El educador profesional: rechazar los riesgos para los estudiantes con discapacidades

Soy maestra de educación especial en Nueva York y madre de dos niños en el espectro autista. A veces es difícil separar estos dos roles. Estar íntimamente involucrado en el sistema educativo ha hecho que navegar por el mundo de la educación especial para mis hijos sea más fácil en algunos aspectos, pero también infinitamente más difícil y desgarrador en otros. En pocas palabras, sé demasiado.

Cuando mi hijo comenzó el tercer grado en 2012, me di cuenta de que, como lo exige No Child Left Behind (NCLB), pronto tendría el mandato de tomar exámenes estatales en matemáticas y artes del idioma inglés, alineados con los Estándares Estatales Básicos Comunes, a pesar de que lee en un nivel de primer grado y tiene numerosos desafíos con el lenguaje. Me horrorizó que mi hijo se sometiera a pruebas tan inapropiadas.

Desafortunadamente, desde la aprobación de NCLB en 2002, la práctica de obligar a todos los estudiantes, incluidos los estudiantes como mi hijo, a tomar exámenes de talla única y alto riesgo se ha convertido en una política. Estas pruebas se promocionaron originalmente como una forma de arrojar luz sobre las desigualdades educativas basadas en la raza, la clase y la discapacidad. Si bien estas pruebas pueden tener efectos negativos para muchos estudiantes sin necesidades especiales, en realidad evitan que muchos estudiantes discapacitados en particular reciban una educación individualizada que satisfaga sus necesidades. A menudo, están sujetos a pruebas emocionalmente perjudiciales. Muchos maestros de educación especial como yo hemos cuestionado por qué la práctica de administrar exámenes de talla única a estudiantes de educación especial persiste cuando va en contra de la lógica y la pedagogía del sonido. Afortunadamente, muchos ya no están dispuestos a guardar silencio sobre las fallas de este sistema.

Prueba demasiado

Nunca me propuse ser un educador o un defensor de los estudiantes con discapacidades. La enseñanza fue un cambio de carrera para mí. Después de obtener una licenciatura en antropología, me uní a AmeriCorps y fui voluntario en un refugio para personas sin hogar. Luego, durante varios años, trabajé como administrador de casos en el mismo refugio. Allí, casi a diario, escuché historias de adultos que, por diversas razones, no pudieron encontrar trabajo y mantener condiciones y relaciones de vida estables. Vi el impacto que el fracaso repetido tiene en la autoestima y el efecto paralizante que puede tener en la capacidad de trazar un nuevo rumbo en la vida.

Después de convertirme en padre y reflexionar sobre mis experiencias en el refugio, me di cuenta de que los maestros darían forma a una gran parte de la vida de mis hijos, particularmente sus actitudes, no solo sobre la escuela, sino sobre ellos mismos. Llegué a entender la enseñanza como una profesión que va más allá del alcance de las calificaciones, los estándares y la instrucción de contenido. Quería unirme a esa profesión y, finalmente, obtuve una doble maestría en educación infantil y educación especial.

Durante los últimos cinco años, he enseñado a estudiantes con discapacidades desde jardín de infantes hasta quinto grado en un suburbio próspero de la ciudad de Nueva York. Mis alumnos tienen una variedad de fortalezas y desafíos, y aunque la mayoría están clasificados como discapacitados en el aprendizaje, son extremadamente diversos en sus necesidades de aprendizaje.

A medida que nuestra escuela y el estado han adoptado el Common Core, ha sido un desafío cerrar la brecha entre lo que mis estudiantes saben y pueden hacer y lo que requieren los estándares. La implementación de Common Core en todos los grados ha resultado en que muchos estudiantes reciban instrucción sin que se les enseñen las habilidades necesarias necesarias. La situación es especialmente problemática para los estudiantes con problemas de aprendizaje que son sensibles al cambio y dependen de un andamiaje suficiente de información y habilidades para aprender. Los estudiantes que luchan antes de la implementación de Common Core de repente se encuentran significativamente más atrás.

El problema solo se ha exacerbado por el advenimiento de la responsabilidad de los maestros basada en exámenes requerida para los estados que participan en la iniciativa Race to the Top.¹ A mis colegas y a mí nos ha resultado cada vez más difícil diferenciar la instrucción de nuestros estudiantes mientras nos mantenemos al día con el plan de estudios para que estén preparados para tomar exámenes alineados con el núcleo común. Agregue la amenaza de una mala evaluación y la pérdida de la seguridad laboral de los maestros, y tiene una receta para el desastre.

En un mundo ideal, si mis alumnos de cuarto grado necesitan pasar una o dos semanas adicionales trabajando en un concepto matemático, usaría mi criterio profesional para evaluar sus necesidades. Pero tal como están las cosas, me veo obligado a seguir adelante, independientemente de si están listas. Hay solo unas pocas semanas en el año escolar, y todo lo que aún no se haya enseñado en los estándares debe incluirse en las semanas restantes porque todo aparecerá en el examen. En lugar de un proceso fluido en el que las necesidades de instrucción de los estudiantes son lo primero, la enseñanza se ha convertido en un maratón para comprender todo. Sinceramente, he escuchado a mis colegas decirles a sus estudiantes el cuarto día de clases: “Tenemos mucho que hacer hoy. Ya estamos atrasados ​​". Las evaluaciones de mitad de año se dan a pesar de que los maestros no han tenido la oportunidad de enseñar todo el contenido que se evaluará, porque los administradores" necesitan los datos "para evaluar si los estudiantes están en camino para las pruebas de fin de año .

Los mandatos de rendición de cuentas y los datos que exigen han destruido la autonomía de los maestros y creado una cultura de pruebas constantes. Decimos que la enseñanza es tanto un arte como una ciencia. El arte requiere pensamiento libre, mientras que la ciencia requiere experimentación. Pero como están las cosas ahora, aquellos que no pueden seguir el ritmo se quedarán atrás, porque en última instancia, las pruebas están en el asiento del conductor. Por esa razón, el frenesí de pruebas que enfrentamos actualmente ha sido particularmente perjudicial para los estudiantes con discapacidades.

Incluso si los encargados de formular políticas y los líderes educativos vuelven a sus cabales, ignoran el ritmo de instrucción establecido por las pruebas y dejan de lado toda preocupación por calificar a los maestros según los puntajes de las pruebas de los estudiantes, deben reconocer y tratar de mejorar las consecuencias emocionales y académicas negativas. de pruebas de alto riesgo. En muchos casos, los puntajes de las pruebas solo determinan la colocación en el programa o la elegibilidad para avanzar de grado. Adjuntar estas altas apuestas a estas pruebas equivale a un retorno al seguimiento, para estudiantes con y sin necesidades especiales.

Los puntajes de los exámenes también se usan para determinar qué estudiantes deberán asistir a una intervención académica o sesiones de reentrenamiento, a menudo al ser retirados de las clases para las cuales los estudiantes no tienen la obligación de tomar exámenes estandarizados, como música, idioma extranjero o arte. Y muchos de mis alumnos sobresalen en música y arte. Imagínese cómo debe ser para un disléxico de 9, a quien le encanta tocar el saxofón y que le digan que no puede tomar clases de música o participar en la banda de la escuela porque se desempeñó mal en el examen estatal de artes del idioma inglés.

Y luego está la experiencia de los estudiantes que toman las pruebas. En los días previos a que lo hagan, se envían cartas a los padres para informarles que los niños duerman lo suficiente y disfruten de un buen desayuno. Se les pide a los padres que escriban notas de aliento y envíen a los niños a la escuela con bocadillos o golosinas especiales. Para compensar el miedo y la ansiedad que muchos estudiantes asocian con las pruebas, los maestros intentan crear un ambiente de fiesta en sus aulas, poniendo música y dejando que los estudiantes jueguen antes de las pruebas. Algunos incluso practican técnicas de relajación con sus alumnos o fomentan estrategias de visualización positivas en las que se imaginan a sí mismos en un lugar favorito o participan en una actividad que les encanta.

Todos los años, me sorprende lo mucho que debemos hacer para minimizar el daño que estas pruebas causan a nuestros estudiantes. Al final, no estamos engañando a nadie. Una vez que la música se detiene, cada niño está solo, mientras los adultos se quedan parados tratando de ocultar su frustración y desesperación.

Para los maestros, los días de evaluación implican reunir a aquellos estudiantes que necesitan adaptaciones de evaluación, según lo determine un comité de educación especial, y llevarlos a un lugar separado en el edificio escolar donde aparentemente tendrán menos distracciones. Para la mayoría de mis estudiantes, el alojamiento es tiempo extra para tomar los exámenes. Supuestamente, esto nivelará el campo de juego para el estudiante que está tomando el examen de artes del lenguaje inglés de cuarto grado, pero lee de forma independiente en un nivel de primer o segundo grado.

Una vez que comienza la prueba, es evidente que el estudiante que no puede quedarse quieto durante 20 minutos no puede quedarse quieto durante dos horas o más. Debido a que algunos de estos estudiantes también tienen descansos como otra acomodación de prueba, detenemos la prueba periódicamente para realizar estiramientos silenciosos. El estiramiento debe ser silencioso, porque si los estudiantes hablan, podrían discutir accidentalmente la prueba. Para cuando llegamos a nuestro primer descanso, generalmente he tenido que hacer algunas llamadas telefónicas al psicólogo de la escuela para aconsejar a los estudiantes que se han cerrado o han comenzado a llorar. (También solía depender de la trabajadora social de la escuela para obtener ayuda, pero esa posición se ha excedido debido a los recortes presupuestarios). Muy a menudo, el psicólogo está ocupado con otros estudiantes que experimentan angustia similar en otras partes del edificio, y debo enviar a mis estudiantes sentarse en la oficina principal hasta que otro adulto esté disponible para consolarlos.

Quizás la peor parte de la administración de estas pruebas es verse obligado a ver cómo se derrumba la confianza que tanto he trabajado para desarrollar con mis alumnos. Los grandes maestros trabajan incansablemente para construir relaciones basadas en la confianza. Les informan a los estudiantes que pueden contar con ellos y que siempre estarán allí para ayudarlos. ¿Qué mensaje envía a los estudiantes cuando su maestro, que ha reconocido y celebrado su progreso y perseverancia durante todo el año, les presenta una prueba que no pueden leer ni calcular? ¿Cómo afecta a los niños cuando sus solicitudes de ayuda se cumplen con "No puedo ayudarlo" y "simplemente hagan lo mejor"? Romper esa confianza por el bien de la prueba daña esas relaciones, a veces sin posibilidad de reparación.

El tiempo dedicado a las pruebas varía de estado a estado, pero en Nueva York, un estudiante de quinto grado con discapacidad puede permanecer sentado hasta tres horas, durante tres días seguidos, para una sola prueba. Me he sentado con un estudiante durante ese período de tiempo, leyendo cada pregunta en voz alta, preguntas sobre temas más allá de su capacidad, viendo crecer la angustia en su rostro cuando primero se perdió la hora de la merienda y luego la educación física.

Cada vez más, como educador, me he visto obligado a confiar menos en mi propio criterio profesional y más en las reglas y políticas dictadas por burócratas que nunca han conocido a estudiantes como los míos o incluso han trabajado en un salón de clases. Me encuentro creando hojas de cálculo y cuadros de horarios de estudiantes en un esfuerzo por encontrar unos minutos aquí y allá para acomodar el tiempo extra para la instrucción que necesitan mis estudiantes, en lugar de lo que exige el examen. Me pregunto si estoy ayudando a mis alumnos. Y a pesar de mi pasión por la enseñanza, me encuentro cuestionando, después de solo cinco años en el aula, si la enseñanza es realmente adecuada para mí. Por el momento, lo que me mantiene en el aula es el amor por la enseñanza. Pero a menudo me pregunto cuánto tiempo pasará antes de que la enseñanza ya no se sienta como enseñar.

Sabiendo lo que sé, es imposible para mí someter a mi hijo a estas pruebas. A mi hijo le encanta la escuela, sus maestros y la rutina y la seguridad que encuentra allí. No siempre fue así. Cuando lo dejé en la escuela por primera vez, estaba inconsolable. Él chilló y sollozó. A diferencia de otros estudiantes, le llevó años, no días o meses, desarrollar confianza en un entorno diferente al de su hogar.
A la luz de mis experiencias en la administración de pruebas que están años por encima de los niveles de competencia académica de los niños, la idea de que debería permitir que mi hijo (que aún no entendía el concepto de "prueba") experimentara una situación tan potencialmente perturbadora era impensable. Sin embargo, mi hijo no calificó para una evaluación alternativa, que, según NCLB, está permitida solo para los estudiantes con discapacidades más graves.² Estaba bien documentado que su nivel de decodificación independiente para la lectura y sus habilidades matemáticas estaban dos años por debajo del nivel de grado, y que su dificultad con el lenguaje afectó significativamente su comprensión de lectura. Sin embargo, se le ordenó realizar un examen que todos los adultos sabían que provocaría frustración y, en última instancia, etiquetarlo como un fracaso.

En Nueva York, el uso de pruebas de alto riesgo para medir el progreso y el éxito de los estudiantes, educadores y escuelas ha creado un ambiente tóxico en el que los maestros se sienten incapaces de satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. También ha creado estudiantes agobiados por la ansiedad que son vistos más como puntajes de exámenes que como estudiantes. En todo el estado, solo alrededor del 5 por ciento de los estudiantes con discapacidades en los grados 3 – 8 obtuvieron una competencia en artes del lenguaje inglés en 2014.³ Estos puntajes indican que, sin importar su progreso, 95 por ciento de nuestros estudiantes con discapacidades se consideran reprobados. Como padre y educador, rechazo esta narrativa de fracaso para mi hijo, y también la rechazo para mis alumnos.

Cualquiera que enseñe sabe que, si bien las pruebas preliminares son una práctica estándar como herramienta de diagnóstico, las pruebas posteriores o las evaluaciones sumativas se administran en el material que se les ha enseñado a los estudiantes. La noción de que uno daría una evaluación sumativa a los estudiantes sobre material al que nunca han estado expuestos es absurda y sería una mala práctica para cualquier conjunto de estándares. Y, sin embargo, los niños con discapacidades que reciben instrucción individualizada deben someterse a una evaluación homogénea en su nivel de grado, sin importar su nivel de instrucción. Por lo tanto, el sistema actual de pruebas de alto riesgo no es una forma válida de evaluación para estudiantes con discapacidades.

Tomemos, por ejemplo, un estudiante al que llamaré Mark, un estudiante de cuarto grado en mi clase que lee en un nivel de primer grado. Ninguno de los padres de Mark habla inglés, aunque el propio Mark habla inglés, francés y español. A pesar de sus habilidades trilingües, Mark tiene una comprensión muy pobre de los conceptos básicos y necesita que todo el contenido académico se explique en los términos más simples. En medio de la Prueba de Artes del Idioma Inglés Básico de Grado 4 del Estado de Nueva York, Mark rompió a llorar y le preguntó al supervisor: "¿Por qué no me dan algo que pueda hacer?" Debido a su condición de estudiante de inglés ( ELL), la ley estatal ordenó que se le hiciera la prueba una vez más la semana siguiente usando la versión ELL de la prueba de artes del lenguaje inglés alineada con Common Core. En Nueva York, los estudiantes ELL deben tomar ambas pruebas anualmente hasta que se consideren competentes en una de ellas. Para muchos estudiantes con discapacidades que también aprenden inglés, este tipo de prueba doble dura años.⁴

Como padre de un niño que requiere un plan de estudios modificado, espero que sus maestros lo extiendan más allá de sus habilidades actuales. A veces, en el contexto de un entorno seguro y acogedor, ese estiramiento puede frustrarlo. La frustración que viene con los desafíos académicos adaptados a las fortalezas y debilidades individuales de un estudiante difiere en gran medida de la frustración que crean las pruebas únicas de alto riesgo. Los buenos maestros ven la diferencia entre los dos y reconocen que el primero crea una oportunidad de aprendizaje importante mientras que el segundo está lejos de ser constructivo.

Los maestros de mi hijo, por ejemplo, entienden que es igualmente importante para él practicar una conversación recíproca como lo es para él calcular problemas de suma de dos dígitos. Entienden que cualquier frustración que siente cuando intenta entablar una conversación recíproca es muy diferente de la frustración que siente cuando se enfrenta a una prueba a la que no puede acceder o comprender.

Un mejor camino hacia adelante

¿Quiénes son los "estudiantes con discapacidad"? Esta categoría es un conjunto que abarca una amplia gama de estudiantes, incluidos estudiantes con discapacidades de aprendizaje con capacidades cognitivas superiores al promedio, estudiantes con retrasos en el desarrollo y discapacidades cognitivas leves, estudiantes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad y estudiantes con retraso mental grave. Entonces, si bien todos los estudiantes deben tener acceso a un plan de estudios desafiante, lo que constituye un desafío debe ser fluido. Yo diría que las evaluaciones para estudiantes con discapacidades deben ser tan individualizadas como sus Programas de Educación Individualizados (IEP), y que tal vez sea más apropiado medir el progreso que el logro de los puntos de referencia.

Aunque NCLB permite algunas adaptaciones de prueba, la mayoría de los estados no permiten ninguna adaptación que interfiera con la construcción de la prueba, incluso si estas adaptaciones son parte del IEP de un niño.⁵ Por ejemplo, tener un pasaje leído en voz alta en una evaluación de artes del lenguaje en inglés puede negar la prueba como una medida de la capacidad de decodificación de un niño, pero también puede permitirnos obtener una medida más realista del nivel de comprensión de lectura de un estudiante disléxico, o el Nivel de lectura de un niño con discapacidad visual que no lee Braille. Estos tipos de adaptaciones permiten evaluaciones que proporcionan evidencia de lo que un niño podemos hacer, en lugar de simplemente proporcionar más confirmación de una discapacidad.

Los maestros de educación especial frecuentemente administran exámenes académicos estandarizados como parte de las evaluaciones para determinar si un estudiante es elegible para servicios de educación especial. Estas pruebas incluyen evaluaciones como las Pruebas de Logro Woodcock-Johnson III y la Prueba de Logro Individual Wechsler. Estas evaluaciones, que incluyen preguntas secuenciadas de la más fácil a la más difícil, identifican un punto de partida basado en la edad o el grado de un estudiante. Los estudiantes responden preguntas hasta que se identifica un techo: el punto en el que el estudiante responde incorrectamente una serie de preguntas seguidas. De esta manera, se minimiza el tiempo dedicado a las pruebas y se mitiga el impacto negativo de las preguntas duraderas de las pruebas difíciles. Quizás este tipo de evaluaciones pueda servir como modelo para evaluaciones de alta calidad que permitan a los educadores medir el progreso mientras mantienen la dignidad y el bienestar emocional de los estudiantes que ya enfrentan desafíos significativos.

Si fuera la norma, este tipo de evaluación individualizada detendría el flujo de datos comparativos utilizados actualmente para clasificar y clasificar a los estudiantes y para juzgar a los maestros. Pero para crear un sistema educativo que realmente atienda el aprendizaje y el crecimiento de cada estudiante (y que al mismo tiempo aliente las fortalezas de los estudiantes y apoye sus debilidades), debemos desafiar la noción de que el aprendizaje puede ser representado por un puntaje de prueba. Solo cuando las necesidades de los niños, no la necesidad de evaluar las instituciones o los educadores, se conviertan en la prioridad, podremos administrar evaluaciones consistentemente que brinden información útil sobre nuestros estudiantes.

Por supuesto, es más fácil señalar las fallas en nuestro sistema educativo que ofrecer soluciones. En primer lugar, debemos enfrentar la incómoda verdad de que existen diferencias cognitivas y diferencias en las necesidades de aprendizaje. Pero si eso es difícil de admitir, podemos consolarnos con el hecho de que muchos estudiantes que enfrentan desafíos significativos probablemente demuestren fortalezas que superen sus debilidades. Nuestro trabajo como educadores es hacer todo lo posible para garantizar que nuestros estudiantes tengan opciones profesionales satisfactorias y la fortaleza del carácter y el conocimiento, para trabajar hacia sus objetivos, superar obstáculos, manejar decepciones y convertirse en miembros cívicos de sus comunidades. A pesar del hecho de que estas habilidades y resultados no pueden medirse mediante un puntaje de prueba, deberían ser el objetivo de la educación. Para alcanzarlo, debemos encontrar alternativas a las pruebas de alto riesgo que obstaculizan nuestra capacidad de satisfacer las necesidades de instrucción de algunos estudiantes.

La importancia de la defensa del educador y la voz del maestro

Cada vez más, los educadores reconocen que ya no podemos conformarnos con un sistema roto que etiqueta a nuestros estudiantes con discapacidades como fracasados. Nuestro papel como educadores requiere que hagamos más que solo intentar reducir los efectos negativos de las pruebas de alto riesgo. Debemos hablar y enseñar a nuestros estudiantes que el éxito en la vida se presenta de muchas formas. Cuando medimos a todos los niños con el mismo criterio, con la misma versión de éxito, corremos el riesgo de limitar las posibilidades que nuestros hijos ven por sí mismos, y estrechamos la lente con la que los vemos. Como maestros, eso no está en nuestra naturaleza.

En algún momento a finales de 2013, algo en mí cambió. Mis instintos protectores como madre y mi experiencia como maestra de educación especial se fusionaron de tal manera que perdí el miedo a cualquier tipo de represalia por hablar en contra de las prácticas de evaluación dañinas. Finalmente, mi esposo y yo nos negamos a permitir que nuestro hijo tomara las evaluaciones del Common Core de Nueva York, a pesar de la insistencia de los funcionarios estatales de que su participación era legalmente requerida. Junto con varios otros padres comprometidos a terminar con el uso de pruebas de alto riesgo (muchos de los cuales también son educadores), cofundé un grupo de defensa de padres llamado Aliados del Estado de Nueva York para la Educación Pública. Representamos una coalición de más de grupos de padres y educadores de 50 en Nueva York, y nuestras voces combinadas han creado conciencia en todo el estado. En la primavera de 2014, entre los estudiantes de 55,000 y 60,000 en Nueva York se negaron a participar en las pruebas de alto riesgo.⁶ Y a la luz de la presión de los educadores y los padres, el estado de Nueva York solicitó una exención del gobierno federal que permitiría que los estudiantes con discapacidades significativas sean evaluados hasta dos años por debajo del nivel de grado. Aunque tal exención simplemente actuaría como una curita, es un comienzo.

Como educadores, debemos alzar nuestras voces y ser escuchados por los políticos que tienen poca o ninguna experiencia docente y relegarían a los maestros de clase a meros soldados de infantería que marchan al ritmo de reformas equivocadas. Debemos cambiar la cultura que existe en las escuelas alentándonos mutuamente a expresar nuestras preocupaciones, porque al final, solo los educadores pueden dar vida a las discusiones teóricas que tienen lugar con respecto a la evaluación de los estudiantes con discapacidades. Solo los educadores pueden hablar por los estudiantes y garantizar que se considere su bienestar.

En Nueva York, los educadores están obligados por una orden de mordaza que nos prohíbe hablar sobre las pruebas obligatorias de fin de año incluso en los términos más vagos.⁷ Preocupados por la calidad y el contenido de estas pruebas, los maestros de Brooklyn salieron a la calle en protesta, muchos con cinta adhesiva en la boca.⁸ Que a los maestros se les haya impedido hablar es inaceptable.

El éxito nunca se verá igual para todos. El objetivo de NCLB de obtener un porcentaje de competencia de 100 según las pruebas de alto riesgo es antitético al aprendizaje. Cuando negamos la diversidad en las fortalezas, debilidades y habilidades de los estudiantes, corremos el riesgo de privar a los niños de la oportunidad de experimentar el éxito que genera confianza y perseverancia. Nos arriesgamos a enviar el mensaje de que ser diferente es ser menor que. Todos conocemos al niño que saca puntajes de las tablas en una prueba estandarizada pero que no puede empacar su bolso al final del día o atar sus zapatos. También conocemos al niño que tiene dificultades para leer y retener conceptos matemáticos, pero es un prodigio del saxofón. Las pruebas de alto riesgo no revelan la imagen completa de quiénes son los niños. Como educadores, debemos exigir mejor para nuestros estudiantes.

Bianca Tanis es maestra de educación especial en el condado de Rockland, Nueva York, donde ha enseñado durante cinco años. Es cofundadora y miembro de los Aliados del Estado de Nueva York para la Educación Pública, bloguera frecuente sobre temas de educación y colaboradora del próximo libro. Resistiendo la reforma: reclamando la educación pública a través del activismo de base, que será publicado por Information Age Publishing.

Notas finales

1 Centro Nacional de Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, Requisitos estatales para las políticas de evaluación docente promovidas por Carrera a la cima (Washington, DC: Instituto de Ciencias de la Educación, 2014).

2 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Implementación estatal y local de Ley No Child Left Behind, vol. 5 Implementación de la regla de porcentaje 1 y las opciones de política provisional de porcentaje 2 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2009).

3 Engage NY, Medición del progreso del alumno en los grados 3 – 8 Artes del lenguaje en inglés y matemáticas (Albany: Departamento de Educación del Estado de Nueva York, 2014), 37.

4 Departamento de Educación del Estado de Nueva York, Programa de Pruebas del Estado de Nueva York: Manual del administrador de la escuela NYSESLAT 2014 (Albany: Departamento de Educación del Estado de Nueva York, 2014).

5 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Implementación estatal y local.

6 Gail Robinson, "Los puntajes en las pruebas estatales aumentan ligeramente; 29% Aprobar examen ELA " Escuelas internas, Agosto 14, 2014, www.insideschools.org/blog/item/1000863-scores-on-state-tests-inch-up-s….

7 Valerie Strauss, "AFT pide a Pearson que detenga a los educadores de 'Gag Order' que impiden que hablen sobre las pruebas" Hoja de respuestas (Blog), El Correo de Washington, Abril 25, 2014, www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2014/04/25/aft-asks-pearso….

8 Adam Janos, "Las pruebas estatales provocan protestas en Brooklyn" Metrópoli (Blog), Wall Street Journal, Abril 4, 2014, http://blogs.wsj.com/metropolis/2014/04/04/state-tests-prompt-protests-….