Se trata de relaciones

Imagine este escenario: una maestra de primer año acompaña a sus alumnos de tercer grado desde la cafetería de la escuela hasta el aula. Luego les pide que se unan a un círculo de lectura en el frente de la sala, algo que han practicado mucho. Jeremy, una vez más, se niega a venir. Como maestra, ¿ella lo llama? ¿Ofrecerle una recompensa por unirse? Amenazar consecuencias cuando no lo hace? Treinta estudiantes están listos para continuar con sus lecciones y están esperando una respuesta del maestro, pero Jeremy está retrasando la clase. ¿Qué debería hacer ella?

Ahora tome un maestro más experimentado, su etnia y clase social diferentes a las de los estudiantes que enseña. Una estudiante acaba de decir "F__ you!" y se acerca a él de manera beligerante en el pasillo. Como maestro, no quiere dejarlo pasar, pero también sabe que debe tener cuidado de no escalar la situación o permitir que otros estudiantes piensen que este comportamiento es apropiado. ¿Qué debe hacer?

Cuando los maestros se preguntan "¿Qué debo hacer?" En respuesta a los comportamientos desafiantes de los estudiantes, las respuestas no son tan simples como parecen. Aunque un maestro individual hace la pregunta, la respuesta debe ser lo suficientemente matizada como para tener en cuenta la escuela y la comunidad específicas. Como en cualquier campo, no solo en educación, el contexto es clave.

Los educadores me preguntan todo el tiempo: "¿Qué hago con los estudiantes de mi clase que simplemente no se comportan?" A menudo hay una sensación de urgencia en su voz y una sensación de desesperación. Lo entiendo; Estas situaciones son incómodas, están llenas de emociones y restan valor a la instrucción. Lo que sí sabemos es que la disciplina punitiva no resuelve el problema, sino que lo exacerba.

Debido a todo tipo de desafíos, muchas escuelas, particularmente aquellas en distritos de alta pobreza, operan en un modo de gestión de crisis. A menudo, nuestros estudiantes muestran enojo, frustración y dolor de manera que se sienten (y a menudo son) "desafiantes" o "irrespetuosos" con los educadores. No hay bala mágica, les digo. La efectividad de las respuestas depende no solo de las personas, sino también de si las culturas escolares facilitan las relaciones entre estudiantes y educadores, abren la comunicación, brindan oportunidades para la colaboración entre la escuela y la familia, promueven la conciencia cultural y ofrecen desarrollo profesional para ayudar a los maestros a controlar el estrés. En otras palabras, no podemos colocar responsabilidades sistémicas sobre los hombros de los educadores individuales.

Lo que los maestros pueden hacer también depende, al menos en parte, de las demandas externas (p. Ej., Códigos de disciplina, expectativas principales, presiones de tiempo sobre el contenido de la enseñanza y las pruebas) que pueden facilitar o frustrar la resolución positiva de conflictos. Por ejemplo, ¿las políticas escolares tienen cierta flexibilidad para explicar el contexto de una situación y las experiencias de los estudiantes? ¿Son las expectativas de un maestro de primer año con menos o ningún entrenamiento en la disminución de la conducta de los estudiantes lo mismo que las expectativas de un maestro más experimentado que tiene más experiencia y entrenamiento en situaciones difíciles?

Quizás, la verdadera pregunta en la mayoría de los casos es qué son we o que es este sistema preparado para hacer? Enmarcado de manera diferente, podemos hacer mucho dentro de un enfoque escolar de varios niveles en el que los desafíos de comportamiento activan un sistema existente de apoyo positivo tanto para estudiantes como para maestros. Con el tiempo, un enfoque disciplinado y reflexivo de las intervenciones conductuales puede volverse sostenible a pesar de las fortalezas y debilidades individuales.

Empoderar a los educadores

Antes del nacimiento de Positive Learning Collaborative de la ciudad de Nueva York, pasé nueve años como trabajadora social y especialista en comportamiento en el Distrito 75, el distrito de educación especial de la ciudad. Trabajé extensamente en las aulas con nuevos maestros sobre cómo manejar los desafíos de comportamiento que enfrentaban. Con mucho ensayo y error, descubrimos estrategias juntos.

A menudo, los maestros venían a buscarme a los pasillos y preguntaban: "¿Qué hago con este estudiante que se está quedando sin mi habitación?" o "¿Qué hago con ese estudiante que está molestando a otros niños y no se sienta mientras trato de enseñar?" Parecía claro que no tenían los sistemas de preparación o apoyo para lidiar con los muchos estudiantes que entraban con historias complejas de trauma, pobreza extrema, falta de vivienda y vulnerabilidades psiquiátricas. Pronto descubrí que los maestros más efectivos para trabajar con estudiantes desafiantes tenían relaciones muy positivas con ellos.

Durante mis años en el Distrito 75, comencé una iniciativa llamada STOPP (Estrategias, técnicas y opciones antes de la colocación). Como parte de la iniciativa, enseñé un curso de cuatro días llamado Intervención terapéutica de crisis para escuelas (TCIS), que utiliza un plan de estudios desarrollado por la Universidad de Cornell para reducir el número de estudiantes colocados en restricciones en centros de tratamiento residencial. Ganamos fuerza con la iniciativa STOPP al enseñar el curso al profesorado de algunas escuelas y ayudar a su personal a construir equipos de apoyo / clima que podrían abordar el comportamiento de los estudiantes.

El curso TCIS proporciona estrategias efectivas de intervención en crisis que comienzan a estabilizar la comunidad escolar al crear un lenguaje común sobre el comportamiento, que luego permite a los maestros y administradores conectarse mejor con los niños. Los educadores practican la autoconciencia, las habilidades de escucha activa y otras estrategias para evitar crisis y enseñar a los estudiantes nuevas habilidades de afrontamiento para resolver los sentimientos difíciles.

TCIS es un enfoque que capacita a los educadores para sentir un mayor control al tratar con los problemas multifacéticos que los estudiantes traen a la escuela (por ejemplo, problemas psiquiátricos, trauma, pobreza). Hacemos un llamado a los participantes para que se pongan en contacto con sus propias creencias y prejuicios implícitos sobre el comportamiento y cómo nuestras propias experiencias, como niños, estudiantes, miembros de una comunidad de fe, padres, etc., dan forma a nuestras respuestas al comportamiento a menudo de manera que se intensifique situaciones y producir resultados negativos para todos los interesados. (Para obtener más información sobre qué es el sesgo implícito y cómo funciona, vea "Comprender el sesgo implícito" por Cheryl Staats.)

A través del trabajo de STOPP, comencé a darme cuenta de que este enfoque proporcionaba un marco con el potencial de transformar el clima escolar y contribuir al éxito de nuestros estudiantes. Sin embargo, nuestros recursos eran limitados y, aunque teníamos un fuerte apoyo administrativo de nuestro superintendente en el Distrito 75, no teníamos espacio para la expansión. Comencé a sentir que la única forma de integrar este trabajo en nuestro sistema escolar era alinear a los socios y las políticas con una visión compartida de enfoques positivos para la disciplina escolar.

Colaboración exitosa

A lo largo de sus más de dos décadas como vicepresidenta de educación especial para la Federación Unida de Maestros (UFT), afiliada de la AFT a la ciudad de Nueva York, Carmen Álvarez ha tratado de ayudar a los miembros a encontrar las formas más efectivas de responder a comportamientos desafiantes. Durante la mayor parte de su mandato, la única estrategia que sintió que tenía a su disposición fue hacer cumplir el código de disciplina del estudiante y usar la cláusula de "estudiante disruptivo" en nuestro contrato, que establece que los estudiantes con comportamiento crónicamente disruptivo pueden ser retirados del aula para un período único, un solo día o hasta cuatro días. Hace unos cinco años, comenzó a escuchar sobre el trabajo que estábamos haciendo en el Distrito 75 y me invitó a unirme al sindicato y dar una visión general de la iniciativa STOPP.

Según Álvarez, "los que asistieron me dijeron que esto era exactamente lo que habían estado buscando y pidieron una capacitación más profunda". Trabajó con el presidente de UFT, Michael Mulgrew, para ampliar la cantidad de personas que podrían brindar capacitación en TCIS en la ciudad de Nueva York. Sin embargo, sabíamos por experiencia que el entrenamiento estaba lejos de ser suficiente. Entendimos que necesitábamos un sistema de apoyo de varios niveles que se dirigiera tanto al clima escolar como a los estudiantes individuales para ser efectivos.

El concepto de un marco de soporte de varios niveles no es nuevo. Durante años, muchos distritos escolares han brindado capacitación o apoyo en torno a la disciplina positiva, pero con poca evidencia de mejorar la cultura del castigo que impregna muchas escuelas de la ciudad de Nueva York. Descubrí que la mayoría de los educadores no estaban entrenados directamente en las estrategias que sus escuelas estaban tratando de implementar.

Por ejemplo, Intervenciones y apoyos de comportamiento positivo (PBIS) es un marco de niveles de sistemas de comportamiento positivo en una escuela. El éxito depende de tener expectativas claras que se enseñen, ensayen y refuercen de manera consistente en todos los entornos. Los maestros a menudo me decían "PBIS no funciona"; sin embargo, en muchos casos, encontraría que la escuela tenía un sistema de recompensas que no tenía aceptación y ningún sistema para enseñar los comportamientos esperados o analizar los datos del comportamiento. Me di cuenta de que confiar en un solo enfoque, o capacitar solo a unas pocas personas en una escuela con poco apoyo continuo y esperar sostenibilidad, es una receta para el fracaso.

Diseñando un Modelo Sostenible

A medida que el interés por comprender el comportamiento de los estudiantes y crear climas escolares positivos continuó creciendo, Álvarez se acercó al vicecanciller del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, Corinne Rello-Anselmi, para ver qué más se podía hacer, especialmente en términos de apoyo en el sitio. Álvarez propuso la creación de un consorcio del Departamento de Educación de UFT para proporcionar a las escuelas de la ciudad de Nueva York un enfoque sistémico basado en la investigación para comprender, evaluar y apoyar el comportamiento positivo de los estudiantes.

En la primavera de 2012, The Atlantic Philanthropies otorgó una subvención de $ 300,000 de tres años al consorcio que ayudó a cubrir los costos iniciales, la tecnología y el desarrollo profesional. (Para más información sobre el trabajo de The Atlantic Philanthropies, ver "Un socio poderoso" por Kavitha Mediratta.) Con esta subvención, hemos tratado de apoyar a las escuelas con respecto al comportamiento de los estudiantes. Pero antes de aceptar trabajar con una escuela en particular, solicitamos un compromiso de tres años de esa escuela. Dado que la subvención no cubre el costo total de este trabajo, cada escuela debe pagar una suma anual que varía según el tamaño del personal.

Este fue el comienzo de lo que se convertiría en Positive Learning Collaborative (PLC), una iniciativa dirigida conjuntamente por la UFT y el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York para ayudar a los educadores a crear entornos escolares positivos. Como director, trabajo con un equipo de cuatro especialistas experimentados en comportamiento que entienden el costo que la pobreza, el trauma y el estrés tienen sobre nuestros estudiantes y el personal. El enfoque holístico del PLC se centra en la enseñanza de prácticas reflexivas y restaurativas. Con ese fin, capacitamos a los educadores para que sean conscientes de su propio diálogo interno y enseñen a los estudiantes habilidades de afrontamiento para enfrentar sentimientos como la ira y la frustración.

Cambiar la cultura de una escuela no puede suceder sin contar con el líder de la escuela a bordo, por lo tanto, exigimos que los directores y los líderes de los capítulos sindicales asistan primero a nuestra capacitación de cuatro días de Cornell TCIS y luego planifiquemos todos El personal de la escuela —incluidos maestros, administradores, paraprofesionales, trabajadores de cafetería y otros— asistirán durante el transcurso de un año. Brindamos talleres continuos sobre prácticas restaurativas, aprendizaje socioemocional y PBIS, entre otros programas basados ​​en el plan de acción desarrollado en colaboración con el personal de la escuela.

Estos planes de acción individuales están orientados a las necesidades de cada escuela. Debido a que evaluamos los datos de comportamiento y clima a menudo, podemos ayudar a las escuelas a hacer los ajustes correspondientes. El PLC emplea una encuesta profunda y anónima que mide los principales indicadores del clima escolar. Encuestamos a todos los profesores de la escuela cada seis meses. Mi personal de PLC luego comparte los datos con el profesorado de la escuela, quienes son una parte integral del proceso de planificación de la acción. Además, los equipos escolares reciben apoyo en el uso de datos para desarrollar puntos de referencia periódicos de éxito.

Para construir capacidad y sostenibilidad en cada escuela con la que trabajamos, ayudamos a los equipos de liderazgo basados ​​en la escuela a desarrollar sistemas de intervención conductual e implementar prácticas restaurativas y PBIS.

La capacitación, sin embargo, es solo una base. Cada escuela tiene un especialista en comportamiento PLC que visita la escuela al menos dos veces al mes y apoya a administradores, equipos y educadores individuales. Nuestro objetivo es reducir el tiempo que los estudiantes pasan fuera del aula debido a problemas de disciplina. También apuntamos a construir una comunidad a través del uso de prácticas restaurativas (p. Ej., Alfabetización emocional y círculos restaurativos, lugares para que estudiantes y adultos reflexionen y reconstruyan relaciones) en las aulas dedicadas a ayudar a los estudiantes a recuperar la compostura después de una interrupción o explosión.

En solo su tercer año de existencia, el PLC ha demostrado un éxito notable. Aunque el PLC comenzó con seis escuelas primarias en el año escolar 2013 – 2014, comenzó el año escolar 2015 – 2016 con escuelas 14, incluidas dos escuelas K – 12 y una K – 8. Hasta ahora, el PLC ha capacitado a aproximadamente miembros del personal de la escuela 1,000 en TCIS y ha realizado más de visitas a la escuela 300 para consultas, desarrollo profesional y apoyo directo en el aula.

En el primer año, las seis escuelas que comenzaron con el PLC en 2013 vieron una reducción del porcentaje 46 en suspensiones y una reducción del porcentaje 40 en incidentes disciplinarios totales. Además, los educadores en estas escuelas informan mejoras en la cultura escolar en términos de actitudes sobre la disciplina escolar y mejores relaciones entre maestros y estudiantes, entre maestros y directores, y entre los propios miembros del personal. Eso es un progreso real.

Momentos de oportunidad

La enseñanza siempre se centra en las relaciones. A veces, lo mejor que puede hacer es dejar pasar un incidente hasta que tenga más información o hasta que pueda recuperarse emocionalmente. Sabemos que muchos de nuestros estudiantes son vulnerables y sufren.

Podemos comenzar a ver los momentos de crisis como momentos de gran oportunidad para comprender nuestros desencadenantes emocionales y los de nuestros estudiantes. Hacerlo nos permitirá reducir las luchas de poder y optimizar el tiempo de instrucción.

Paradójicamente, es precisamente durante los momentos más difíciles que estamos más abiertos a construir relaciones más fuertes. Podemos hacer parte de este trabajo como individuos en nuestra vida cotidiana, pero también podemos tener un gran impacto cuando todo el personal de la escuela participa en este esfuerzo juntos.

Alentamos a las escuelas a establecer un equipo de liderazgo que rastree los comportamientos observables para que los educadores puedan identificar patrones y cambios a fin de evitar la escalada y apoyar a los estudiantes que lo necesitan. La misma información también ayudará a una escuela a ver dónde los adultos deben hacer cambios en el entorno escolar. Por ejemplo, si los estudiantes se ponen ruidosos mientras esperan en una larga fila para almorzar, puede tener sentido cambiar los intervalos de cuando las clases entran a la cafetería o cómo se alinean para la comida. Los datos pueden hacernos saber dónde y cuándo los incidentes son más frecuentes.

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Volvamos a Jeremy, que no se unirá al grupo después del almuerzo: ¿qué debes hacer? Si tienes una relación con Jeremy, podrías acercarte a él y preguntarle: "¿Estás bien?" o "¿Quieres caminar conmigo?" O tal vez es tan simple como caminar hacia él en el pasillo en el camino de regreso del almuerzo y hablar con él sobre su día. Al hacer esto, es posible que descubras que Jeremy está siendo molestado por un compañero de clase durante el almuerzo y está entrando a la habitación sintiéndose humillado y solo. O tal vez algo más está sucediendo. Debería intentar averiguarlo, porque comprender por qué ocurre este comportamiento guiará su estrategia para ayudarlo.

Por ejemplo, los chequeos planificados por la mañana con estudiantes identificados que experimentan problemas familiares pueden marcar la diferencia entre construir relaciones positivas y el proverbial "apagar incendios" durante todo el día. En el PLC, capacitamos a los educadores para que hagan todo lo posible para determinar los sentimientos y las necesidades de cada estudiante. No pueden hacerlo si no tienen relaciones con los estudiantes primero o la flexibilidad para emplear formas de respuesta diferenciadas.

En última instancia, nuestro objetivo con cualquier escuela no es solo eliminar suspensiones o incidentes violentos, sino crear relaciones de apoyo y positivas que permitan a los educadores enseñar y a los estudiantes a aprender.

Dana M. Ashley es la directora de Positive Learning Collaborative, dirigida conjuntamente por el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York y la Federación Unida de Maestros. Trabajadora social y especialista en comportamiento, ha trabajado con educadores durante más de una década.

[ilustraciones de Liza Flores]