del equipo. Los estudiantes atletas a nivel universitario siempre entienden esta analogía, pero casi siempre se sorprenden de que se aplique a lo académico.

Los elogios deben ser inmediatos e inesperados

Es evidente que los elogios deben seguir inmediatamente al acto digno de elogio. Los elogios obviamente pierden gran parte de su impacto informativo y motivador si el maestro elogia a un niño por haber mostrado un buen esfuerzo hace dos semanas. El tema más complicado es la previsibilidad con la que se elogia al estudiante. Los elogios que vienen como un reloj presentan un problema potencial: el estudiante puede comenzar a trabajar con la expectativa de ser alabado.

La investigación ha demostrado que la previsibilidad es una variable importante para comprender el efecto de las recompensas en la motivación. En un estudio clásico (Lepper, Greene y Nisbett, 1973), los niños en edad preescolar fueron recompensados por dibujar con marcadores (con un atractivo certificado de "buen jugador") o no fueron recompensados. De los niños que fueron recompensados, a algunos se les dijo de antemano que jugar con marcadores les daría la recompensa, mientras que otros recibieron la recompensa como una sorpresa. (Naturalmente, los tres grupos de niños se estudiaron por separado). Una semana después, todos los niños tuvieron la oportunidad de jugar con marcadores, entre otras actividades. En promedio, los niños que esperaban la recompensa pasaban menos tiempo jugando con marcadores de lo que tenían antes de que comenzara el experimento, y menos que los niños no recompensados. De manera crucial, los niños que recibieron la recompensa como sorpresa se comportaron como los niños no recompensados. Estos resultados se han replicado en otros estudios con otras tareas y niños de otras edades (Deci et al., 1999).

La expectativa de la recompensa es muy importante porque cambia la atribución del niño de por qué juega con los marcadores. El niño que no espera ninguna recompensa cree con razón: "Estoy jugando con estos marcadores porque es divertido". El niño que espera una recompensa puede creer: "Estoy jugando con estos marcadores porque voy a obtener una recompensa si lo hago". Más tarde, si no se promete ninguna recompensa, el niño ve menos razones para jugar con los marcadores.

Dado que los elogios son esencialmente una recompensa verbal, es importante evitar puntualmente elogiar cada vez que los estudiantes se involucran en un comportamiento particular. A los maestros les gustaría que los estudiantes trabajen por recompensas intrínsecas, no para alabar. Por lo tanto, los elogios deberían ser un bono inesperado, no un derecho. Para el estudiante que ya es un adicto a los elogios, el maestro podría involucrar al estudiante en una conversación positiva sobre el trabajo (como mostrar interés en por qué tomó decisiones particulares en su ejecución), pero resistir el impulso de ofrecer elogios explícitos. Es probable que el estudiante continúe pujando por los elogios. Si el maestro está tratando de frenar el apetito del estudiante por los elogios, es importante no rendirse en este momento; Al hacerlo, se establece un nuevo acuerdo implícito con el estudiante: "Pídeme un elogio y no lo recibirás, pero si sigues pidiéndome, puedo agotarme".

El objetivo no es simplemente hacer que el niño deje de pedir elogios; es para ayudar al niño a pensar en su trabajo de manera diferente, como algo que se hace para la satisfacción del estudiante, no para obtener elogios del maestro. La maestra puede alentar al alumno a pensar en esos términos por el lenguaje que usa para discutir el trabajo; ella puede modelar para el alumno la forma en que le gustaría que el alumno pensara sobre el trabajo. El maestro también puede demostrar que la independencia es un valor digno en el aula. El estudiante que continuamente se acerca al maestro para recibir elogios puede decirle: "Estás trabajando tan bien por tu cuenta que no creo que realmente necesites comunicarte conmigo. ¿Por qué no continúas con tu trabajo independiente? registrarse más tarde en la mañana ".

Alabanza en perspectiva

Es probable que no sorprenda que los elogios no sean un expansor automático de la autoestima ni la ruina de la autoeficacia de un niño. Los elogios pueden tomar tantas formas que sus efectos son inevitablemente complejos. Aún así, se pueden hacer algunas generalizaciones útiles. Los elogios deben ser sinceros, lo que significa que el niño ha hecho algo digno de elogio. El contenido del elogio debe expresar felicitaciones (en lugar de expresar un deseo de otra cosa que el niño debe hacer). El objetivo del elogio no debe ser un atributo del niño, sino un atributo del comportamiento del niño. Los padres y los maestros están familiarizados con la advertencia "critican el comportamiento, no al niño". Por razones similares, lo mismo se aplica al elogio: el elogiar al niño lleva el mensaje de que el atributo alabado es fijo e inmutable. Elogiar el proceso que el niño usó lo alienta a considerar comportamientos dignos de alabanza como bajo su control.

Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Los lectores pueden formular preguntas específicas para "Pregúntele al científico cognitivo", American Educator, 555 New Jersey Ave. NO, Washington, DC 20001, o para amered@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

Referencias

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