Buscadores de ayuda y luchadores silenciosos

Una mañana de febrero, los estudiantes de la clase de quinto grado de la Sra. Dunham estaban tomando un examen de matemáticas. Jesse, un estudiante de una familia de clase trabajadora suburbana, estaba inclinado sobre su escritorio, golpeándose el lápiz con el ceño fruncido. La Sra. Dunham se abrió paso por la sala, mirando sobre los hombros de los estudiantes mientras trabajaban. Sintiendo la frustración de Jesse, se detuvo junto a su escritorio. Inclinándose, susurró: "¿Estás bien?" Jesse levantó la vista tímidamente. Señalando la pregunta 5, dudó y admitió en voz baja: "No entiendo esta". La Sra. Dunham asintió y le dio a Jesse una explicación rápida.

Después de que la Sra. Dunham terminó de explicar, Jesse continuó frunciendo el ceño, pero no se dio cuenta. Tan pronto como la Sra. Dunham terminó de responder la pregunta de Jesse, Ellen, una estudiante de una familia de clase media, levantó la mano en el aire y susurró en voz alta: "Sra. ¡Dunham!

La Sra. Dunham se volvió inmediatamente hacia Ellen. Ellen dejó caer los hombros en una dramática depresión. “¿Qué significa el número 5?” La Sra. Dunham le dio a Ellen la misma respuesta breve que le dio a Jesse, pero Ellen no estaba satisfecha; ella inmediatamente siguió con otra pregunta: "Espera, ¿pero eso significa que se supone que debemos multiplicarnos?"

La Sra. Dunham se acercó a Ellen y se puso en cuclillas a su lado, hablando sobre el problema con una explicación más larga y detallada. Desde el otro lado de la habitación, Jesse observó a la Sra. Dunham por un momento y luego suspiró suavemente, hundiéndose más en su silla y continuando frunciendo el ceño ante su prueba.

Cuando hablé con Jesse sobre este incidente más tarde, me explicó con frustración que, aunque la Sra. Dunham intentó ayudarlo, "ni siquiera entendió lo que dijo", y se culpó a sí mismo por no entender: "Ellen es inteligente y cuando la Sra. Dunham terminó conmigo, fue allí y Ellen hizo la pregunta correcta ".

Como lo ilustran Jesse y Ellen, las experiencias y resultados de los estudiantes, incluso en el mismo salón de clases, a menudo divergen en líneas socioeconómicas.* Como explicaré, los estudiantes de diferentes orígenes tienden a manejar los problemas de formas contrastantes. Esas diferencias, a su vez, tienen consecuencias reales en el aula. Muestran las formas generalizadas y a menudo no monetarias que la clase social importa en nuestras escuelas.

Diferencias de clase social en el aprendizaje y la crianza de los hijos

Al tratar de explicar el papel de la clase social en el aula, los académicos suelen señalar a las escuelas y las familias. Los maestros quieren lo mejor para sus alumnos, pero también enfrentan desafíos reales en sus esfuerzos para garantizar que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de éxito. Sabemos, por ejemplo, que los estudiantes de familias de clase trabajadora a menudo asisten a escuelas con recursos limitados.¹ Incluso en las mismas escuelas, los niños de familias de clase media tienden a ser asignados a cursos académicos superiores o grupos de habilidades.² También hay alguna evidencia de que los maestros, se den cuenta o no, pueden hacer que los estudiantes menos privilegiados cumplan con estándares diferentes que sus compañeros de clase media.³

También sabemos que las familias de diferentes clases sociales no están igualmente equipadas para apoyar el aprendizaje de sus hijos, y que esas diferencias generan ventajas para los estudiantes de familias de clase media y desventajas para los estudiantes de familias de clase trabajadora en la escuela. En su libro Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education, Annette Lareau muestra que, si bien los padres de clase media y de clase trabajadora se preocupan profundamente por el éxito académico de sus hijos, los padres de clase media están más familiarizados con las expectativas escolares y están más Intervención cómoda en la escuela en nombre de sus hijos.⁴ Este tipo de participación de los padres en la escuela tiene efectos positivos en el aprendizaje y el rendimiento de los niños, y por lo tanto contribuye a las desigualdades en los resultados de los niños.^5†

En el libro de Lareau Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life, ella muestra además que los padres de clase media están en mejores condiciones de proporcionar a sus hijos los tipos de ambientes y actividades en el hogar que las investigaciones muestran que conducen al aprendizaje.⁶ En comparación con sus pares de familias de clase trabajadora, los niños de familias de clase media tienen mejor acceso a recursos educativos,⁷ participar en más actividades extracurriculares y de enriquecimiento,⁸ y se les anima a expresarse con mayor frecuencia y totalidad en el hogar.⁹ Como resultado, tienden a comenzar la escuela antes que sus pares de familias de clase trabajadora,¹⁰ y también mantienen esas ventajas académicas con el tiempo.¹¹

A través de mi investigación, descubrí que estas explicaciones existentes para las desigualdades basadas en la clase en los resultados de los niños son importantes pero limitadas. Específicamente, están limitados por su falta de atención a los niños mismos y cómo los maestros responden a ellos. Como muestran mis observaciones en el aula, los niños no son simplemente los receptores pasivos de las ventajas (o desventajas) que les proporcionan sus padres y sus escuelas. Más bien, los comportamientos basados ​​en la clase que los niños traen consigo al aula juegan un papel poderoso en la generación de desigualdades educativas.

Como mostraré, estos resultados desiguales fueron particularmente evidentes con respecto a los esfuerzos de los niños para manejar los desafíos que encontraron en el aula. En tales situaciones, los niños usaron diferentes estrategias de resolución de problemas, dependiendo del nivel socioeconómico de sus familias. Más específicamente, los niños de familias de clase media tendían a buscar activamente ayuda de sus maestros, mientras que los niños de familias de clase trabajadora generalmente trataban de manejar los problemas por su cuenta. Descubrí que lo hicieron debido a las lecciones contrastantes que aprendieron en casa, y los padres los entrenaron para que adoptaran una comprensión basada en la clase de la forma "adecuada" de resolver problemas. Sin embargo, estos enfoques diferentes no generaron automáticamente desigualdades. Más bien, las desigualdades se debieron a que los maestros, por causas ajenas a su voluntad, tendían a responder a las estrategias de resolución de problemas basadas en la clase de los niños de diferentes maneras.

Una mosca en la pared en Maplewood Elementary

Antes de revisar estos hallazgos en detalle y discutir sus implicaciones, permítanme primero preparar el escenario. Baso mis conclusiones en más de tres años de observaciones y entrevistas con estudiantes, maestros y padres en una escuela primaria pública suburbana. Esa escuela, a la que llamo Maplewood, está ubicada fuera de una gran ciudad en la costa este. Inscribe aproximadamente a estudiantes de 500 en los grados K ​​a 5, con cuatro aulas (y cuatro maestros) en cada grado. (Se han cambiado los nombres de todos los estudiantes y maestros para proteger su anonimato). El edificio de ladrillo bajo está ubicado en un vecindario residencial tranquilo, rodeado de árboles y campos de juego. Los amplios pasillos están llenos de actividad y están adornados con carteles inspiradores y exhibiciones coloridas del trabajo de los estudiantes.

Maplewood sirve a estudiantes de diversos orígenes socioeconómicos, pero también es relativamente homogéneo con respecto a la raza y el origen étnico. La mayoría de los estudiantes (80 por ciento) son blancos; el resto son en su mayoría latinos o asiáticoamericanos, con solo un puñado de estudiantes afroamericanos. En mi investigación, me concentré en los estudiantes blancos, ya que incluían estudiantes de familias de clase media (70 por ciento) y de clase trabajadora (30 por ciento). Esto me permitió comparar cómo los estudiantes de diferentes entornos socioeconómicos, pero de la misma raza y etnia, interactuaron en las mismas aulas y con los mismos maestros y compañeros.

Utilizo definiciones muy específicas de clase social, que pueden diferir de alguna manera de otras concepciones comunes de clase en la sociedad estadounidense. Tal como los defino, las familias de "clase media" en Maplewood eran aquellas en las que al menos uno de los padres tenía un título universitario de cuatro años y un trabajo profesional o administrativo (por ejemplo, maestro, abogado, ingeniero, gerente de oficina) . Si bien algunas de estas familias habían experimentado divorcios o problemas financieros (por ejemplo, un padre perdió un trabajo), todos llevaban una vida relativamente cómoda. Las familias de la "clase trabajadora", por otro lado, fueron menos privilegiadas en general. Los padres en familias de clase trabajadora, según mi definición, tenían niveles más bajos de educación y menos prestigio ocupacional: la mayoría tenía un diploma de escuela secundaria y trabajaba en trabajos manuales o de servicio (por ejemplo, trabajador de servicios de alimentos, trabajador de transporte, proveedor de guardería, ventas empleado). Sin embargo, estas familias de clase trabajadora también diferían de las familias que vivían en la pobreza en que generalmente tenían trabajos estables, ingresos modestos y relaciones estables, con tasas de divorcio similares a las de las familias de clase media.

En Maplewood, me concentré en una cohorte de estudiantes: aquellos que estaban inscritos en tercer grado durante el año escolar 2008 – 2009. Seguí a esa cohorte de estudiantes a lo largo del tiempo, observándolos también en cuarto y quinto grado. Durante ese tiempo, visité Maplewood al menos dos veces por semana, durante aproximadamente tres horas por visita. Dividí mis tiempos de observación entre las cuatro aulas en cada grado, y observé cada clase durante una variedad de materias y actividades. En el aula, era principalmente un observador con un cuaderno, sentado en asientos vacíos o dando vueltas mientras los estudiantes trabajaban, aunque a veces ayudaba con las tareas organizativas o tenía conversaciones informales con estudiantes y maestros.

Además, realicé entrevistas formales con todos los maestros de tercer, cuarto y quinto grado en Maplewood, y con un grupo de estudiantes y padres en la cohorte. Utilicé estas entrevistas para aprender más sobre las metas y expectativas de los maestros, sobre los estudiantes individuales y sus vidas en el hogar, y sobre las interacciones de los estudiantes con los padres y compañeros fuera de la escuela. Y completé los datos de esta entrevista con información de encuestas de padres, que incluían preguntas sobre los antecedentes familiares, las amistades y actividades de los estudiantes, y los registros académicos de los estudiantes.

Los estudios cualitativos como el mío no pueden decir si los patrones observados en una escuela también pueden observarse en otras. Pero ese no es su objetivo. En cambio, el objetivo es comprender los procesos sociales y las interacciones que producen esos patrones. En este estudio, por ejemplo, muestro cómo las diferencias en las estrategias de búsqueda de apoyo de estudiantes de diferentes clases sociales contribuyeron a las desigualdades en la escuela.

Lecciones contrastantes sobre la resolución de problemas

Durante mi tiempo con estudiantes, padres y maestros, descubrí que los niños de familias de clase media y de familias de clase trabajadora llegaron a la escuela equipados con diferentes creencias y diferentes estrategias para manejar los problemas en la escuela. Estos enfoques contrastantes para la resolución de problemas reflejan las lecciones basadas en la clase que los niños aprendieron de sus padres en el hogar. En otras palabras, los niños a menudo estaban haciendo lo que sus padres les dijeron que hicieran. Al enseñar a sus hijos cómo manejar los desafíos en la escuela, los padres de clase media alentaron un enfoque "por cualquier medio" para la resolución de problemas que implicaba negociar con los maestros para obtener asistencia y adaptaciones. En contraste, los padres de clase trabajadora enfatizaron un enfoque de "no excusas" para la resolución de problemas que implicaba respetar la autoridad de los maestros al no buscar ayuda.

Estos mensajes contrastantes fueron evidentes en las lecciones que tanto los padres de clase media como de clase trabajadora describieron enseñando a sus hijos en casa. En entrevistas, por ejemplo, pregunté a los padres qué pensaban que deberían hacer sus hijos si estaban confundidos o tenían dificultades en la escuela. Sin dudarlo, una madre de clase media dijo:

Siempre les digo que deben ir al maestro y preguntar. Ya sea para levantar la mano o caminar en silencio hacia el maestro y preguntar. Pero deberían preguntar. Deben obtener una aclaración, en lugar de tomar una mala decisión o equivocarse. No importa cuál sea la pregunta, siempre que pregunten respetuosamente. Creo que siempre deberías poder hacer preguntas en cualquier situación de la vida. Así que siempre les digo a mis hijos: “La respuesta siempre es no hasta que preguntes. Entonces tienes que preguntar. Si dicen que no, entonces no has perdido nada. Pero eso no suele suceder. Usualmente te ayudan: descubres algo. Incluso si no es mucho más, es mejor que lo hayas preguntado ”.

Al igual que esta madre, los padres de clase media enseñaron a sus hijos a sentirse con derecho a asistencia y a reconocer que pedir siempre era mejor que "tomar una mala decisión o equivocarse".

Los padres de la clase trabajadora, por otro lado, estaban preocupados de que los maestros pudieran percibir las solicitudes de ayuda o aclaraciones como irrespetuosas. Como resultado, ofrecieron a sus hijos lecciones muy diferentes sobre cómo manejar los problemas en la escuela. En entrevistas, les hice a los padres de clase trabajadora las mismas preguntas sobre lo que pensaban que deberían hacer sus hijos si estaban confundidos o tenían dificultades. Después de pensar en esta pregunta por un momento, el Sr. Graham, un padre de clase trabajadora, explicó cuidadosamente:

Mis hijos saben que solo haces lo mejor y lo intentas. Solo quiero que mis hijos sean respetuosos, responsables. Trato de ser proactivo, enseñándoles sobre ser responsables y simplemente hacerlo. Les digo que lo hagan y no se quejen. Siempre les digo: “Mira, si tienes que hacerle pasar un mal rato a alguien, dámelo a mí. No se lo des a tus maestros ”. Y nunca tuve un maestro quejándose. Mis hijos son buenos para los maestros.

El Sr. Graham recordó que cuando su hija de alto rendimiento, Amelia, estaba en tercer grado, ella llegó a casa de la escuela confundida por un comentario en su boleta de calificaciones, y le dijo a su padre que el comentario "no parecía tener sentido". ". Recordando su respuesta, el Sr. Graham explicó:" Le dije que no preguntara por eso, porque el maestro probablemente no estaría muy feliz ". Al igual que otros padres de clase trabajadora, el Sr. Graham parecía equiparar las preguntas con quejas o excusas Quería proteger a sus hijos de las reprimendas y, por lo tanto, les enseñó que los maestros se molestarían con las solicitudes de aclaración. A la luz de estas creencias, los padres de la clase trabajadora alentaron a sus hijos a trabajar duro y manejar los problemas por su cuenta.

Estrategias de resolución de problemas contrastantes

Las lecciones de los padres llevaron a los estudiantes de familias de clase media y clase trabajadora a ver los desafíos del aula de formas contrastantes. Los estudiantes de familias de clase media se sentían con derecho a recibir ayuda de los maestros y se sentían muy cómodos haciendo solicitudes. En las entrevistas, por ejemplo, a menudo decían cosas como: "Era fácil hablar con el maestro si tenía preguntas" o "No quiero adivinar y arriesgarme a equivocarme, porque entonces no lo entenderé". una nota tan alta como debería haber obtenido. Por lo tanto, es mejor subir y preguntarle al maestro ". Si bien los niños tímidos y de alto rendimiento de familias de clase media a veces estaban nerviosos por hablar o ser percibidos como" estúpidos ", el entrenamiento persistente de sus padres ayudó a tranquilizar a estos niños de que los maestros agradecería sus solicitudes y que los beneficios superarían los riesgos.

Los estudiantes de familias de clase trabajadora, por otro lado, tenían una opinión muy diferente. Al igual que sus padres, les preocupaba que los maestros percibieran las solicitudes de asistencia como un signo de pereza o falta de respeto. En las entrevistas, por ejemplo, los estudiantes de familias de clase trabajadora a menudo decían cosas como: “Necesitas trabajar duro y aprender cosas. Como, los maestros te dan trabajo para aprender cosas. Y si obtienes ayuda, no estás aprendiendo "o" Los maestros quieren que puedas resolverlo por ti mismo, porque no siempre podrás preguntar "o" Si tienes una pregunta, como sobre la tarea, deberías saltearla. No quieres subir y molestar al maestro.

Mientras que los estudiantes de familias de clase media se sentían con derecho a asistencia y se centraron en los posibles beneficios de la búsqueda de ayuda, los estudiantes de familias de clase trabajadora estaban profundamente preocupados por los posibles inconvenientes asociados con tales solicitudes. Como resultado, por lo general intentaron resolver los problemas por su cuenta en lugar de comunicarse con sus maestros.

Un ejemplo de la clase de matemáticas de cuarto grado de la Sra. Nelson muestra estos patrones contrastantes. Al comienzo de cada período de matemáticas, la Sra. Nelson les pide a sus alumnos que encuentren a sus "compañeros de matemáticas" asignados al azar y que escojan un lugar en la sala para trabajar. Luego, hace que cada pareja trabaje junta para completar una hoja de trabajo que refuerza los conceptos de las lecciones del día anterior.

Una mañana, durante una unidad sobre multiplicación, la Sra. Nelson entregó una hoja de trabajo que instruía a los estudiantes a "completar los espacios en blanco" en varios conjuntos de datos de multiplicación (por ejemplo, ____, 22, ____, 44, ____, ____, 77) y luego "encuentre los patrones" para cada fila. Si bien la primera tarea fue relativamente sencilla, muchos de los pares se encontraron confundidos por la segunda mitad de las direcciones. Brian y Kelly, ambos estudiantes de familias de clase media, completaron los hechos rápidamente, pero luego comenzaron a debatir qué significaba "encontrar los patrones". Casi de inmediato, Brian sugirió: "Preguntémosle a la Sra. Nelson". Kelly asintió y ellos ambos saltaron de sus asientos.

Al detenerse frente a la Sra. Nelson, Brian extendió la hoja de trabajo y declaró sin aliento: "Tenemos todos los hechos, pero no sabemos qué tipo de patrones se supone que debemos encontrar".

Mientras la Sra. Nelson respondía esta pregunta, otros estudiantes de familias de clase media también se levantaron para pedir ayuda con las instrucciones. Uno de estos estudiantes, Danny, estaba trabajando con Tory, un estudiante de una familia de clase trabajadora. Mientras Tory esperaba en su asiento, Danny se levantó para pedir ayuda. La Sra. Nelson respondió las preguntas de los estudiantes con paciencia, recordándoles la actividad del día anterior.^‡

Mientras tanto, dos estudiantes de familias de clase trabajadora, Sadie y Carter, también estaban luchando con la hoja de trabajo, pero no pidieron ayuda. Sentada cerca, podía escucharlos susurrar mientras se inclinaban sobre sus hojas de trabajo, frunciendo el ceño. En lugar de completar todos los hechos y luego buscar patrones, Sadie y Carter habían completado solo la primera fila y discutían en voz baja sobre qué tipo de patrones se suponía que debían encontrar.

Aunque la Sra. Nelson estaba dando vueltas por la habitación, Sadie y Carter nunca pidieron ayuda. Quince minutos después del comienzo del período de matemáticas, eran los únicos estudiantes que seguían trabajando. Después de mirar el reloj, la Sra. Nelson se volvió hacia ellos y les dijo: “¡Chicos! Se acabó el tiempo. Eras el único grupo que no terminó. Ustedes necesitan trabajar mejor juntos. Sadie y Carter miraron hacia el piso, retorciéndose nerviosamente, pero no dijeron nada. En ese momento, podrían haberle explicado a la Sra. Nelson que estaban luchando por comprender las instrucciones para la hoja de trabajo, pero no lo hicieron.

Esta renuencia a buscar ayuda era típica entre los estudiantes de familias de clase trabajadora, y tuvo consecuencias reales. Al igual que Sadie y Carter, los estudiantes de familias de clase trabajadora a menudo tardaban más en terminar sus tareas o las completaban incorrectamente. Además, debido a que estos estudiantes no reconocieron sus dificultades, los maestros a menudo asumieron, como lo hizo la Sra. Nelson, que estaban fuera de la tarea y, por lo tanto, los reprendieron por no estar más enfocados. Irónicamente, sin embargo, los estudiantes de familias de clase trabajadora tienden a evitar buscar ayuda por el deseo de evitar frustrar a los maestros con sus solicitudes. Como Sadie explicó en una entrevista, “Si tiene una pregunta, como sobre la tarea, simplemente debe omitirla. No quieres subir y molestar al maestro.

Mientras que los maestros en Maplewood generalmente estaban muy dispuestos a responder preguntas (y nunca vi a un maestro reprender a un estudiante por buscar ayuda), los estudiantes de familias de clase trabajadora temían que los maestros pudieran responder negativamente si pidieran ayuda en el momento equivocado o en la forma incorrecta. Esto puso a los maestros en apuros. Les resultaba difícil ayudar a los estudiantes si no sabían que estaban teniendo problemas.

Dicho eso, y como vimos con Jesse, el estudiante que mencioné anteriormente, los niños de familias de clase trabajadora a veces reconocieron sus luchas. En estos casos, sin embargo, tendían a ser menos asertivos que sus pares de clase media. Al igual que Ellen, los estudiantes de familias de clase media a menudo llamaban o se acercaban al maestro directamente, incluso interrumpían para hacer preguntas. Además, si los maestros intentaron diferir la respuesta a tales preguntas, o si ofrecieron solo información mínima, los estudiantes de familias de clase media tendían a continuar pidiendo asistencia más completa o más inmediata.

Los estudiantes de familias de clase trabajadora, como Jesse, por otro lado, generalmente esperan que los maestros se acerquen a ellos y les ofrezcan asistencia. Además, cuando estos estudiantes intentaron buscar ayuda, tendieron a levantar la mano en lugar de llamar a los maestros o abordarlos con preguntas. Como explicó Sadie en su entrevista, “Si la maestra dice: '¿Alguien tuvo algún problema con la tarea?' entonces puedes levantar la mano ”. Además, como Jesse, estos estudiantes rara vez hacían preguntas de seguimiento, incluso cuando todavía estaban confundidos.

Cómo pueden ayudar los maestros

Al adoptar un enfoque más asertivo para buscar ayuda, los niños de familias de clase media tendían a recibir más atención y asistencia de los maestros y, como resultado, tendían a completar su trabajo de manera más rápida y precisa que sus compañeros de la clase trabajadora. familias Por lo tanto, las diferencias de clase en las estrategias de resolución de problemas de los niños a menudo resultaron en resultados educativos desiguales.

Una pregunta clave, entonces, es ¿por qué? Si bien algunos podrían suponer que los enfoques de clase media para la resolución de problemas eran inherentemente mejores, descubrí que no fueron las estrategias de los niños las que llevaron a estos resultados desiguales, sino más bien el respuestas de los profesores a esas estrategias. No quiero decir en absoluto que los maestros de Maplewood tuvieran una parcialidad manifiesta contra los niños de familias de clase trabajadora. En muchos sentidos, estaba claro que se preocupaban profundamente por todos sus alumnos y se preocupaban por aquellos que, como señaló un maestro, no recibían suficiente "apoyo en casa". Pero a pesar de sus buenas intenciones, la estructura del día escolar y las presiones Enfrentaron dificultades para que los maestros brinden el mismo apoyo a todos sus alumnos.

Los maestros en Maplewood a menudo se sentían abrumados por los mandatos de responsabilidad, montañas de papeleo, clases de gran tamaño, cambios en el plan de estudios y solicitudes constantes de reuniones. Como explicó un maestro: “No es que no nos importe. Es solo que tenemos la cabeza baja tratando de hacer las cosas ”. Ante las numerosas demandas de tiempo y atención, a los maestros a menudo les resultaba difícil evaluar y responder a las necesidades individuales de cada estudiante. Simplemente no había suficiente tiempo en el día para revisar repetidamente a cada estudiante y brindarle apoyo y asistencia personalizados.

Mis observaciones en el aula sugieren que los maestros pueden contribuir inadvertidamente a las desigualdades en el aula, al menos en parte, malinterpretando el pensamiento detrás de las estrategias de resolución de problemas de los estudiantes. Dicho esto, esto no es culpa de los maestros. Como un maestro de Maplewood señaló a sus alumnos: “No puedo leer las mentes. Debe informarme [si tiene dificultades] ”. Sin embargo, si los educadores conocen los patrones de clase de sus alumnos y las posibles percepciones erróneas, pueden estar mejor equipados para ayudar a todos sus alumnos a tener éxito.

Para evitar que la clase social influya indebidamente en las estrategias de resolución de problemas de los estudiantes, los maestros pueden establecer expectativas claras sobre cuándo y cómo los estudiantes deben buscar ayuda. En algunas situaciones, los maestros de Maplewood alentaron explícitamente a sus alumnos a pedir ayuda y demostraron activamente su disposición a responder preguntas. Hicieron esto a través de sus palabras (por ejemplo, "Avísame si tienes alguna pregunta" y "Ven a verme aquí si necesitas ayuda") y a través de sus acciones (por ejemplo, rodear la sala, verificar el progreso de los estudiantes y observando señales de lucha). En estos casos, los estudiantes de familias de clase media buscaron ayuda rápidamente, y los estudiantes de familias de clase trabajadora estaban más dispuestos a hacerlo.

Durante una clase de arte de quinto grado, por ejemplo, los estudiantes trabajaron en collages mientras la maestra, la Sra. Cantore, rodeaba la sala. Mientras tanto, Haley, una estudiante de una familia de clase trabajadora, estaba luchando por encontrar su collage, cavando frenéticamente a través del contenedor del proyecto en la parte posterior de la sala. Inicialmente no llamó ni pidió ayuda, pero cuando la Sra. Cantore pasó en círculos, notó el ceño preocupado en el rostro de Haley y preguntó suavemente: "¿Estás bien?" Haley bajó la mirada y dijo en voz baja: "No puedo Encuentra mi collage. No está aquí."

La Sra. Cantore le dio a Haley una sonrisa tranquilizadora y explicó: “Puse los que no tienen nombres en la mesa al frente. Lindsay [una estudiante de una familia de clase media] acaba de encontrar la suya allí arriba. A ver si podemos encontrar el tuyo también. Haley asintió agradecida y siguió a la Sra. Cantore a la mesa principal, donde buscaron juntas entre los collages sin nombres y finalmente localizaron a Haley en la pila. Como ilustra la Sra. Cantore en este ejemplo, cuando la disposición de los maestros para ayudar era más explícita, los estudiantes de familias de clase trabajadora se sentían más cómodos buscando ayuda, ya que podían estar seguros de que no serían reprendidos por sus solicitudes.

Ciertamente, los maestros que observé no tenían la intención de confundir o frustrar a los estudiantes. Más bien, las ambigüedades en las expectativas de los maestros resultaron, en gran parte, de la naturaleza dinámica e interactiva de las aulas de la escuela primaria de hoy. Los maestros utilizaron su criterio profesional para ajustar sus estándares en torno a la búsqueda de ayuda, haciéndolo para diferentes actividades (por ejemplo, exámenes versus proyectos en clase), por las limitaciones de tiempo que enfrentaban (por ejemplo, "Tenemos que seguir adelante o ganamos" t tenga tiempo para terminar "), e incluso en respuesta a la idoneidad de solicitudes particulares (por ejemplo," Hablaremos de eso más adelante "). Y, sin embargo, cuando los maestros no hicieron expectativas explícitas sobre la búsqueda de ayuda extremadamente explícita, se dejó a los estudiantes determinar si y cómo hacer solicitudes. Tales decisiones, a su vez, tienden a exacerbar las diferencias de clase social en la búsqueda de ayuda de los estudiantes.

De ninguna manera los maestros tienen la intención de responder a los estudiantes de diferentes maneras. Tales acciones son más a menudo inadvertidas y no intencionales. Las presiones externas como las pruebas y el papeleo, por ejemplo, le quitan el tiempo y la atención de los maestros a sus alumnos. Estos factores a menudo están fuera del control de los maestros.

Sin embargo, aún pueden tomar medidas para controlar cómo responden a las solicitudes de ayuda de los estudiantes. Los maestros pueden ser conscientes de la necesidad de aclarar sus expectativas para responder preguntas en el aula. Pueden tomarse tiempo, cuando sea posible, para controlar a los estudiantes mientras trabajan y ofrecer asistencia a aquellos que parecen tener dificultades. También pueden tranquilizar a sus alumnos de que las preguntas no darán lugar a reprimendas, que las instrucciones no pueden cubrir todas las situaciones y que la confusión es normal. Incluso más allá de estos pasos concretos, simplemente estar al tanto de las diferencias que los estudiantes traen consigo a la escuela puede ayudar a nivelar el campo de juego. Es importante que los maestros se den cuenta del poder que tienen para evitar que los antecedentes de clase social de los estudiantes determinen quién recibe apoyo para manejar los desafíos en la escuela.

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Jessica Calarco es profesora asistente de sociología en la Universidad de Indiana y ex pasante en el departamento de asuntos educativos de la AFT. Su investigación se centra en las desigualdades sociales con respecto a los niños, la cultura, la educación y las familias. Este artículo se basa en una investigación publicada en el Americana Sociological Review (2011 y 2014) y en Psicología social trimestral (2014).

* Determiné los antecedentes de la clase de los estudiantes usando datos de encuestas de padres. Los maestros generalmente tenían un vago sentido de las circunstancias familiares de los estudiantes, incluido el saber qué estudiantes recibían almuerzos gratis. (volver al articulo)

^†Maplewood tiene muy pocos estudiantes que viven por debajo del umbral de pobreza. Por lo tanto, me concentré principalmente en las diferencias entre los estudiantes de las familias de clase media y media. Si el estudio hubiera incluido más estudiantes de familias pobres, sospecho que las diferencias de clase social que observé en la resolución de problemas de los estudiantes habrían sido similares o incluso más pronunciadas. (volver al articulo)

^‡Cuando los estudiantes de familias de clase media y clase trabajadora trabajaban juntos, los estudiantes de familias de clase media a menudo tomaban la iniciativa al pedir ayuda a los maestros. (volver al articulo)

Notas finales

1 Richard D. Kahlenberg, All Together Now: Creando escuelas de clase media a través de la elección de escuelas públicas (Washington, DC: Brookings Institution, 2001). Ver también Russell W. Rumberger y Gregory J. Palardy, “¿La segregación todavía importa? El impacto de la composición del estudiante en el rendimiento académico en la escuela secundaria " Registro universitario de docentes 107 (2005): 1999 – 2045.

2 Jeannie Oakes, Seguimiento: cómo las escuelas estructuran la desigualdad, 2nd ed. (New Haven, CT: Yale University Press, 2005).

3 Ray C. Rist, "Clase social estudiantil y expectativas de los docentes: la profecía autocumplida en la educación del gueto" Harvard Educational Review 40 (1970): 411 – 451. Ver también Lee Jussim y Kent D. Harber, "Expectativas de los maestros y profecías autocumplidas: saberes e incógnitas, controversias resueltas y no resueltas". Personalidad y Psicología Social Revisión 9 (2005): 131 – 155.

4 Annette Lareau, Ventaja en el hogar: clase social e intervención parental en la escuela primaria, 2ª ed. (Lanham, MD: Rowman y Littlefield, 2000). Véase también Ellen Brantlinger, División de clases: cómo la clase media negocia y racionaliza la ventaja escolar (Nueva York: RoutledgeFalmer, 2003).

5 Thurston Domina, "Nivelando la ventaja del hogar: evaluando la efectividad de la participación de los padres en la escuela primaria" Sociología de la educación 78 (2005): 233 – 249.

6 Annette Lareau, Infancia desigual: clase, raza y vida familiar, 2nd ed. (Berkeley: University of California Press, 2011).

7 Greg J. Duncan, W. Jean Yeung, Jeanne Brooks-Gunn y Judith R. Smith, "¿Cuánto afecta la pobreza infantil a las posibilidades de vida de los niños?" Americana Sociological Review 63 (1998): 406 – 423. Ver también Selcuk R. Sirin, "Estado socioeconómico y logro académico: una revisión metaanalítica de la investigación" Revisión de la investigación educativa 75 (2005): 417 – 453.

8 Tiffani Chin y Meredith Phillips, "Prácticas de reproducción social y crianza de niños: clase social, agencia de niños y brecha de actividades de verano" Sociología de la educación 77 (2004): 185 – 210.

9 Shirley Brice Heath, Palabras en el trabajo y el juego: tres décadas en la vida familiar y comunitaria (Cambridge: Cambridge University Press, 2012). Ver también Lareau, Infancia desigual.

10 Valerie E. Lee y David T. Burkam, Desigualdad en la puerta de inicio: diferencias de antecedentes sociales en el rendimiento a medida que los niños comienzan la escuela (Washington, DC: Instituto de Política Económica, 2002).

11 Doris R. Entwisle, Karl L. Alexander y Linda Steffel Olson, Niños, escuelas y desigualdad (Boulder, CO: Westview Press, 1997).