El educador profesional: por qué enseñar no es una ciencia exacta

En 2002, el director que me ofreció mi primer puesto de profesor me dijo que lo hizo porque yo era "mayor". Lo tomé como un cumplido. Estaba orgulloso de que ella reconociera mi habilidad para hacer malabarismos con la maternidad soltera, un trabajo de tiempo completo y la universidad. Lo que no sabía entonces era que, para ella, "mayor" significaba tener la sabiduría de administrar un aula de alumnos de cuarto grado de 28 en una escuela de alta pobreza donde yo era la única persona blanca en mi aula.

Me acababa de graduar de la Universidad Bradley en Peoria, Illinois, después de una carrera de 30 como asistente dental certificada. Recuerdo que cuando le agradecí a uno de mis profesores universitarios por su inquebrantable orientación, me dio el siguiente consejo: "Recuerda, la enseñanza no es una ciencia exacta".

Como estudiante de educación científica, la frase me pareció extraña. "Espera", pensé, después de dejar su oficina, "todas mis clases de ciencias se han centrado en la importancia de examinar la evidencia y ser precisos. ¿Realmente me han enviado a enseñar en una profesión donde debo aceptar resultados no resueltos?" Solo quería enseñar a los estudiantes sobre el mundo que los rodea de una manera divertida y significativa. ¿Qué tan difícil puede ser?

Durante los próximos años de 13, en cuatro escuelas diferentes, aprendería que la enseñanza es mucho más desafiante y gratificante de lo que esperaba.

Después de mi primer año, todavía estaba lejos de ser sabio, y sentí el significado completo de las palabras de mi profesor. Rápidamente se hizo evidente durante ese año que estaba bien preparado para organizar un aula, mantener un horario, escribir y entregar lecciones, y cumplir con los plazos establecidos por mis administradores. Pero las experiencias de la vida que conlleva ser "mayor" y con las que contaba mi director no me prepararon para manejar el comportamiento de los estudiantes. Luché por mantener a mis alumnos, con todas sus diversas personalidades, en un camino común de aprendizaje, mientras les enseñaba a ser respetuosos conmigo y con los demás. Me di cuenta de que necesitaba ayuda.

Como muchos maestros nuevos, pregunté a mis colegas qué hicieron. No es sorprendente que la cantidad de prácticas para motivar y disciplinar a los estudiantes correspondiera a la cantidad de maestros; Todos hicieron algo diferente.

Buscando soporte

Muchos enfoques, como enviar a los estudiantes fuera de clase, hacer que se paren en una esquina de la sala, enviarlos a otro maestro o darles dulces cuando hicieron lo correcto, parecieron ineficaces y nacieron de la frustración. Tomados en conjunto, simplemente reflejaron una falta de apoyo y capacitación en torno a la disciplina. Además, mi programa de preparación de docentes universitarios, como muchos otros programas similares, no me preparó para abordar las necesidades sociales y emocionales de los estudiantes, las mismas necesidades que alimentan tantos problemas de comportamiento.

Me frustré cada vez más por no contar con el apoyo profesional suficiente para poder apoyar a mis alumnos y comencé a buscar otro puesto de profesor.

Afortunadamente, en mi próxima escuela tuve una experiencia mucho mejor.

En algún momento durante mi primera semana, me di cuenta de que la disciplina estudiantil aquí era menos problemática. Durante una lección, cuando le di la espalda a mi clase de alumnos de primer grado de 24 para poder escribir en la pizarra, la sala quedó en silencio. Seguí escribiendo y me preguntaba: "¿Todavía están en la habitación? ¿Se fueron?" En este punto de mi carrera, nunca había experimentado dar la espalda para escribir en la pizarra sin necesidad de reenfocar la clase. Terminé de escribir y lentamente me di la vuelta. Todos me miraban atentamente, esperando. Por un minuto, me quedé atónito.

Al igual que mi antigua escuela, esta también estaba en el centro de la ciudad, pero los estudiantes provenían de una mezcla de antecedentes raciales y socioeconómicos.* Teníamos padres que eran jóvenes profesionales y padres que vivían en la pobreza. Durante mis siete años allí, recibí el apoyo que necesitaba para mejorar mi instrucción y manejar los problemas de comportamiento cuando ocurrieron. Mis colegas y yo teníamos algo que decir sobre el desarrollo profesional, y también recibimos una ayuda significativa de los estudiantes de educación de la Universidad de Bradley, quienes enseñaron a nuestros estudiantes. Convenientemente, la universidad estaba justo al lado de nuestra escuela.

Todos esos apoyos resultaron cruciales para el éxito de nuestros estudiantes. Uno de mis años allí, el Departamento de Educación de los Estados Unidos le otorgó a la escuela el estatus de Cinta Azul Nacional, y recibió constantemente el reconocimiento del estado por su alto rendimiento. Nuestro director continuamente nos ayudó a reflexionar y mejorar nuestra instrucción y comprender los datos y la importancia de construir relaciones. Las políticas y prácticas de disciplina que se habían implementado antes de mi llegada enfatizaron garantizar un campo de juego parejo y enriquecedor. La participación de los padres también fue alta.

Pero la principal diferencia entre mi experiencia docente de primer año y mi tiempo en esta escuela fue la filosofía del director. Ella trató a sus maestros como profesionales y se aseguró de que supiéramos que nuestras opiniones importaban. ¿Hubo estudiantes que se portaron mal? Por supuesto, pero los maestros sabían que el objetivo era hacer todo lo posible para mantener a los estudiantes en el aula. Se enfatizaron la reducción de conflictos, la redirección de estudiantes y la creación de lecciones interesantes. Por ejemplo, cuando los estudiantes interrumpen la lección, los dirijo a una mesa al fondo de la sala y les pido que trabajen en una tarea diferente. Me aseguré de que ningún estudiante tuviera tiempo libre. Unos minutos más tarde, cuando el resto de la clase se dedicaba a una tarea en sus propios escritorios, hablaba en voz baja con el estudiante en la parte posterior de la sala para averiguar qué estaba pasando exactamente. Mi objetivo siempre fue construir relaciones con los estudiantes y redirigirlos cuando fuera necesario.

Pero si el mal comportamiento interrumpió significativamente la enseñanza y el aprendizaje, hubo apoyo de la oficina. Si es necesario, el director sacaría al estudiante del aula y se comunicaría con los padres de inmediato. Raramente el estudiante fue enviado a casa. Muy a menudo, después de un breve tiempo fuera de clase, el estudiante regresó. Los padres también sabían que cuando la escuela llamaba por un problema de disciplina, también era necesario manejarlo en casa.

Estoy pintando una imagen bastante perfecta aquí, pero ninguna escuela está libre de desafíos. Incluso en esta escuela, los maestros y administradores lucharon con consecuencias excesivamente punitivas por el comportamiento. Por ejemplo, cuando los estudiantes se burlaban de los demás, dejaban sus asientos durante la instrucción, hablaban sin respeto a los maestros o les robaban artículos a sus compañeros de clase, los maestros a veces elevaban innecesariamente sus voces a los estudiantes, los asignaban a detención durante el almuerzo o les hacían escribir oraciones su cuaderno prometía no volver a involucrarse en un comportamiento particular, prácticas que casi nunca fueron efectivas.

Pero me complació que al menos mis colegas y yo nos hiciéramos preguntas difíciles: "¿Es lo que el alumno hizo una distracción lo suficientemente grande como para reconocer el comportamiento y dejar de enseñar? ¿Puedo manejarlo yo mismo? ¿Tengo que llamar a los padres? ¿Necesito enviar a este estudiante a la oficina? "

Disciplina basada en un deseo de entender

Si bien es frustrante contener la energía de casi niños de primaria 30 en una sola clase, los enfoques punitivos no fomentan la calma.

Algunos de mis alumnos habían experimentado violencia, y comenzaba a darme cuenta de que su falta de autocontrol era el resultado de una frustración abrumadora. Con cada año que pasaba, mi filosofía con respecto al manejo del salón de clases, la disciplina estudiantil y la motivación se hizo más clara para mí. Pero mi mayor crecimiento personal en estas áreas ocurrió porque comencé a enseñar en la escuela secundaria.

Seguí al director de apoyo de mi escuela primaria a una escuela que el estado consideró "reprobada" y que necesitaba ser reestructurada, lo que significa que todo el personal de la escuela tuvo que ser entrevistado y recontratado por una administración completamente nueva.

Esta escuela incluía los grados 7 a 12, y mi tarea era enseñar ciencias a alumnos de séptimo y octavo grado, lo cual fue bastante revelador. Varios estudiantes ya eran maestros en interrumpir el aula. Los años de la escuela intermedia pueden ser difíciles tanto para los estudiantes como para los maestros. Nunca en mi vida había presenciado una pelea física hasta que enseñé en la escuela secundaria.

Mi nueva escuela estaba en el corazón de South Side de Peoria, conocida por su pobreza y crimen. Obtener una educación no siempre superó las listas de prioridades de los estudiantes; sobrevivió la semana de manera segura y con suficiente comida en el estómago.

A menudo parecía que muchos de mis alumnos no se enfocaban lo suficiente en el aprendizaje cuando iban a la escuela. En cambio, parecían concentrarse más en socializar con amigos, reírse un poco y ver quién podía interrumpir más la clase. Incluso con el desarrollo profesional centrado en escribir lecciones interesantes, la colaboración con otros maestros, la tutoría entre pares y el apoyo de los administradores, a menudo el único recurso para el comportamiento disruptivo en el aula fueron las derivaciones a la oficina. Estos fueron escritos principalmente por falta de respeto, lenguaje grosero, interrupciones de clase y peleas. Podría haber escrito varias referencias en cada período de clase si tuviera tiempo. Pasar por mis lecciones fue difícil, y traté cada día de mantener la atención de mis alumnos de nuevas maneras.

Después de dos años, me transferí a otra escuela para unirme a un colega que se mudaba del aula a la administración. Como colegas, teníamos ideas afines. Una simple práctica suya me ayudó a comprender una forma de llegar a los estudiantes que interrumpían la clase y también los alentó a respetarse a sí mismos y a los demás. Mi colega programaría una conferencia de 15 minutos después de la escuela con cualquier estudiante que interrumpiera la clase y dejara de enseñar y aprender. Durante esta conferencia, ella le recordó con calma al alumno sus acciones y le preguntó qué necesitaba para tener más éxito en el aula. Para mí, el aspecto más importante de esta interacción fue que le dio al estudiante la oportunidad de ser escuchado. ¿Se ha usado esta estrategia en las aulas antes? Sí, pero era un arte perdido que necesitaba regresar.

Mi nueva escuela estaba ubicada en un edificio (Woodruff Career and Technical Center) que albergaba tres escuelas en un campus de secundaria: una escuela profesional y técnica, una escuela alternativa y una escuela regional segura para estudiantes expulsados.

La escuela alternativa ofrece clases más pequeñas para los estudiantes que han tenido problemas de asistencia, han sido retenidos y ahora son mucho mayores que sus compañeros de clase, tienen sus propios hijos, han tenido algunos problemas de comportamiento o simplemente no encajan en su escuela de origen. La escuela segura es para estudiantes expulsados ​​para continuar sus estudios durante su expulsión. La Escuela Alternativa y la Escuela Segura comparten personal, y yo estaría enseñando ciencias en ambas, a los estudiantes más desafiantes del distrito.

Los estudiantes en la Escuela Alternativa a menudo han encontrado aburrida su educación previa y lejos de ser útil y, como resultado, tienen un historial de actuación en clase. Son los alumnos de quienes algunos maestros en el pasado podrían haber dicho: "Si solo él no estuviera aquí, mi clase sería excelente".

Muchos de estos estudiantes conocen muy bien el sistema de referencias y suspensiones escolares. Están familiarizados con el sistema legal, ya que algunos han estado en detención juvenil. Tienen amigos y familiares que están, o han estado, encarcelados. Han perdido seres queridos por muertes violentas. Y para evitar hacer una tarea que no entienden por miedo a parecer estúpidos frente a sus compañeros, saben cómo presionar los botones de los maestros para que los expulsen de la clase.

Mientras tanto, los estudiantes en la Escuela Segura han sido expulsados ​​por un tiempo designado dependiendo de su mala conducta en el pasado. Estos estudiantes son generalmente académicamente de alto rendimiento. Su día está estructurado y son monitoreados en todo momento. La presión de la policía y el aumento de la tasa de suspensión escolar del distrito precipitó a ambas escuelas a abrir rápidamente en 2010 pero sin mucha dirección.

Una oportunidad para mejorar

I

En la primavera de 2013, la oficina nacional de la AFT contactó a mi sindicato local acerca de una subvención centrada en abordar los problemas de disciplina. El financiador, The Atlantic Philanthropies, estaba examinando la efectividad de las políticas de tolerancia cero y estaba buscando cuatro escuelas en todo el país para apoyar los esfuerzos innovadores en torno al comportamiento de los estudiantes. (Para leer más sobre el trabajo de The Atlantic Philanthropies, ver "Un socio poderoso" por Kavitha Mediratta.) No podía creerlo; Esta era la oportunidad exacta que estaba buscando.

Unas semanas después de enviar una solicitud, nuestra escuela ganó la beca. La AFT nos hizo saber que las ideas de desarrollo profesional vendrían directamente de los maestros. Los educadores consideraron refrescante tener algo que decir, ya que el desarrollo profesional generalmente se diseña de arriba hacia abajo.

Nuestros administradores llegaron a bordo de inmediato. Los maestros en nuestro edificio ya tenían un memorando de entendimiento con la junta de educación del distrito escolar que estipula 30 horas de desarrollo profesional adicional con paga y un estipendio anual para atraer maestros bien calificados dados los desafíos de enseñar a los estudiantes de escuelas alternativas y seguras. Pero más allá de eso, ningún fondo cubrió la capacitación de educadores para trabajar con estudiantes que sufren pobreza, trauma y poca motivación, a pesar de que el sistema de disciplina "regular" no había funcionado para estos estudiantes y era, de hecho, la razón por la que estaban aquí ahora.

El director de nuestro edificio en ese momento tenía experiencia en asesoramiento. Durante su mandato, enfatizó la importancia de construir relaciones con los estudiantes y también nos recordó a los maestros que nos cuidemos y reconozcamos que trabajamos en una atmósfera de trauma de segunda mano. Su perspectiva dio forma a nuestras primeras propuestas de subvención, que buscaban el desarrollo profesional en la gestión eficaz del aula y los programas de comportamiento positivo, así como programas que nos ayudarían a comprender el trauma que nuestros estudiantes estaban experimentando.

Esa primavera, administradores y maestros asistieron a una conferencia en Washington, DC, organizada por el Proyecto de Avance, una organización nacional de derechos civiles. Allí escuchamos por primera vez sobre la "tubería de la escuela a la prisión" y la contribución no intencional de muchos educadores. Me di cuenta de que nuestro distrito tenía una tubería así y que necesitábamos comenzar a hacer algo al respecto.

Un par de meses después, cuando nuestro director se convirtió en el superintendente de otro distrito escolar, tuvimos la suerte de que su reemplazo fuera otro director muy respetado en nuestro distrito que continuó la entusiasta colaboración entre maestros y administradores. Inmediatamente vio la necesidad de crear una misión específica para la Escuela Alternativa, una que declarara la importancia de los apoyos sociales, la instrucción intencional y una relación sana entre maestros y estudiantes. Esta nueva misión finalmente nos llevó a cambiarle el nombre a Escuela Contemporánea. Ese pequeño ajuste reflejó las actitudes cambiadas de muchos empleados y estudiantes por igual. A menudo, cuando los estudiantes van a una "escuela alternativa", se sienten descartados por su escuela "en casa". El nuevo nombre fue nuestra forma de hacerlos sentir especiales y fomentar el orgullo en la escuela.

Durante el primer año de la subvención de tres años, tuvimos la oportunidad de comprender más claramente la vida de nuestros estudiantes. Tuvimos un desarrollo profesional en trauma de segunda mano, y también tuvimos un consultor de un año que visitó las aulas y sugirió lecciones que ayudaron a los estudiantes a ver cómo la educación era relevante para mejorar sus vidas. Además, comenzamos una tradición de asistir al almuerzo anual Martin Luther King Jr. de la comunidad, que permitió a los estudiantes interactuar con los miembros de la comunidad en un entorno formal. Los estudiantes hicieron dos viajes de estudio a Chicago (a 175 millas de distancia) para explorar el mundo más allá de sus vecindarios. Visitaron el Museo DuSable de Historia Afroamericana y el Museo de Ciencia e Industria. También pasaron por la casa del presidente Obama en Chicago, visitaron una de las muchas playas de la ciudad y comieron en varios restaurantes. Tales oportunidades, aunque son comunes para los estudiantes de clase media, son raras para los estudiantes de bajos ingresos como el mío.

Durante el segundo año de la beca, otros dos consultores trabajaron con los maestros para ayudar a los estudiantes a aprender el autocontrol y cómo retener mejor la información de la materia. También comenzamos a implementar prácticas de justicia restaurativa para dar voz a nuestros estudiantes y ayudarlos a fortalecer sus relaciones entre ellos y con los maestros (para más información sobre estas prácticas, ver "Recursos sobre disciplina escolar positiva").

En agosto 2014, se llevó a cabo capacitación en prácticas restaurativas para todo el personal; un equipo de siete maestros también recibió capacitación más intensiva. Desarrollamos un horario en el que todos los estudiantes de la Escuela Contemporánea y la Escuela Segura participaban en círculos de paz (una práctica restaurativa) al menos una vez por semana. Los círculos se centran en hacer que los estudiantes digan la verdad y escuchen a los demás y son facilitados por adultos en el equipo de justicia restaurativa de la escuela. También iniciamos el cambio cultural en ambas escuelas con una asamblea especial que incluyó mostrar un video de estudiantes y personal expresando su deseo de paz.

Poco después de esta asamblea, una muerte trágica nos hizo darnos cuenta de que estábamos tomando el enfoque correcto. Uno de nuestros alumnos de séptimo grado en la Escuela Segura recibió un disparo en la cabeza mientras caminaba hacia la casa de un amigo después de la escuela. Estábamos en shock.

Nos dirigimos a prácticas restaurativas para darles a nuestros estudiantes una voz para que puedan sanar. Se expresaron en círculos de paz semanales, y las conversaciones fueron honestas. Los estudiantes compartieron sus temores de violencia en el vecindario y su dolor por perder amigos y familiares. Solo la oportunidad de articular estos sentimientos y escuchar que sus compañeros sentían lo mismo era empoderarlos.

Los círculos de paz fueron tan efectivos que los administradores eventualmente sugirieron que se usaran cuando los estudiantes regresaran de una suspensión o para resolver conflictos entre estudiantes o entre estudiantes y maestros. Claro, teníamos estudiantes reacios a participar, pero la mayoría apreciaba la oportunidad y a menudo nos preguntaban cuándo se celebraría el próximo círculo.

* * *

En el futuro, nuestras escuelas trabajarán para lograr un mayor consenso entre el personal. Cambiar la cultura y el clima en torno a la disciplina estudiantil no ha sido fácil para todos los educadores en nuestra escuela, un hecho que no es sorprendente dada la naturaleza tensa del problema. Algunos miembros del personal todavía creen que, a pesar de ser en gran medida ineficaces, solo funcionan las medidas punitivas. Pero con el tiempo, espero que vean que es más probable que los estudiantes prosperen si manejamos la disciplina de manera constructiva. Con más capacitación, continuaremos refinando nuestras prácticas restaurativas y finalmente llevaremos nuestra construcción de relaciones dentro de nuestra escuela a otro nivel.

Ahora más que nunca, me doy cuenta de la verdad de las palabras de mi profesor: la enseñanza no es una ciencia exacta. Cuando me envió al mundo de la enseñanza ese día, debería haber agregado que no tiene que ser así. Esto se debe a que la enseñanza se basa en las relaciones, por imperfectas (y poco científicas) que puedan ser. Esas relaciones marcan una gran diferencia y, como maestra, he aprendido y continuaré aprendiendo cómo construirlas.

Lynne Anderson-Loy enseña ciencias a alumnos de sexto, séptimo y octavo grado en la Escuela Contemporánea y la Escuela Regional Segura en el Centro Técnico y Profesional de Woodruff en el Distrito de Escuelas Públicas de Peoria (Illinois) 150. Anteriormente, ella enseñó la escuela primaria en el distrito durante ocho años.

* Para más información sobre la importancia de la integración escolar por estado socioeconómico, ver "De todos los caminos de la vida" en la edición de invierno 2012 – 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)

[ilustraciones de Viktor Koen]