Restaurando la visión de Shanker para las escuelas charter

En 1988, el reformador de la educación y el presidente de la Federación Estadounidense de Maestros, Albert Shanker, propuso un nuevo tipo de escuela pública, “escuelas charter”, que permitiría a los maestros experimentar con enfoques innovadores para educar a los estudiantes. Con fondos públicos pero administrados de forma independiente, estas escuelas recibirían una carta para probar sus nuevos enfoques durante un período determinado de tiempo y se renovarían solo si tenían éxito.

Liberados de las restricciones burocráticas, los maestros tendrían el poder de aprovechar su experiencia para crear laboratorios educativos de los cuales las escuelas públicas tradicionales aprenderían. Y liberados de los límites escolares tradicionales, sugirieron Shanker y otros primeros defensores de los estatutos, las escuelas chárter podrían hacer un mejor trabajo que las escuelas públicas regulares para ayudar a los niños de diferentes orígenes raciales, étnicos, económicos y religiosos a unirse para aprender unos de otros.

En las últimas dos décadas, las escuelas autónomas han crecido a pasos agigantados, desde una sola escuela en Minnesota en 1992 hasta más de 6,400 escuelas autónomas en la actualidad, y atienden a más de 2.5 millones de estudiantes en los estados de 42. Entre los años escolares 2012 – 2013 y 2013 – 2014, la inscripción creció en un 13 por ciento, y siete distritos ahora tienen más del 30 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas inscritos en las escuelas charter.¹

Pero en algún punto del camino, las escuelas charter tomaron una dirección muy diferente de la que Shanker imaginó originalmente. Muchos fundadores de escuelas autónomas empoderaron a la gerencia, no a los maestros, y adoptaron sentimientos antisindicales. Hoy, solo el 12 por ciento de las escuelas autónomas están sindicalizadas, y las tasas de retención de maestros, una posible medida de satisfacción profesional, son mucho más bajas que en las escuelas públicas tradicionales.² Además, la mayoría de las escuelas charter descartaron en gran medida el objetivo de la integración estudiantil. Las escuelas autónomas ahora están más segregadas económica y racialmente que las escuelas públicas tradicionales. El propósito de las escuelas charter también evolucionó. Originalmente concebidos como laboratorios con los que colaborarían las escuelas públicas tradicionales, las escuelas chárter se convirtieron en una fuerza de competencia, y algunos sugirieron que reemplazaran a las escuelas regulares del distrito.

En general, el cambio fue bastante dramático. Propuesto para empoderar a los maestros, desagregar a los estudiantes y permitir la innovación de la cual las escuelas públicas tradicionales podrían aprender, muchas escuelas chárter en lugar de eso apreciaron el control de gestión, redujeron la voz de los maestros, segregaron aún más a los estudiantes y se convirtieron en competidores, en lugar de aliados, de las escuelas públicas regulares.

La voz reducida de los docentes y el aumento de la segregación podrían parecer defendibles si las escuelas autónomas proporcionaran claramente una forma superior de educación a los estudiantes de todo el sistema. Pero la mejor evidencia sugiere que ese no es el caso. Si bien hay excelentes escuelas charter y también hay terribles, en promedio, los estudiantes charter tienen un rendimiento similar al de las escuelas públicas tradicionales.³ Desde nuestro punto de vista, el movimiento de las escuelas charter, que una vez estuvo lleno de grandes promesas, ha perdido el rumbo.

La buena noticia es que dentro del variado mundo de las escuelas charter, hay un pequeño pero creciente número de líderes e instituciones que están resucitando la idea original detrás de las escuelas charter. Para documentar sus esfuerzos, escribimos un libro del que se extrae este artículo. En él, presentamos interesantes escuelas autónomas en California, Colorado, el Distrito de Columbia, Illinois, Luisiana, Maryland, Minnesota, Nueva York, Rhode Island y Wisconsin que promueven la voz de los maestros o la diversidad económica y racial, o, en algunos casos -Haz ambos. Para nosotros, estas escuelas charter ofrecen el enfoque correcto porque, de acuerdo con una extensa investigación, los estudiantes tienen una mejor oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y perfeccionar las habilidades de pensamiento crítico en las escuelas donde los maestros tienen voz y los cuerpos de los estudiantes están integrados.*

Además, estas escuelas ofrecen una salida sensata de las guerras de las escuelas chárter al rechazar visiones competitivas en las cuales las escuelas chárter serán vencidas o completamente victoriosas. Por un lado, no estamos de acuerdo con los opositores de las escuelas charter, que simplemente abandonarían el experimento por completo. Debido a su libertad y flexibilidad, las escuelas charter tienen el potencial de proporcionar excelentes entornos de aprendizaje para los estudiantes, y muchos lo hacen. Además, como cuestión práctica, incluso críticos feroces como Diane Ravitch señalan que las escuelas charter están "aquí para quedarse".⁴ El apoyo público a las escuelas chárter ha seguido creciendo, del 43 por ciento en 2002 al 68 por ciento en 2013, según las encuestas anuales de Phi Delta Kappa / Gallup.⁵

Por otro lado, no estamos de acuerdo con algunos entusiastas de las escuelas charter que argumentan que las escuelas charter deberían tratar de reemplazar por completo las escuelas públicas tradicionales. A pesar de su enorme crecimiento, las escuelas charter solo educan alrededor del 5 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas. El objetivo permanente de las escuelas charter debe ser no solo educar a los estudiantes bajo sus propios techos, sino también llevar lecciones a las escuelas públicas tradicionales, que educarán a la gran mayoría de los estudiantes estadounidenses en el futuro previsible.

La pregunta relevante hoy en día ya no es si las escuelas charter son buenas o malas como grupo. En lugar de preguntar, ¿pueden tomarse las escuelas charter en una mejor dirección, una que encuentre inspiración en la visión original de las escuelas charter como laboratorios para el éxito de los estudiantes que reúnen a niños de diferentes orígenes y aprovechan la experiencia de maestros altamente talentosos?

La idea original de Shanker

En marzo, 31, 1988, Shanker, presidente de la AFT, se levantó para dirigirse al National Press Club en Washington, DC. Sacudió al mundo de la educación con un discurso extraordinario en el que propuso la creación de "un nuevo tipo de escuela".⁶ que más tarde se refirió como "escuelas charter".

Shanker estaba frustrado por la forma en que se impartía la educación en las escuelas públicas tradicionales. Las escuelas funcionaban como fábricas, dijo, en las que los estudiantes se movían con el sonido de una campana de una clase a otra, donde los maestros les enseñaban durante horas y donde se esperaba que los estudiantes aprendieran de la misma manera al mismo ritmo. Este sistema funcionó bien para aproximadamente el 20 por ciento de los estudiantes, dijo Shanker. Pero para el 80 por ciento de los estudiantes que no aprendieron bien bajo ese régimen, pensó que se necesitaban diferentes enfoques. "¿Podemos idear un plan para una escuela que no requiera que los niños hagan algo que la mayoría de los adultos no pueden hacer, que es quedarse quieto durante cinco o seis horas al día escuchando a alguien hablar?"⁷

En su discurso, Shanker propuso un nuevo mecanismo por el cual un pequeño grupo de maestros, entre seis y 12, podría reunirse con los padres y proponer la creación de un tipo diferente de escuela. Estos maestros dirían: "Tenemos una idea. Tenemos una manera de hacer algo muy diferente. Tenemos una manera de llegar a los niños que ahora no están siendo alcanzados por lo que está haciendo la escuela ".⁸

Estas escuelas pueden experimentar con la enseñanza en equipo; mayor tiempo reservado para que los maestros compartan ideas; maestros como entrenadores, en lugar de profesores; programas que permiten a los estudiantes aprender a su propio ritmo; y aprendizaje cooperativo en el que "los niños pueden sentarse alrededor de una mesa y ayudarse unos a otros como los niños se ayudan mutuamente en un equipo de baloncesto"⁹—Ideas que, en aquellos días, empujaban el sobre.

Estas escuelas no proclamarían tener todas las respuestas. De hecho, Shanker sugirió que deberían admitir esto directamente: "que realmente no sabemos cómo llegar al porcentaje 80 de estos niños ... y que, por lo tanto, estamos involucrados en una búsqueda".¹⁰ Pero a través de la experimentación, las nuevas escuelas autónomas de laboratorio podrían producir lecciones innovadoras sobre el currículum o la pedagogía, que luego podrían aplicarse ampliamente a las escuelas públicas tradicionales.

Según el programa de Shanker, las propuestas para escuelas autónomas serían revisadas, evaluadas y aprobadas o rechazadas por paneles que incluían representantes sindicales, miembros de la junta escolar y personas externas. Las escuelas chárter serían escuelas de elección; ningún alumno o maestro se vería obligado a formar parte de una. Y Shanker propuso que las escuelas tengan independencia por un período de cinco a 10 para demostrar su valía, porque las nuevas ideas educativas necesitan tiempo para ser cultivadas y cultivadas. Para que estas nuevas escuelas tengan éxito, describió dos condiciones críticas: que las escuelas brinden una voz fuerte a sus maestros y que las escuelas eduquen a los niños de todos los ámbitos de la vida.

En la visión de Shanker, los representantes sindicales no solo serían parte de la junta de autorizaciones de las escuelas autónomas, sino que los maestros de las escuelas autónomas estarían representados por los sindicatos, y las propuestas de las escuelas autónomas incluirían "un plan para la toma de decisiones del profesorado".¹¹ En lugar de que un director ingrese al aula de un maestro una vez al año y proporcione una evaluación, por ejemplo, grupos de maestros trabajarían entre sí en equipos, y si algunos no estaban haciendo su parte, los demás los responsabilizarían. La idea era consistente con el apoyo de Shanker para la asistencia de pares y los planes de revisión en las escuelas públicas tradicionales,^† donde los maestros expertos tratarían de ayudar a colegas con dificultades y, si no tienen éxito, recomendarían la terminación.¹²

En las escuelas autónomas, ciertas reglas negociadas por el sindicato podrían inclinarse para fomentar la innovación. Por ejemplo, dijo Shanker, los requisitos de tamaño de las clases podrían no aplicarse para fusionar dos clases y permitir la enseñanza en equipo.¹³ Pero las estructuras y protecciones sindicales básicas deben permanecer en su lugar, argumentó. Shanker señaló que los distritos escolares tradicionales que fueron los más innovadores proporcionaron dicho entorno. “No ves que estas cosas creativas suceden donde los maestros no tienen voz, poder o influencia”. Solo cuando los maestros se sienten protegidos de los caprichos de los administradores, están dispuestos a correr riesgos.¹⁴

En su propuesta, Shanker también enfatizó la importancia de garantizar que las escuelas autónomas eviten la segregación de facto por raza, origen étnico, clase o habilidad: “No estamos hablando de una escuela donde todos los niños con ventaja o todos los niños blancos o cualquier otro grupo está segregado a un grupo. La escuela tendría que reflejar a todo el grupo ".¹⁵

Shanker había favorecido durante mucho tiempo las escuelas integradas como una forma de promover tanto la movilidad social como la cohesión social. La investigación encontró, Shanker señaló, "que los niños de familias socioeconómicamente desfavorecidas obtienen mejores resultados académicos cuando se integran con niños de mayor nivel socioeconómico y familias mejor educadas". Observó, "cuando los niños conversan, aprenden unos de otros. Colocar a un niño con un vocabulario extenso al lado de uno con un vocabulario más pequeño puede proporcionar una ganancia para uno sin una pérdida para el otro ".¹⁶

Si bien, en la práctica, demasiadas escuelas públicas permanecieron segregadas racial y económicamente en 1988, Shanker imaginó las escuelas charter con el potencial de estar más integradas. Como escuelas de elección, las escuelas chárter, como las escuelas magnet, podrían ser accesibles para estudiantes de un área geográfica, en lugar de limitar la inscripción en función del vecindario en el que la familia de un niño podría permitirse vivir, como lo hacen muchas escuelas públicas tradicionales.

Cuatro meses después de su discurso en el National Press Club, la idea de Shanker ganó el respaldo de los delegados de 3,000 a la convención de la AFT en San Francisco.¹⁷ En la dirección del Club de Prensa, Shanker en realidad no empleó el término "escuela autónoma", pero en una columna de julio 1988 "Dónde nos encontramos", dio formalmente el nombre a su propuesta. Basándose en el informe del educador Ray Budde Education by Charter: reestructuración de los distritos escolares,¹⁸ Shanker dijo que "carta" era un término apropiado, y señaló que "los exploradores obtuvieron cartas para buscar nuevas tierras y recursos".¹⁹

Los conservadores inicialmente no estaban entusiasmados con la idea de Shanker de diversas escuelas dirigidas por maestros que participarían en una amplia experimentación. William Kristol, entonces jefe de personal del Secretario de Educación de Ronald Reagan, William Bennett, dijo que si bien el departamento "no tuvo problemas" con la propuesta, "creemos que hay muchas pruebas de que los métodos tradicionales están funcionando".²⁰ El subsecretario de educación Chester Finn atacó la propuesta de la escuela autónoma, diciendo que sugería que aún no sabíamos qué funciona en educación.²¹

Pero si hubo escepticismo por parte de la administración Reagan, los líderes políticos y educadores influyentes en Minnesota, incluidos Ted Kolderie y Joe Nathan, estaban intrigados.²² En octubre 1988, Shanker habló en el Seminario Itasca de la Fundación Minneapolis sobre la idea de la escuela autónoma, y ​​entre los asistentes se encontraba el senador estatal demócrata-agricultor-laborista Ember Reichgott (luego Reichgott Junge), miembro del Comité de Educación. Ella dijo que nunca había oído hablar de las escuelas autónomas, pero fue tomada por la idea "visionaria" de Shanker de crear nuevas escuelas y capacitar a los maestros.

Reichgott Junge, quien pasaría a ser autor de la primera legislación sobre escuelas autónomas de la nación, estaba entusiasmado con la idea de hacer que los maestros se sientan más involucrados en las escuelas. Señaló que “muchos maestros estaban frustrados con sus entornos de trabajo y estaban abandonando la profesión. Quería darles más propiedad ".²³ En ese momento, el 8 por ciento de los maestros abandonaba la profesión o se retiraba cada año.²⁴ Reichgott Junge recuerda: “Para mí, el flete consistía en empoderar a los maestros, dándoles la autoridad para asumir el liderazgo como profesionales al encabezar y formar nuevas escuelas autorizadas. Sentí que era una opción para los maestros emprendedores separarse del sistema, el status quo, y probar algo nuevo ”.²⁵

La idea de las escuelas charter recibió otro impulso en noviembre 1988, cuando la Citizens League, una organización de política comunitaria en Minnesota, emitió un informe influyente Escuelas autorizadas = opciones para educadores + calidad para todos los estudiantes.²⁶ Al igual que Shanker, el comité que escribió el informe argumentó que las escuelas autónomas deberían guiarse por dos principios centrales: empoderar a los maestros y promover la diversidad. El informe llamaba primero a "proporcionar una gestión cooperativa de las escuelas", dando a los maestros la oportunidad de tener una mayor voz sobre cómo se administraban las escuelas.²⁷ El segundo objetivo era "construir calidad adicional a través de la diversidad".²⁸ El informe especifica que las escuelas autónomas inscribirán a estudiantes de todas las razas y niveles de rendimiento: "La visión del comité para las escuelas públicas autorizadas es que, como cualquier escuela pública, deben servir a todos los niños".²⁹ Para promover la diversidad, la propuesta llamaba a las escuelas charter a emplear

programas de divulgación para informar a los estudiantes, que viven tanto dentro como fuera del distrito, de una variedad de niveles de ingresos y razas, sobre la escuela, ... planes de estudios diseñados para atraer a los estudiantes que harían una matriculación estudiantil diversa, ... programas y enfoques de instrucción que fomentan el interacción de los estudiantes y promover la integración, ... [y] personal cultural y racialmente diverso.³⁰

El resultado final, argumentó el comité, era que "la inscripción de estudiantes de la escuela no podía ser segregada". Se requeriría que las escuelas autónomas tuvieran "un plan afirmativo para promover la integración por nivel de habilidad y raza", y el incumplimiento de este requisito podría ser motivos para revocar la carta.³¹

Pero en un notable alejamiento de la visión de Shanker, y un indicio de lo que vendrá, el informe dejó la puerta abierta a las escuelas orientadas a las minorías. "Aunque estos criterios prohibirían el establecimiento de escuelas diseñadas para cualquier grupo racial o étnico, el comité aprecia la complejidad de este tema y sugiere que la Legislatura podría tratar por separado con las escuelas segregadas voluntariamente establecidas por grupos minoritarios".³² Además, el informe sugirió que las escuelas para estudiantes académicamente en riesgo podrían ser permitidas como una excepción a la política que de otra manera prohíbe que las escuelas chárter evalúen a los estudiantes en función del nivel de rendimiento.

Sin embargo, en general, el informe decía que las escuelas integradas deberían ser la norma. "En lugar de revertir las ganancias obtenidas por la desegregación en la última generación, o conformarnos con ese logro, deberíamos ampliar el compromiso de ir más allá y hacer más".³³ Y en un giro, la propuesta también destacó la importancia de la integración económica: "Aunque las reglas de desagregación se centran exclusivamente en la raza o el origen étnico de los estudiantes, los niveles de ingresos familiares determinan mejor la preparación de los niños para el éxito escolar y académico". El comité sugirió, por lo tanto, que deberíamos "estar al menos tan preocupados por la segregación por ingresos como la segregación por raza".³⁴

En 1990, la idea de la carta ganó mayor prominencia después de que la legislatura estatal en la vecina Wisconsin aprobara la primera ley de vales de escuelas privadas de la nación, brindando apoyo público a los estudiantes de bajos ingresos de Milwaukee para asistir a escuelas privadas y parroquiales. El argumento, presentado por la legisladora demócrata negra Polly Williams, fue que los estudiantes negros de bajos ingresos merecían algo mejor que las escuelas urbanas disfuncionales a las que fueron asignados. Este desarrollo dio otra razón para que los progresistas respalden las escuelas charter: como una alternativa a los cupones. Los charters eran una opción de elección que evitaba las preocupaciones planteadas por los cupones: el enredo de la iglesia y el estado y la falta de responsabilidad por los fondos públicos. Ted Kolderie, ex director de la Citizens League y miembro del comité que redactó el informe de Chartered Schools, señaló las noticias de Milwaukee. Argumentó en un artículo de noviembre de 1990 para el Progressive Policy Institute, un grupo de expertos de Washington, DC, asociado con el Consejo de Liderazgo Democrático, que los estatutos eran una forma de fortalecer la educación pública, no abandonarla. Una vez más, el empoderamiento de los maestros fue una idea central del informe del Progressive Policy Institute. Kolderie escribió que las escuelas charter podrían proporcionar nada menos que "la oportunidad para que los maestros sean dueños y administren las nuevas escuelas".³⁵

Como lo describieron Shanker, Reichgott Junge, la Citizens League y Kolderie, la visión original de las escuelas autónomas se basaba en tres pilares:

1. Se debería permitir que este nuevo tipo de escuela experimente con nuevos enfoques desesperadamente necesarios para llegar a los estudiantes, enfoques de los cuales las escuelas públicas tradicionales podrían aprender.
2. Las escuelas chárter proporcionarían un mayor nivel de voz y empoderamiento de los maestros en comparación con las escuelas públicas, que vieron grandes niveles de frustración y rotación de maestros.
3. Charters, al cortar el vínculo entre la segregación de vecindarios residenciales y la segregación escolar, podría ayudar a reinventar la vieja idea de la escuela común estadounidense, donde los estudiantes de diferentes razas, ingresos y religiones podrían venir y aprender juntos bajo el mismo techo de una escuela.

Estas fueron las ideas animadas detrás de la nueva y emocionante propuesta para las escuelas charter. Pero la pregunta seguía siendo: una vez que la idea se escribiera en la legislación, ¿cuán fielmente se cumplirían estos principios en la práctica?

El desarrollo de una visión más conservadora

En 1991, Minnesota se convirtió en el primer estado de la nación en adoptar la legislación de las escuelas autónomas y, con ello, se produjo la primera desviación significativa de la visión original de Shanker. A lo largo de los años, los maestros de Minnesota habían luchado mucho para asegurarse de que los educadores, como abogados, médicos y arquitectos, tuvieran que aprobar los requisitos de certificación para ingresar a la profesión. También lucharon para garantizar que los maestros fueran apoyados y protegidos por representantes sindicales elegidos democráticamente que pudieran negociar colectivamente en su nombre.

Sin embargo, cuando se introdujo la legislación sobre escuelas autónomas de Ember Reichgott Junge en la legislatura estatal de Minnesota, no se incluyeron los requisitos de certificación universal de maestros ni los derechos de negociación colectiva automática para los maestros. Si mejorar la voz de los maestros era un principio central de la idea de la escuela autónoma, ¿por qué, preguntaron los maestros, la legislación de los estatutos despojaría a los maestros de las protecciones del contrato del distrito? La Federación de Maestros de Minnesota se opuso firmemente a la legislación sobre licencias y motivos de negociación colectiva.³⁶

Además, la ley chárter de Minnesota no hizo nada para evitar la creación de escuelas chárter dirigidas a grupos minoritarios étnicos y raciales particulares, algo que Shanker encontró fundamentalmente en desacuerdo con la idea misma de la educación pública en Estados Unidos. Con el tiempo, Minnesota llegaría a albergar algunas escuelas charter 30 enfocadas en estudiantes de grupos étnicos o inmigrantes específicos, como las poblaciones somalí, etíope, hmong y latina.³⁷

La nueva y más conservadora visión de la carta, que no promovió la voz de los docentes ni la integración escolar, barrió rápidamente el país. El presidente demócrata Bill Clinton, elegido en 1992, se convirtió en un firme defensor de las escuelas autónomas y presionó para obtener capital inicial federal para promoverlas. Tras la adopción de Minnesota de la primera ley de escuelas autónomas de la nación en 1991, la legislación estatal se introdujo y se aprobó capital tras capital. Por 2014, había escuelas charter de 6,400 en los estados de 42 y el Distrito de Columbia.³⁸

Cuando los estados comenzaron a promulgar la legislación de las escuelas autónomas, la desviación de la visión de Shanker se repitió una y otra vez en las tres áreas críticas: colaborar con las escuelas públicas tradicionales, capacitar a los maestros e integrar a los estudiantes. A medida que los objetivos originales de las escuelas charter se volcaron, conservadores como Chester Finn de la administración Reagan vinieron a apoyar a las escuelas charter. Y, en una sorprendente inversión, Shanker llegó a oponerse a la mayoría de ellos.³⁹

A continuación, describimos cómo se produjo esta notable transformación en esas tres preguntas críticas: (1) si las escuelas chárter cooperarían con las escuelas públicas regulares o servirían como competidores, (2) si mejorarían la voz de los maestros o aumentarían la autoridad administrativa, y (3) si promoverían la diversidad o atenderían a nichos de mercado.

Laboratorios Cooperativos versus Competidores

Mientras que Shanker enfatizó la forma en que las escuelas chárter podrían servir como laboratorio para probar ideas que podrían mejorar las escuelas públicas, muchos conservadores vieron en las cartas el potencial de inyectar una mayor competencia con las escuelas públicas, obligándolos a mejorar. El modelo era similar al argumento presentado por los partidarios conservadores de los vales de escuelas privadas: que las presiones competitivas de las escuelas chárter obligarían a las escuelas públicas regulares a mejorar. James Goenner, presidente y CEO del Instituto Nacional de Escuelas Charter, por ejemplo, sugirió en 1996 que "las escuelas charter son un vehículo para infundir la competencia y las fuerzas del mercado en la educación pública, un método comprobado para un cambio y mejora receptivos".⁴⁰

A medida que la legislación de las escuelas autónomas se aprobaba estado tras estado, la lógica de la competencia se fortaleció. De hecho, en un examen de 2013 de las leyes de las escuelas charter, los investigadores encontraron que el propósito más popular citado en la ley estatal para las escuelas charter era proporcionar competencia.⁴¹ El triunfo de la lógica del mercado sobre la teoría del laboratorio también ayuda a explicar por qué más del 80 por ciento de los estados con leyes de escuelas charter permiten que los fondos públicos se destinen a operadores privados con fines de lucro.⁴²

Algunos defensores de las escuelas autónomas fueron más allá en la cuestión de la competencia y argumentaron que las escuelas charter no solo deberían servir como estímulo para mejorar las escuelas públicas, sino que, a la larga, las escuelas autónomas deberían reemplazar por completo el sistema tradicional de escuelas públicas. Hugh Price, presidente de la National Urban League, sugirió en 1999 que "fletemos" todas las escuelas urbanas. En 2009, Tom Vander Ark, ex director de educación de la Fundación Bill y Melinda Gates, eliminó el calificador urbano de Price para sugerir: "Todas las escuelas deberían ser escuelas charter". Y en 2013, el senador estadounidense Lamar Alexander (R-TN), el ex El secretario de educación de Estados Unidos dijo: "Todavía me pregunto por qué, con el tiempo, no hacemos de cada escuela pública una escuela autónoma". Continuó: "No se podía hacer todo de la noche a la mañana, pero se podía hacerlo a través de 20, 25 años ".⁴³ En Nueva Orleans, donde aproximadamente el 90 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas asistieron a escuelas charter en 2013 – 2014, en comparación con menos del 5 por ciento en 2004 – 2005⁴⁴—El Secretario de Educación de los Estados Unidos, Arne Duncan, estaba tan entusiasmado que llamó al huracán Katrina "lo mejor que le sucedió al sistema educativo en Nueva Orleans".⁴⁵

Junto con el cambio en las metas, la retórica de la política pública cambió de un énfasis en cómo las escuelas charter podrían servir mejor como socios de laboratorio para las escuelas públicas, a si las escuelas charter como grupo son "mejores" o "peores" que las escuelas públicas tradicionales. De manera reveladora, se realizó un número creciente de estudios para determinar no qué lecciones se podían aprender de las escuelas chárter, sino si las escuelas autónomas superan o no a las escuelas públicas tradicionales.

Con el tiempo, la metáfora del mercado llegó a reemplazar la metáfora del laboratorio. Como observaron Peter Cookson y Kristina Berger en 2002, “Gran parte del movimiento chárter se basa en las mismas suposiciones y filosofía que [el bono aboga por John] Chubb y [Terry] Moe usan para apoyar su creencia de que el sistema escolar público estadounidense debería transformarse en una 'economía' basada en el mercado que obliga a las escuelas autónomas financiadas con fondos públicos a competir por los estudiantes ”.⁴⁶

Mientras tanto, dado el ambiente adversario y competitivo en el que se encontraban las escuelas públicas y las escuelas públicas tradicionales, había poca evidencia valiosa de que los dos conjuntos de instituciones estuvieran cooperando activamente para compartir las mejores prácticas. Como señaló Scott D. Pearson, del programa de escuelas autónomas del Departamento de Educación de EE. UU. En 2010, mientras que “una de las promesas de las escuelas autónomas era que iban a ser una fuente de innovación y un beneficio no solo para los niños que asisten a las escuelas autónomas, pero [para] todas las escuelas públicas, ... [en la práctica], ... la colaboración no está tan extendida como cabría esperar ".⁴⁷ Originalmente vistas como "laboratorios aislados de innovación", muchas escuelas chárter llegaron a ser vistas como un reemplazo de las escuelas públicas tradicionales y la "expansión de las escuelas chárter como una solución en sí misma".⁴⁸

Mejorar la voz del maestro versus aumentar la autoridad administrativa

El segundo cambio dramático en la visión de la escuela autónoma se produjo en el área crítica de la voz del maestro (para obtener más información sobre la voz del maestro, consulte "Por qué es importante la voz del maestro"). En un estado tras otro, la legislación autónoma siguió el modelo de Minnesota de no proporcionar a todos los maestros autónomos derechos de negociación colectiva automáticos similares a los que disfrutan los maestros regulares de escuelas públicas. (Hoy, solo cinco de los estados 42 con leyes de escuelas autónomas requieren escuela autónoma Los maestros deben estar cubiertos por el convenio colectivo del distrito.)⁴⁹

En teoría, muchas leyes estatales prevén la posibilidad de organizar escuelas autónomas escuela por escuela, pero dado el costo de sindicalizar a un pequeño número de maestros, se han hecho pocos esfuerzos de sindicación. En general, los maestros en solo el 12 por ciento de las escuelas charter están sindicalizados.⁵⁰ Por el contrario, el 60 por ciento de los distritos escolares públicos tiene un acuerdo con un sindicato, y más de las tres cuartas partes de los maestros en todo el país son miembros de los sindicatos de maestros.⁵¹ Los estados no ofrecieron un punto medio sensible en el que los maestros, al crear una nueva escuela autónoma, tuvieran la oportunidad automática de votar sobre si formar un sindicato y crear un contrato que se adaptara a las necesidades individuales de su escuela.

Con el tiempo, los defensores conservadores de las escuelas chárter argumentaron que tener un ambiente no sindical en las escuelas chárter era una ventaja clave, tal vez la ventaja definitoria, sobre las escuelas públicas regulares. Finn, inicialmente escéptico de la idea de la carta, vino a defenderlos, argumentando que "la forma más importante de libertad para las escuelas chárter es contratar y despedir a los empleados como quieran y pagarles como mejor les parezca".⁵²
Los simpatizantes del sindicato respondieron que según los acuerdos de negociación colectiva en las escuelas públicas tradicionales, es posible despedir a los maestros, siempre que se proporcione el debido proceso; y muchos sindicatos en los sistemas de escuelas públicas del distrito han aceptado el pago por desempeño. Pero los conservadores en el mundo de los negocios, la política y las comunidades financieras y filantrópicas vieron a las escuelas charter como un vehículo atractivo para eludir los sindicatos de docentes, organizaciones que consideran perjudiciales para los niños. El republicano Steve Forbes, por ejemplo, escribió un editorial en 2009 alabando los resultados de las escuelas chárter de la ciudad de Nueva York que "no están cargadas con las restricciones burocráticas y sindicales que entumecen la mente, matan la efectividad". En el mismo año, Jeanne Allen, entonces director ejecutivo del Centro para la Reforma Educativa, argumentó rotundamente: "Un contrato sindical en realidad está en desacuerdo con una escuela autónoma".⁵³

Promoción de la diversidad frente a la restauración en mercados especializados

La tercera y última gran evolución lejos de la visión original de Shanker se produjo en el ámbito de la diversidad estudiantil. Shanker creía que tener escuelas separadas por raza y clase era inherentemente antidemocrático, y él y algunos de los primeros patrocinadores de las escuelas chárter vieron las escuelas charter como una forma de romper la segregación. Esa prioridad se evidencia en muchas leyes de escuelas autónomas tempranas, particularmente aquellas aprobadas a principios y mediados de 1990 en estados como Wisconsin, Hawái, Kansas y Rhode Island, que requieren que todas las escuelas autónomas tomen medidas positivas para promover la diversidad. Según un análisis de 2009 realizado por Erica Frankenberg y Genevieve Siegel-Hawley, los estados de 16 tenían leyes que permitían o requerían que las escuelas autónomas emplearan medidas positivas para lograr mayores niveles de diversidad racial y / o socioeconómica.⁵⁴

Pero con el tiempo, las preocupaciones sobre la diversidad a menudo se han visto eclipsadas por los esfuerzos —de naturaleza bien intencionada, por cierto— que tienen el efecto de concentrar a los estudiantes de minorías y de bajos ingresos en escuelas autónomas aisladas racial y económicamente. En lugar de enfatizar la diversidad y la posibilidad de romper la segregación, los partidarios de las escuelas autónomas comenzaron a abogar por que las escuelas apunten a miembros de grupos minoritarios y de bajos ingresos, que evidentemente necesitan mejores escuelas. Según un estudio de 2010 del Proyecto de Derechos Civiles, por ejemplo, casi la mitad de los estudiantes de bajos ingresos en las escuelas charter asistieron a escuelas donde más del 75 por ciento de los estudiantes eran de bajos ingresos, en comparación con aproximadamente un tercio de los estudiantes de bajos ingresos en el público tradicional. escuelas. Además, el 36 por ciento de todos los estudiantes en las escuelas charter asistieron a escuelas donde el 90 por ciento o más de los estudiantes provenían de hogares minoritarios, en comparación con el 16 por ciento de todos los estudiantes en las escuelas públicas regulares.⁵⁵

¿Cómo terminó una política que comenzó con la idea de promover la diversidad exacerbando las concentraciones raciales y económicas? Básicamente, los defensores de las escuelas autónomas sugirieron que la integración y la calidad de la escuela son prioridades distintas y no relacionadas, y la calidad es más importante. Cuando se enfrentó a una investigación que encontró niveles más altos de segregación racial y económica en las escuelas autónomas, por ejemplo, Nelson Smith, entonces presidente y director ejecutivo de la Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, dijo: “En realidad estamos muy orgullosos del hecho de que las escuelas autónomas inscribe a más niños de bajos ingresos y más niños de color que otras escuelas públicas ". Continuó:" El verdadero problema de derechos civiles para muchos de estos niños está atrapado en escuelas disfuncionales ".⁵⁶

Se presentaron dos argumentos para apuntar a grupos de bajos ingresos, minoritarios e inmigrantes en escuelas autónomas aisladas racial y económicamente: la necesidad de maximizar la inversión por el dinero educativo y la creencia de que las necesidades especiales de estas comunidades podrían abordarse mejor en entornos concentrados .

Los operadores de escuelas autónomas, que están en el negocio porque creen que pueden hacer un mejor trabajo educando a los estudiantes que las escuelas públicas regulares, argumentan que buscaron brindar los beneficios de sus escuelas a los estudiantes más necesitados. Bajo este punto de vista, la mejor manera de ayudar a los estudiantes en riesgo y cerrar la brecha de rendimiento es priorizar a los estudiantes de bajos ingresos y minoritarios. Dados los escasos fondos federales, estatales y filantrópicos, la financiación de una escuela racial y económicamente integrada que incluye no solo un número sustancial de estudiantes de bajos ingresos y minoritarios, sino también un número considerable de estudiantes de clase media y blanca puede verse como una dilución de fondos para estudiantes de riesgo Basado en una lógica similar, los autorizadores de escuelas autónomas (las diversas agencias estatales, locales o independientes encargadas de aprobar nuevas escuelas autónomas, monitorear su progreso, renovar las escuelas autónomas para escuelas exitosas y cerrar escuelas que no cumplen con los requisitos de rendimiento) pueden favorecer la alta pobreza. escuelas charter. Los autorizadores pueden optar por priorizar las solicitudes para las escuelas ubicadas en las áreas con la menor cantidad de oportunidades educativas de alta calidad, que a menudo son comunidades con pobreza concentrada.

Los defensores de las escuelas charter de bajos ingresos sugieren además que los estudiantes desfavorecidos necesitan un conjunto de enfoques pedagógicos diferente al de los estudiantes de clase media. Las escuelas altamente rutinarias, "sin excusas", establecen estándares académicos rigurosos, pero también enfatizan las "habilidades no cognitivas", como la autodisciplina, y buscan desarrollar un clima escolar que abarque todo para combatir la cultura de la pobreza de la que provienen sus estudiantes. Paul Tough, autor de un libro sobre Harlem Children's Zone, describe la filosofía detrás de las escuelas secundarias "sin excusas" que apuntan a estudiantes en riesgo: "Las escuelas rechazan la noción de que todo lo que estos estudiantes con dificultades necesitan son altas expectativas; los necesitan, por supuesto, pero también necesitan tipos específicos y cantidades de instrucción, tanto académicas como de actitud, para compensar todo lo que no recibieron en su primera década de vida ".⁵⁷

El periodista David Whitman sugiere que las escuelas de alta pobreza altamente efectivas a menudo emplean un enfoque "paternalista" específicamente diseñado para estudiantes de bajos ingresos. Dice que enseñan a los estudiantes.

no solo cómo pensar, sino también cómo actuar de acuerdo con lo que comúnmente se denominan valores tradicionales de clase media. Estas escuelas paternalistas van más allá de la simple enseñanza de valores como abstracciones: las escuelas les dicen a los estudiantes exactamente cómo se espera que se comporten, y su comportamiento es monitoreado de cerca, con recompensas reales por el cumplimiento y sanciones por incumplimiento.⁵⁸

Se hacen argumentos similares en nombre de las escuelas autónomas que atienden a poblaciones inmigrantes específicas. El educador Joe Nathan, por ejemplo, apoya un par de escuelas charter en las Ciudades Gemelas que educan principalmente a estudiantes somalíes y oromo, porque las escuelas brindan un espacio donde los niños pueden retener el idioma del hogar y el conocimiento de su cultura hogareña.⁵⁹ Del mismo modo, el estudio cualitativo de Letitia Basford sobre la juventud somalí concluyó que "asistir a una escuela autónoma culturalmente específica promueve una competencia intercultural positiva en la cual los estudiantes pueden construir un buen autoconcepto y encontrar consuelo en quienes son como inmigrantes de África Oriental, como musulmanes, y como ciudadanos estadounidenses ".⁶⁰ Una estudiante le dijo a Basford que en una escuela autónoma en la que el 100 por ciento de los estudiantes son musulmanes, no se sintió avergonzada de ir al baño a la hora de la oración como podría haberlo hecho en una escuela integrada. Del mismo modo, los defensores judíos han pedido la creación de escuelas de idioma hebreo para "fortalecer la identidad comunitaria judía".⁶¹

Los defensores de las escuelas autónomas que se auto segregan argumentan que son cualitativamente diferentes de las escuelas segregadas del pasado porque son producto de actos de volición por parte de minorías raciales, étnicas o religiosas. Bill Wilson, un defensor afroamericano que creció asistiendo a escuelas públicas segregadas en Indiana, señala: “No teníamos otra opción. Me forzaron a asistir a una escuela inferior, más lejos de casa que cerca, escuelas mejor financiadas 'solo para blancos'. Higher Ground [una escuela autónoma aislada racialmente] está abierta a todos. Nadie está obligado a asistir. Toda una diferencia.⁶²

Entre los actores más influyentes en el mundo de las escuelas autónomas, los legisladores estatales, la idea de atender a nichos de mercado, con el tiempo, generalmente ha superado el énfasis original en la creación de escuelas que promuevan la diversidad y refuercen el ideal de la escuela común estadounidense. Las leyes en aproximadamente una docena de estados, incluidos Illinois, Carolina del Norte y Virginia, dan prioridad a la financiación de escuelas autónomas para estudiantes en riesgo o de bajos ingresos o, en el caso de Connecticut, estudiantes en distritos en los que los miembros de minorías raciales o étnicas constituyen 75 por ciento o más estudiantes matriculados Otras leyes estatales restringen las zonas de asistencia para las escuelas autónomas, lo que dificulta que las escuelas charter atraigan a una población diversa de un área geográfica amplia.⁶³ E incluso las leyes estatales que requieren que las escuelas charter reflejen la demografía local podrían terminar concentrando la pobreza. Por ejemplo, una ley de escuelas autónomas del estado 2010 de Nueva York que exige que las escuelas autónomas imiten la demografía del vecindario circundante, implementada para abordar las brechas en el aprendizaje del idioma inglés y la inscripción en educación especial en las escuelas autónomas, podría significar, si se aplica, que una escuela superior El Distrito 6 de Manhattan necesitaría inscribir a una población estudiantil en la cual el porcentaje 98 es elegible para almuerzos gratuitos o de precio reducido, una medida comúnmente utilizada del estado de bajos ingresos.⁶⁴

Del mismo modo, los otros actores clave en la financiación de escuelas autónomas (filántropos) a menudo priorizan proyectos educativos en lugares de alta pobreza, proporcionando incentivos para que los creadores de escuelas autónomas maximicen la proporción de estudiantes de bajos ingresos en una escuela para obtener fondos. La Walton Family Foundation, por ejemplo, se enfoca específicamente en “Sitios de demostración de participación en el mercado” seleccionados, que son todos distritos con altas concentraciones de estudiantes de bajos ingresos,⁶⁵ y la Fundación Broad se enfoca generalmente en distritos escolares urbanos.⁶⁶ Algunas de las cadenas de escuelas charter que han recibido el apoyo filantrópico más generoso se enorgullecen de su capacidad para educar a los alumnos en escuelas con altas concentraciones de estudiantes de bajos ingresos y / o minoritarios. Las escuelas de KIPP, por ejemplo, se jactan de que "más del 86 por ciento de nuestros estudiantes son de familias de bajos ingresos y son elegibles para el programa federal de comidas gratuitas y de precio reducido, y el por ciento de 95 son afroamericanos o latinos".⁶⁷

Rick Hess, del conservador American Enterprise Institute, señala la tendencia entre las fundaciones de apoyar a las escuelas autónomas "que tienen la combinación de octanos más alta de niños pobres y minoritarios" y describe cómo esa prioridad puede funcionar en propósitos cruzados con la integración. Escribió en 2011: "El resultado es que es terriblemente difícil generar interés en fomentar escuelas integradas racial o socioeconómicamente, a pesar de que casi todos los observadores piensan que más escuelas de este tipo serían buenas para los niños, las comunidades y el país".⁶⁸

* * *

Antes de su muerte en 1997, Shanker observó con creciente consternación cómo su idea se transformaba en algo muy diferente. Para empezar, a Shanker le inquietaba que la lógica de las escuelas chárter impulsadas por el mercado llevó a algunos estados a permitir que corporaciones privadas con fines de lucro ingresen al negocio de las escuelas chárter. Advirtió que las compañías con fines de lucro inevitablemente pondrían los intereses de los accionistas antes de educar a los niños, y "los vales, las escuelas autónomas y los planes de gestión con fines de lucro son soluciones rápidas que no solucionarán nada".⁶⁹

En la base, sugirió Shanker, el experimento de la escuela charter no estaba funcionando. En una reunión patrocinada por el Pew Forum en 1996, sugirió: "En las escuelas autónomas que tenemos ahora, no hay registro con respecto a los logros o el cumplimiento de las normas". Pero Shanker no estaba dispuesto a tirar la toalla por completo. En la reunión del consejo ejecutivo de 1996 AFT, sugirió que era hora de separar el trigo de la paja. Dijo que la AFT debería "hacer un análisis cuidadoso de la variedad de tipos de escuelas autónomas y lo que es bueno y lo que es malo sobre las diferentes disposiciones en ellas y cómo funcionan". Tal análisis "podría tener un tremendo impacto en influir en una buena legislación y deshacerse de la pésima legislación ".⁷⁰

El impulso actual del sector de las escuelas autónomas, hacia lugares de trabajo no sindicalizados y escuelas segregadas, es preocupante por al menos dos razones. En primer lugar, es malo para los niños. Tener una voz de maestro vibrante puede ayudar a construir un clima escolar fuerte y aumentar el rendimiento estudiantil. Del mismo modo, los estudiantes en escuelas socioeconómicas y racialmente diversas han demostrado un mayor rendimiento académico y conciencia social que sus compañeros en entornos más homogéneos. Cuando las escuelas disminuyen la voz de los maestros o inscriben cuerpos estudiantiles segregados, los estudiantes pierden estos importantes beneficios.

En segundo lugar, no tiene imaginación. Si comparar todas las escuelas charter con todas las escuelas del distrito es "como preguntar si comer fuera es mejor que comer en casa"⁷¹ luego, concentrar los recursos en la propagación de escuelas autónomas segregadas no sindicalizadas es como ir a un buffet y solo comer los panecillos.

Las escuelas charter deberían comenzar con grandes sueños, ideas creativas y experimentación, no la repetición de un modelo mediocre. ¿Por qué no tratar de aumentar la integración escolar socioeconómica y racial a través de tales escuelas? ¿Por qué no usarlos para repensar las nociones tradicionales de la voz del maestro?

Los cambios en las políticas federales, estatales y locales, así como un mayor apoyo privado, pueden ayudar a fomentar la innovación en las escuelas autónomas en torno a estos dos temas. Pero hay espacio para crecer incluso antes de que ocurran cambios estructurales. Tenemos planes a seguir en forma de escuelas autónomas existentes que empoderan a los maestros a través de sindicatos, así como aquellos que integran a estudiantes de diversos orígenes socioeconómicos, raciales y étnicos.

Las ideas de Shanker para las escuelas charter, formuladas hace más de dos décadas, resultan ser una visión poderosa para la innovación educativa en un nuevo siglo. Las escuelas charter pueden abordar las demandas educativas de una sociedad del siglo 21st dando a los estudiantes la oportunidad de trabajar con un grupo diverso de pares y tratando a los maestros como profesionales del siglo 21st comprometidos en la colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. La voz de los maestros y la diversidad de los estudiantes, objetivos en gran parte olvidados de las primeras ideas sobre las escuelas autónomas, pueden tener la mejor esperanza de mejorar las escuelas autónomas y, por lo tanto, iluminar un camino para fortalecer todo nuestro sistema de educación pública.

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Richard D. Kahlenberg, investigador principal de la Fundación Century, es autor o editor de varios libros, incluidos Esfuerzos gratificantes: ayudar a los estudiantes de bajos ingresos a tener éxito en la universidad; Liberal duro: Albert Shanker y las batallas por las escuelas, los sindicatos, la raza y la democracia; y All Together Now: Creando escuelas de clase media a través de la elección de escuelas públicas. Halley Potter es miembro de la Fundación Century y ex maestro de escuela autónoma. Este artículo está extraído de Richard D. Kahlenberg y Halley Potter, Una Carta inteligente: encontrar lo que funciona para las Escuelas Charter y de Educación Pública (Nueva York: Teachers College Press). Reimpreso con permiso del editor. Copyright © 2014 por Richard D. Kahlenberg y Halley Potter. Todos los derechos reservados.

* Para obtener más información sobre la importancia de la integración escolar por estado socioeconómico, consulte "De todos los pasos de la vida" en el Invierno 2012 – 2013 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

^†Para obtener más información sobre la asistencia y revisión de pares, consulte la publicación otoño 2008 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, Un movimiento en crecimiento: las comunidades de escuelas autónomas más grandes de Estados Unidos, 8th edición anual. (Washington, DC: Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, 2013); y Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, Número estimado de escuelas públicas chárter y estudiantes, 2013 – 2014 (Washington, DC: Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, 2014).

2 "Escuelas chárter sindicalizadas: Datos del tablero de 2009 – 10", Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, noviembre 3, 2011, www.publiccharters.org/publications/unionized-charter-schools-dashboard…; y David A. Stuit y Thomas M. Smith, "Explicando la brecha en las tasas de rotación de maestros de escuelas públicas chárter y tradicionales", en "Escuelas chárter", ed. Eugenia Toma y Ron Zimmer, número especial, Revisión de la economía de la educación 31, no. 2 (2012): 268 – 279. Un estudio más reciente sugiere que las escuelas autónomas se han alejado aún más del ideal de lo que Shanker imaginaba, y descubrieron que la proporción de charters sindicalizados ha caído al 7 por ciento. Ver Arianna Prothero, "Por qué más escuelas charter no están sindicalizadas" Charters y elección (Blog), Semana de la educación, Septiembre 18, 2014, http://blogs.edweek.org/edweek/charterschoice/2014/09/why_more_charter_….

3 Ver, por ejemplo, Centro de Investigación sobre Resultados Educativos, National Charter School Study 2013 (Stanford, CA: Centro de Investigación sobre Resultados Educativos, 2013); y Philip Gleason, Melissa Clark, Christina Clark Tuttle y Emily Dwoyer, La evaluación de los impactos de las escuelas charter: informe final (Washington, DC: Centro Nacional de Evaluación Educativa y Asistencia Regional, 2010).

4 Diane Ravitch, Reinado del error: el engaño del movimiento de privatización y el peligro para las escuelas públicas de Estados Unidos (Nueva York: Knopf, 2013), 252.

5 William J. Bushaw y Shane J. Lopez, “¿Hacia dónde vamos? La 45 Encuesta Anual PDK / Gallup de las Actitudes del Público hacia las Escuelas Públicas " Phi Delta Kappan 95, no. 1 (2013): 9 – 25; y Lowell C. Rose y Alec M. Gallup, "Habitantes urbanos en escuelas urbanas" Phi Delta Kappan 84, no. 5 (2003): 408-409.

6 Albert Shanker, "National Press Club Speech", marzo 31, 1988, Biblioteca Walter P. Reuther, http://reuther.wayne.edu/files/64.43.pdf, 11.

7 Shanker, "National Press Club Speech", 14.

8 Shanker, "National Press Club Speech", 12.

9 Shanker, "National Press Club Speech", 15.

10 Shanker, "National Press Club Speech", 16.

11 Shanker, "National Press Club Speech", 13.

12 Richard D. Kahlenberg, Liberal duro: Albert Shanker y las batallas sobre escuelas, sindicatos, raza y democracia (Nueva York: Columbia University Press, 2007), 282 – 288.

13 Edward B. Fiske, "Lecciones" New York Times, Enero 4, 1989.

14 Shanker, "National Press Club Speech", 9.

15 Shanker, "National Press Club Speech", 15.

16 Albert Shanker, citado en Kahlenberg, Liberal duro, 84-85.

17 Kahlenberg Liberal duro, 312.

18 Ray Budde Education by Charter: reestructuración de los distritos escolares (Andover, MA: Laboratorio Regional para el Mejoramiento Educativo del Nordeste e Islas, 1988).

19 Albert Shanker, "El nuevo plan de la convención: una carta para el cambio", Dónde estamos parados, New York Times, Julio 10, 1988, Archivo en línea donde estamos parados, http://locals.nysut.org/shanker.

20 William Kristol, citado en Kahlenberg, Liberal duro, 312.

21 Kahlenberg Liberal duro, 312.

22 Kahlenberg Liberal duro, 312.

23 Ember Reichgott Junge, "1991 y 2005: objetivos entonces y ahora", comenta August 8, 2005, en Chartering 2.0 Leadership Summit: Documento de procedimientos (Isla Mackinac, MI: Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, 2005), 9.

24 Richard M. Ingersoll, Rotación de docentes, escasez de docentes y organización de escuelas (Seattle: Centro para el Estudio de la Enseñanza y la Política, 2001).

25 Ember Reichgott Junge, Cero oportunidad de paso: la historia pionera de la escuela charter (Edina, MN: Beaver's Pond Press, 2012), 113.

26 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas = opciones para educadores + calidad para todos los estudiantes (Minneapolis: Liga de ciudadanos, 1988).

27 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 5.

28 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 9.

29 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 14.

30 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 14.

31 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 15.

32 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 15.

33 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 17.

34 Liga de ciudadanos, Escuelas autorizadas, 18.

35 Ted Kolderie Más allá de la elección de nuevas escuelas públicas: retirar la franquicia exclusiva en educación pública (Washington, DC: Instituto de Política Progresiva, 1990), 3.

36 Reichgott Junge, Cero posibilidades de paso.

37 Sara Rimer, "Inmigrantes en escuelas charter que buscan lo mejor de dos mundos" New York Times, Enero 10, 2009.

38 Alianza Nacional para Escuelas Públicas Chárter, Número estimado de escuelas públicas chárter.

39 Kahlenberg Liberal duro, 313.

40 Joe Nathan Escuelas chárter: creando esperanza y oportunidad para la educación estadounidense (San Francisco: Jossey-Bass, 1996), 32.

41 Priscilla Wohlstetter, Joanna Smith y Caitlin C. Farrell, Opciones y desafíos: rendimiento de la escuela charter en perspectiva (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2013).

42 "Medición: una herramienta para comparar las leyes y los movimientos de las escuelas chárter estatales", National Alliance for Public Charter Schools, consultado en octubre 1, 2014, www.publiccharters.org/get-the-facts/law-database.

43 Lamar Alexander, citado en Andrea Zelinski, "La misión de investigación de los senadores sobre las escuelas charter se concentra en los pros y los contras" Papel de la ciudad (Nashville), julio 26, 2013, www.nashvillecitypaper.com/content/city-news/senators-fact-finding-miss….

44 Dana Brinson, Lyria Boast, Bryan C. Hassel y Neerav Kingsland, Reforma educativa al estilo de Nueva Orleans: una guía para las ciudades; Lecciones aprendidas, 2004 – 2010 (Nueva Orleans: Nuevas Escuelas para Nueva Orleans, 2011).

45 Nick Anderson, "El Secretario de Educación Duncan califica el huracán Katrina como bueno para las escuelas de Nueva Orleans" El Correo de Washington, Enero 30, 2010.

46 Peter W. Cookson y Kristina Berger, Esperar milagros: escuelas charter y la política de esperanza y desesperación (Boulder, CO: Westview Press, 2002), 43.

47 Scott D. Pearson, citado en Mary Ann Zehr, "Las escuelas públicas regulares comienzan a imitar cartas" Semana de la educación, Noviembre 10, 2010.

48 Tim Visser, "La promesa olvidada de las escuelas charter" El Correo de Washington, Septiembre 27, 2013.

49 "Midiendo."

50 "Escuelas chárter sindicalizadas".

51 “Número total de maestros de escuelas públicas y porcentaje de maestros de escuelas públicas en un sindicato o asociación de empleados, por estado: 1999 – 2000, 2003 – 04 y 2007 – 08”, en Encuesta del Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Escuelas y Personal (SASS), 2008, http://nces.ed.gov/surveys/sass/tables/sass0708_043_t1s.asp; y “Distribución Porcentual de Distritos Escolares Públicos, por Tipo de Convenio con Asociaciones o Sindicatos de Maestros y Características de Distritos Escolares Públicos Seleccionados: 2011–2012”, en Encuesta del Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Escuelas y Personal (SASS), 2012, http://nces.ed.gov/surveys/sass/tables/sass1112_2013311_d1n_007.asp.

52 Chester E. Finn Jr., citado en "Los sindicatos consideran sus propias escuelas charter" New York Times, Septiembre 22, 1996.

53 Steven Greenhouse y Jennifer Medina, "Los maestros de las escuelas charter de 2 planean unirse a la Unión, a pesar de la noción de incompatibilidad" New York Times, Enero 14, 2009.

54 Erica Frankenberg y Genevieve Siegel-Hawley, Igualdad pasada por alto: escuelas chárter y política de derechos civiles (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2009).

55 Erica Frankenberg, Genevieve Siegel-Hawley y Jia Wang, Elección sin equidad: segregación de escuelas charter y la necesidad de estándares de derechos civiles (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2010).

56 Nelson Smith, citado en Nick Anderson, "Las escuelas chárter se vuelven menos raramente diversas, según un estudio" El Correo de Washington, Febrero 4, 2010.

57 Paul Tough, "Lo que se necesita para hacer un estudiante" New York Times Magazine, Noviembre 26, 2006.

58 David Whitman, "Un llamamiento a la autoridad: el nuevo paternalismo en las escuelas urbanas" Educación siguiente 8, no. 4 (Fall 2008): 52 – 58.

59 Joe Nathan, "Padres: sí y no a American Freedom" MinnPost, Febrero 27, 2008, www.minnpost.com/perspectives/2008/02/hometownsourcecom-parents-yes-and....

60 Letitia Basford, "De la corriente principal a la Carta de África Oriental: Experiencias culturales y religiosas de la juventud somalí en las escuelas de los Estados Unidos" Diario de elección de escuela 4 (2010): 485.

61 Michael Steinhardt, citado en Anthony Weiss, "Mega-Donor Throw Clout Behind Hebrew Charter School" Diario judío hacia adelante, Junio ​​6, 2008.

62 Bill Wilson, citado en Joe Nathan, "El patrimonio de los derechos civiles de las escuelas públicas chárter" Noticias educativas, Junio ​​23, 2010.

63 "Preferencia escolar o estudiantil" Notas del estado de ECS, Comisión de Educación de los Estados, consultado en abril 29, 2014, http://mb2.ecs.org/reports/Report.aspx?id=79.

64 Rachel Cromidas, "Los objetivos de inscripción de altas necesidades podrían desafiar algunas cartas" Chalkbeat: Nueva York, Mayo 16, 2012, http://ny.chalkbeat.org/2012/05/16/high-needs-enrollment- objetivos-podrían-desafiar-algunas-cartas.

65 “Sitios de inversión en reforma educativa de K – 12” Fundación de la familia Walton, accedido en octubre 21, 2014, www.waltonfamilyfoundation.org/educationreform/market-share-demonstrati….

66 "Misión y visión general", Eli y Edythe Broad Foundation, accedieron en noviembre a 21, 2013, www.broadeducation.org/about/overview.html.

67 "Acerca de KIPP", KIPP, accedido en noviembre 21, 2013, www.kipp.org/about-kipp.

68 Frederick M. Hess, "Nuestra manía de brecha de logros" Asuntos nacionales, Fall 2011, 127 – 128.

69 Albert Shanker, "Objetivos, no trucos", dónde estamos parados, New York Times, Noviembre 7, 1993, Archivo en línea donde estamos parados, http://locals.nysut.org/shanker.

70 Albert Shanker, citado en Kahlenberg, Liberal duro, 318.

71 Ted Kolderie, citado en Beth Hawkins, "Ted Kolderie, innovador en educación honrado a nivel nacional, explica por qué el cambio escolar es tan difícil" MinnPost, Agosto 19, 2011, www.minnpost.com/learning-curve/2011/08/ted-kolderie-nationally-honored….