Comprender el sesgo implícito

 

Como profesión, la enseñanza está llena de personas bien intencionadas y profundamente comprometidas con el éxito de todos los niños. Al tocar innumerables vidas de manera directa e indirecta, los educadores reconocen de manera única que nuestro futuro descansa sobre los hombros de los jóvenes y que invertir en su educación, salud y bienestar general beneficia a la sociedad en general, tanto ahora como en el futuro.

Este deseo inquebrantable de garantizar lo mejor para los niños es precisamente por lo que los educadores deben tomar conciencia del concepto de sesgo implícito: las actitudes o estereotipos que afectan nuestra comprensión, acciones y decisiones de manera inconsciente. Operando fuera de nuestra conciencia, los prejuicios implícitos son omnipresentes y pueden desafiar incluso a las personas más bien intencionadas e igualitarias, lo que resulta en acciones y resultados que no necesariamente se alinean con intenciones explícitas.

En este artículo, busco arrojar luz sobre la dinámica del prejuicio implícito con miras a los educadores. Después de presentar el concepto y la ciencia que lo sustenta, me concentro en sus implicaciones para los educadores y sugiero formas en que pueden mitigar sus efectos.

La mente inconsciente

Los psicólogos estiman que nuestros cerebros son capaces de procesar aproximadamente 11 millones de bits de información por segundo.¹ Dada la tremenda cantidad de información que inunda este órgano sorprendentemente complejo en un momento dado, muchos investigadores han tratado de comprender los matices de nuestro notable funcionamiento cognitivo. En su tomo 2011 sobre cognición, Pensar, rápido y lento, Daniel Kahneman articula un marco ampliamente aceptado para comprender el funcionamiento cognitivo humano delineando nuestro procesamiento mental en dos partes: Sistema 1 y Sistema 2.²
El sistema 1 maneja la cognición que ocurre fuera de la conciencia. Este sistema funciona de forma automática y extremadamente rápida. Por ejemplo, supongamos que detiene su automóvil en una luz roja. Cuando la luz se vuelve verde, sabe que debe pasar por la intersección. Gracias a la velocidad y eficiencia del Sistema 1, los conductores experimentados entienden automáticamente que el verde significa ir, por lo que esta asociación mental no requiere pensamiento consciente ni esfuerzo.

En contraste, System 2 es un procesamiento consciente. Es lo que usamos para tareas mentales que requieren concentración, como completar un formulario de impuestos. En lugar de ser automático y rápido, esta empresa requiere una concentración diligente y deliberada.

En conjunto, estos dos sistemas nos ayudan a comprender el mundo. Lo fascinante, sin embargo, es cuánto depende nuestra cognición del Sistema 1. De los millones de posibles datos que podemos procesar cada segundo, la mayoría de los neurocientíficos coinciden en que la gran mayoría de nuestro procesamiento cognitivo ocurre fuera de nuestra consciencia.^³ Además de su vastedad, el procesamiento cognitivo del Sistema 1 también es notable porque nos ayuda a comprender que muchas de las asociaciones mentales que afectan cómo percibimos y actuamos operan de forma implícita (es decir, inconsciente). Por lo tanto, el Sistema 1 es responsable de las asociaciones conocidas como sesgos implícitos.

Debido a que las asociaciones implícitas que tenemos surgen fuera de la conciencia consciente, los prejuicios implícitos no necesariamente se alinean con nuestras creencias explícitas e intenciones declaradas. Esto significa que incluso las personas que profesan intenciones igualitarias y tratan de tratar a todas las personas de manera justa pueden actuar sin saberlo de manera que reflejen sus prejuicios implícitos, más que explícitos. Por lo tanto, incluso las personas bien intencionadas pueden actuar de manera que produzcan resultados desiguales para diferentes grupos.

Además, dado que los sesgos implícitos son inconscientes y se activan involuntariamente como parte del Sistema 1, ni siquiera somos conscientes de su existencia, pero pueden tener un impacto tremendo en la toma de decisiones. Un amplio conjunto de evidencia en ciencias sociales ha demostrado que los sesgos implícitos pueden activarse por diversas identidades que percibimos en los demás, como la raza, la etnia, el género o la edad. Dado que estas sólidas asociaciones son un componente crítico del procesamiento de nuestro Sistema 1, todos tenemos sesgos implícitos, independientemente de la raza, la etnia, el género o la edad. Nadie es inmune. En consecuencia, el abanico de implicaciones de los sesgos implícitos para las personas en una amplia gama de profesiones —no solo en la educación— es enorme. Por ejemplo, los investigadores han documentado sesgos implícitos en profesionales de la salud, ^⁴ agentes del orden⁵ ^e incluso en personas cuyas carreras requieren un compromiso explícito con la imparcialidad, como los jueces.⁶ De ^hecho , los educadores también son susceptibles a la influencia de estos sesgos inconscientes.

Sesgo implícito en la educación

 

Las investigaciones sobre el sesgo implícito han identificado varias situaciones en las que las personas tienden a recurrir a las asociaciones inconscientes del Sistema 1. Estas incluyen situaciones con información ambigua o incompleta, limitaciones de tiempo y circunstancias que pueden afectar nuestro control cognitivo, como la fatiga o la sobrecarga de información. ^Dado que los docentes se enfrentan a muchas, si no a todas, estas situaciones a lo largo de la jornada escolar, no sorprende que los sesgos implícitos influyan en sus acciones y decisiones.

Consideremos algunos ejemplos en el contexto de la disciplina escolar.

Primero, clasificar el comportamiento como bueno o malo y luego asignar una consecuencia no es una cuestión simple. Con demasiada frecuencia, el comportamiento está en el ojo del espectador. Muchas de las infracciones por las cuales los estudiantes son disciplinados tienen un componente subjetivo, lo que significa que la situación es un poco ambigua. Por lo tanto, la forma en que un educador interpreta una situación puede afectar si el comportamiento merece disciplina y, de ser así, en qué medida.

Infracciones como "conducta disruptiva", "falta de respeto" y "ruido excesivo", por ejemplo, son ambiguas y dependen del contexto, pero con frecuencia se utilizan como motivos para la disciplina estudiantil.⁸ ^Esto no significa que alguna forma de disciplina sea injustificada en estas situaciones, ni que todas las circunstancias disciplinarias sean subjetivas, ya que ciertamente muchas tienen componentes objetivos. Sin embargo, estas infracciones subjetivas constituyen una gran parte de los incidentes disciplinarios.

No hay formas estandarizadas de evaluar muchas infracciones, como el comportamiento desobediente o disruptivo, aunque las escuelas intentan delinear algunos parámetros a través de códigos de conducta y delineando las consecuencias asociadas. Sin embargo, la subjetividad todavía puede entrar en juego. Las experiencias de los docentes y las asociaciones inconscientes automáticas pueden dar forma a su interpretación de situaciones que merecen disciplina, e incluso pueden contribuir a disparidades disciplinarias basadas en la raza de un estudiante.

Un estudio sobre las disparidades en la disciplina ⁹ reveló que los estudiantes de color tenían más probabilidades de ser enviados a la oficina y enfrentar otras medidas disciplinarias por faltas como la falta de respeto o el ruido excesivo, que son subjetivas, mientras que los estudiantes blancos tenían más probabilidades de ser enviados a la oficina por infracciones objetivas, como fumar o vandalismo. (Para más información sobre las disparidades en la disciplina, véase "From Reaction to Prevention" de Russell J. Skiba y Daniel J. Losen). Por lo tanto, en situaciones disciplinarias algo ambiguas (¿Qué se considera falta de respeto? ¿Qué tan alto es demasiado alto?), los educadores deben ser conscientes de que sus asociaciones implícitas pueden estar influyendo en sus decisiones sin su conocimiento ni consentimiento conscientes.

En segundo lugar, las actitudes implícitas hacia grupos raciales específicos pueden afectar inconscientemente las decisiones disciplinarias. Por ejemplo, numerosas investigaciones han documentado asociaciones implícitas generalizadas que vinculan a los afroamericanos, en particular a los hombres, con estereotipos como la agresión, la criminalidad o el peligro, incluso cuando las creencias explícitas contradicen estas ideas. ¹⁰

En educación, estas asociaciones implícitas pueden distorsionar la percepción de la severidad disciplinaria necesaria para asegurar que el estudiante que se porta mal comprenda su error. En resumen, estas asociaciones inconscientes pueden marcar la diferencia entre que un estudiante reciba una advertencia por una confrontación y que otro sea enviado al personal de seguridad escolar. En palabras de la investigadora Carla R. Monroe: «Muchos docentes quizás no relacionen explícitamente sus reacciones disciplinarias con percepciones negativas sobre los varones negros; sin embargo, las tendencias sistemáticas de desproporcionalidad sugieren que los docentes pueden estar guiados implícitamente por estereotipos que indican que los niños afroamericanos requieren mayor control que sus compañeros y que es poco probable que respondan a medidas no punitivas» ^.¹¹

Un estudio reciente de la Universidad de Stanford arroja más luz sobre esta dinámica al destacar cómo las disparidades raciales en la disciplina pueden ocurrir incluso cuando los estudiantes blancos y negros se comportan de manera similar. ¹² En el experimento, los investigadores mostraron a un grupo racialmente diverso de maestras de primaria y secundaria los registros escolares de un estudiante ficticio de secundaria que se había portado mal dos veces; ambas infracciones fueron menores y no relacionadas. Solicitando a las maestras que imaginaran trabajar en esta escuela, los investigadores hicieron una serie de preguntas relacionadas con cómo las maestras percibían y responderían a las infracciones del estudiante. Si bien los escenarios de disciplina del estudiante eran idénticos, los investigadores manipularon el nombre del estudiante ficticio; algunas maestras revisaron el registro de un estudiante con un nombre estereotípicamente negro (por ejemplo, Deshawn o Darnell) mientras que otras revisaron el registro de un estudiante con un nombre estereotípicamente blanco (por ejemplo, Jake o Greg).

Los resultados indicaron que, entre la primera y la segunda infracción, los docentes eran más propensos a intensificar la respuesta disciplinaria ante la segunda infracción cuando el estudiante era percibido como negro en comparación con uno blanco. Además, una segunda parte del estudio, con una muestra más amplia y diversa que incluía tanto a docentes masculinos como femeninos, reveló que las infracciones cometidas por un estudiante negro eran más propensas a ser vistas como relacionadas, es decir, que la mala conducta del estudiante negro se consideraba más indicativa de un patrón, que cuando las mismas dos infracciones eran cometidas por un estudiante blanco. ¹³

Otra forma en que el sesgo implícito puede operar en la educación es a través del sesgo de confirmación: la tendencia inconsciente a buscar información que confirme nuestras creencias preexistentes, incluso cuando exista evidencia de lo contrario. El siguiente ejemplo es del contexto de las evaluaciones de desempeño de los empleados, que exploraron esta dinámica. También existen paralelos relevantes para los maestros de K – 12 que evalúan el trabajo de sus alumnos.

Un estudio de 2014 exploró cómo el sesgo de confirmación puede contaminar inconscientemente la evaluación del trabajo que producen los empleados. Los investigadores crearon un memorando legal ficticio que contenía 22 errores diferentes, introducidos deliberadamente. Estos errores incluían faltas menores de ortografía y gramática, así como errores de redacción fáctica, analítica y técnica. El mismo memorando se distribuyó a los socios de un bufete de abogados bajo el pretexto de un "estudio de análisis de la escritura ^",14 y se les pidió que lo editaran y evaluaran.

La mitad de los memorandos indicaban que el autor era afroamericano, mientras que la otra mitad lo identificaba como caucásico. Los resultados mostraron que la evaluación de los memorandos dependía de la raza percibida del autor. Cuando el autor figuraba como afroamericano, los evaluadores encontraron más errores ocultos y calificaron el memorando con una menor calidad que aquellos que creían que el autor era caucásico. Los investigadores concluyeron que estos hallazgos sugieren un sesgo de confirmación inconsciente; a pesar de la intención de ser imparciales, «vemos más errores cuando esperamos ver errores y vemos menos errores cuando no esperamos verlos». ¹⁵

Si bien este estudio se centró en la evaluación de un memorando legal, no es demasiado imaginario considerar la activación de esta dinámica implícita al calificar los ensayos de los estudiantes o evaluar otras formas de desempeño subjetivo de los estudiantes. El sesgo de confirmación representa otra forma en que los sesgos implícitos pueden desafiar la mejor de las intenciones explícitas.

Finalmente, los sesgos implícitos también pueden influir en las expectativas de los docentes sobre el rendimiento estudiantil. Por ejemplo, un estudio de 2010 examinó los sesgos étnicos implícitos y explícitos de los docentes y descubrió que sus sesgos implícitos —no los explícitos— eran responsables de las diferentes expectativas de rendimiento para los estudiantes de distintos orígenes étnicos. ¹⁶

Si bien estos ejemplos son unos pocos selectos entre muchos, juntos brindan una idea de cómo los prejuicios implícitos pueden tener efectos perjudiciales para los estudiantes, independientemente de los objetivos explícitos de los maestros. Esto plantea la pregunta: ¿cómo podemos alinear mejor nuestros sesgos implícitos con los valores explícitos que defendemos?

Mitigar la influencia del sesgo implícito

 

Reconociendo que los sesgos implícitos pueden producir resultados inequitativos incluso entre individuos bien intencionados, una parte significativa de la investigación de sesgos implícitos ha explorado cómo los individuos pueden cambiar sus asociaciones implícitas, en efecto "reprogramando" sus asociaciones mentales para que los sesgos inconscientes se alineen mejor con las convicciones explícitas. Gracias a la naturaleza maleable de nuestros cerebros, los investigadores han identificado algunos enfoques que, a menudo con tiempo y repetición, pueden ayudar a inhibir prejuicios implícitos preexistentes en favor de alternativas más igualitarias.

Dado que los sesgos implícitos operan fuera de nuestra conciencia y son inaccesibles mediante la introspección, a primera vista podría parecer difícil identificar los que podamos tener. Afortunadamente, los investigadores han identificado varios enfoques para evaluar estas asociaciones inconscientes, uno de los cuales es la Prueba de Asociación Implícita (PAI). Esta prueba gratuita en línea, lanzada en 1998, mide la fuerza relativa de las asociaciones entre pares de conceptos. Diseñada para acceder a las asociaciones inconscientes del Sistema 1, la PAI es una medida de latencia de respuesta (es decir, tiempo de reacción) que evalúa las asociaciones implícitas a través de esta idea clave: cuando dos conceptos están altamente asociados, quienes realizan la prueba serán más rápidos al emparejarlos (y cometerán menos errores al hacerlo) que cuando dos conceptos no están tan altamente asociados.

Para ilustrarlo, consideremos este ejemplo. A la mayoría de las personas les resulta más fácil asociar tipos de flores (por ejemplo, orquídea, narciso, tulipán) con palabras positivas (por ejemplo, placer, felicidad, alegría) que asociarlas con palabras negativas (por ejemplo, podrido, feo, inmundicia). Dado que las flores suelen tener una connotación positiva, las personas pueden vincularlas rápidamente con términos positivos y cometer pocos errores al hacerlo. En cambio, es probable que a la mayoría de las personas les resulte más fácil asociar palabras como tipos de insectos (por ejemplo, hormigas, cucarachas, mosquitos) con esos términos negativos que con los positivos. ¹⁷

Si bien este ejemplo es ciertamente simplista, estas ideas sentaron las bases para versiones del IAT que evalúan cuestiones sociales más complejas, como raza, género, edad y orientación sexual, entre otras. Millones de personas han realizado el IAT, y una extensa investigación lo ha respaldado en gran medida como una medida válida y confiable de asociaciones implícitas. ¹⁸ Existen versiones del IAT que evalúan tanto actitudes (es decir, emociones positivas o negativas hacia diversos grupos) como estereotipos (es decir, la rapidez con la que una persona puede relacionar un grupo con estereotipos relevantes sobre ese grupo a nivel implícito).

Los educadores pueden comenzar a abordar sus sesgos implícitos realizando la Prueba de Asociación Implícita. Esto les permitirá tomar conciencia de algunas de las asociaciones inconscientes que puedan tener. Las investigaciones sugieren que esta conciencia de los propios sesgos implícitos es un primer paso fundamental para contrarrestar su influencia. ^¹⁹ Esta conciencia es especialmente crucial para que los educadores se aseguren de que sus intenciones explícitas de ayudar a los estudiantes a aprender y alcanzar su máximo potencial no se vean frustradas involuntariamente por los sesgos implícitos.

Al identificar cualquier discrepancia que pueda existir entre los ideales conscientes y las asociaciones implícitas automáticas, las personas pueden tomar medidas para alinear mejor ambos. Un enfoque para cambiar las asociaciones implícitas, identificado por los investigadores, es el contacto intergrupal: interactuar de manera significativa con personas cuyas identidades (por ejemplo, raza, etnia, religión) difieren de la propia. Existen ciertas condiciones para lograr efectos óptimos, como la igualdad de estatus dentro de la situación, un entorno cooperativo y el trabajo hacia objetivos comunes. ²⁰ Al conocer a personas que difieren de uno mismo a un nivel real y personal, se pueden comenzar a construir nuevas asociaciones sobre los grupos que representan esas personas y desmantelar las asociaciones implícitas existentes. ²¹

Otro enfoque que la investigación ha determinado que puede ayudar a cambiar las asociaciones implícitas es la exposición a ejemplos que desafían los estereotipos: personas que contradicen los estereotipos generalizados. Algunos estudios han demostrado que la exposición a estos ejemplos puede ayudar a las personas a comenzar a superar automáticamente sus prejuicios preexistentes. ²² Ejemplos de ejemplos que desafían los estereotipos pueden incluir enfermeros, científicas, jueces afroamericanos y otras personas que desafían los estereotipos.

Este enfoque para los prejuicios desafiantes es valioso no solo para los educadores, sino también para los estudiantes a los que enseñan, ya que algunos académicos sugieren que las fotografías y la decoración que exponen a los individuos a ejemplos contra estereotípicos pueden activar nuevas asociaciones mentales.²³ Si bien las asociaciones implícitas pueden no cambiar de inmediato, el uso de imágenes contra-estereotípicas para carteles de clase y otras imágenes puede servir para este propósito.
Más allá de cambiar las asociaciones cognitivas, otra estrategia para mitigar los sesgos implícitos que se relaciona directamente con la disciplina escolar es la recopilación de datos. Debido a que los sesgos implícitos funcionan fuera de la conciencia consciente, identificar su influencia puede ser un desafío. Recopilar datos significativos puede sacar a la luz tendencias y patrones en el trato dispar de las personas y en toda una institución que de lo contrario pasarían desapercibidas.

En el contexto de la disciplina escolar, los datos relevantes pueden incluir el grado del estudiante, la infracción percibida, la hora en que ocurrió, el nombre del personal que remitió el caso y otros detalles relevantes e información objetiva relacionada con la consecuencia disciplinaria resultante. Este tipo de información puede facilitar una revisión exhaustiva de las medidas y patrones de disciplina, así como determinar si pueden surgir vínculos con sesgos implícitos.^²⁴ Además, el seguimiento de los datos de disciplina a lo largo del tiempo y la consideración de los sesgos implícitos pueden contribuir a crear una cultura de rendición de cuentas en toda la escuela o el distrito.

Finalmente, en el aula, los educadores que toman suficiente tiempo para procesar cuidadosamente una situación antes de tomar una decisión pueden minimizar el sesgo implícito. Hacerlo, por supuesto, es más fácil decirlo que hacerlo, dado que los educadores están constantemente presionados por el tiempo, se enfrentan a innumerables desafíos y necesitan un apoyo crucial de los administradores para gestionar de manera efectiva el comportamiento de los estudiantes.

Como se mencionó anteriormente, las asociaciones inconscientes del Sistema 1 operan con extrema rapidez. En consecuencia, en situaciones donde las personas tienen poco tiempo o muchas cosas en la cabeza, sus cerebros tienden a recurrir a esas asociaciones implícitas rápidas y automáticas. Las investigaciones sugieren que reducir la carga cognitiva y permitir más tiempo para procesar la información puede conducir a una toma de decisiones menos sesgada.²⁵ ^{En términos de disciplina escolar, esto puede significar permitir que} los educadores reflexionen sobre la situación disciplinaria en cuestión en lugar de tomar una decisión apresurada.²⁶

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Si bien los prejuicios implícitos pueden afectar cualquier momento de toma de decisiones, estas asociaciones inconscientes no deben considerarse defectos de carácter u otros indicadores de si alguien es una "buena persona" o no. Tener la capacidad de usar nuestra cognición System 1 para hacer asociaciones sin esfuerzo y rápidas, como saber que un semáforo verde significa ir, es crucial para nuestra cognición.

Más bien, cuando identificamos y reflexionamos sobre los prejuicios implícitos que tenemos, reconocemos que nuestras experiencias de vida pueden moldear inconscientemente nuestras percepciones de los demás de formas que deseamos o no de manera consciente, y si este último, podemos tomar medidas para mitigar el influencia de esas asociaciones.

A la luz de la contundente evidencia sobre el sesgo implícito, docentes, administradores e incluso legisladores consideran cada vez más el papel del sesgo inconsciente en las situaciones disciplinarias. Por ejemplo, la guía federal sobre disciplina escolar publicada conjuntamente por los departamentos de Educación y Justicia de EE. UU. en enero de 2014 no solo menciona el sesgo implícito como un factor que puede afectar la administración de la disciplina escolar, sino que también alienta al personal escolar a recibir capacitación sobre el sesgo implícito. (Para obtener más información sobre esta guía, consulte "Disciplina escolar y guía federal" ). En referencia no solo a la importancia de identificar el sesgo implícito, sino también a la mitigación de sus efectos, la guía federal afirma que esta capacitación puede "aumentar la conciencia del personal sobre sus sesgos implícitos o inconscientes y los daños asociados con el uso o la falta de respuesta a los estereotipos raciales y étnicos". ²⁷ Por supuesto, los docentes que eligen voluntariamente realizar esta capacitación y explorar este tema por su cuenta también pueden generar interés entre sus colegas, lo que conduce a más conversaciones y una mayor concienciación.

La evidencia acumulada en la investigación indica que el sesgo implícito explica de manera contundente la persistencia de muchas desigualdades sociales, no solo en la educación, sino también en otros ámbitos, como la justicia penal, la atención médica y el empleo. ²⁸ Si bien la noción de tener prejuicios es algo que pocas personas están dispuestas a aceptar, una extensa investigación en ciencias sociales y neurociencia ha relacionado las asociaciones inconscientes del Sistema 1 de las personas con resultados dispares, incluso entre individuos que profesan firmemente intenciones igualitarias.

En la educación, las implicaciones de la vida real de los prejuicios implícitos pueden crear barreras invisibles para las oportunidades y los logros para algunos estudiantes, un marcado contraste con los valores e intenciones de los educadores y administradores que dedican su vida profesional al éxito de sus estudiantes. Por lo tanto, es crítico para los educadores identificar cualquier discrepancia que pueda existir entre sus ideales conscientes y asociaciones inconscientes para que puedan mitigar los efectos de esos sesgos implícitos, mejorando así los resultados de los estudiantes y permitiendo que los estudiantes alcancen su máximo potencial.

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Cheryl Staats es investigadora principal en el Instituto Kirwan para el Estudio de la Raza y la Etnia, ubicado en la Universidad Estatal de Ohio.

*Las pruebas de asociación implícita están disponibles públicamente a través de Project Implicit . ( volver al artículo )

Notas finales

1. Tor Nørretranders, La ilusión del usuario: Reduciendo la consciencia a su mínima expresión (Nueva York: Penguin, 1999).

2. Daniel Kahneman, Pensar rápido, pensar despacio (Nueva York: Farrar, Straus and Giroux, 2011).

3. Véase, por ejemplo, George A. Miller, "El número mágico siete, más o menos dos: algunos límites a nuestra capacidad de procesar información", Psychological Review 63, n.º 2 (1956): 81-97.

4. Véase, por ejemplo, Janice A. Sabin, Brian A. Nosek, Anthony G. Greenwald y Frederick P. Rivara, "Actitudes implícitas y explícitas de los médicos sobre la raza según la raza, etnia y género del médico", Journal of Health Care for the Poor and Underserved 20 (2009): 896–913.

5. Véase, por ejemplo, Joshua Correll, Bernadette Park, Charles M. Judd, Bernd Wittenbrink, Melody S. Sadler y Tracie Keesee, "Across the Thin Blue Line: Police Officers and Racial Bias in the Decision to Shoot", Journal of Personality and Social Psychology 92 (2007): 1006–1023.

6. Véase, por ejemplo, Jeffrey J. Rachlinski, Sheri Lynn Johnson, Andrew J. Wistrich y Chris Guthrie, "¿Afecta el sesgo racial inconsciente a los jueces de primera instancia?", Notre Dame Law Review 84 (2009): 1195–1246.

7. Marianne Bertrand, Dolly Chugh y Sendhil Mullainathan, "Discriminación implícita", American Economic Review 95, n.º 2 (2005): 94–98.

8. Véase, por ejemplo, Cheryl Staats y Danya Contractor, Race and Discipline in Ohio Schools: What the Data Say (Columbus, OH: Kirwan Institute for the Study of Race and Ethnicity, 2014).

9. Russell J. Skiba, Robert S. Michael, Abra Carroll Nardo y Reece L. Paterson, "El color de la disciplina: fuentes de desproporción racial y de género en el castigo escolar", Urban Review 34 (2002): 317–342.

10. Jennifer L. Eberhardt, Phillip Atiba Goff, Valerie J. Purdie y Paul G. Davies, "Seeing Black: Race, Crime, and Visual Processing," Journal of Personality and Social Psychology 87 (2004): 876–893.

11. Carla R. Monroe, "¿Por qué los 'chicos malos' siempre son negros? Causas de la desproporción en la disciplina escolar y recomendaciones para el cambio", The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas 79 (2005): 46.

12. Jason A. Okonofua y Jennifer L. Eberhardt, "Dos strikes: raza y disciplina de los estudiantes jóvenes", Psychological Science 26 (2015): 617–624.

13 Okonofua y Eberhardt, "Two Strikes".

14. Arin N. Reeves, Escrito en blanco y negro: Explorando el sesgo de confirmación en las percepciones racializadas de las habilidades de escritura (Chicago: Nextions, 2014).

15. Reeves, Escrito en blanco y negro , 6.

16. Linda van den Bergh, Eddie Denessen, Lisette Hornstra, Marinus Voeten y Rob W. Holland, "Las actitudes prejuiciosas implícitas de los maestros: relaciones con las expectativas de los maestros y la brecha de rendimiento étnico", American Educational Research Journal 47 (2010): 497–527.

17. Este ejemplo es de Anthony G. Greenwald, Debbie E. McGhee y Jordan LK Schwartz, "Medición de las diferencias individuales en la cognición implícita: la prueba de asociación implícita", Journal of Personality and Social Psychology 74 (1998): 1464–1480.

18. Brian A. Nosek, Anthony G. Greenwald y Mahzarin R. Banaji, "La prueba de asociación implícita a los 7 años: una revisión metodológica y conceptual", en Psicología social y el inconsciente: la automaticidad de los procesos mentales superiores , ed. John A. Bargh (Nueva York: Psychology Press, 2007), 265-292.

19. Patricia G. Devine, Patrick S. Forscher, Anthony J. Austin y William TL Cox, "Reducción a largo plazo del sesgo implícito: una intervención para romper el hábito del prejuicio", Journal of Experimental Social Psychology 48 (2012): 1267–1278; y John F. Dovidio, Kerry Kawakami, Craig Johnson, Brenda Johnson y Adaiah Howard, "Sobre la naturaleza del prejuicio: procesos automáticos y controlados", Journal of Experimental Social Psychology 33 (1997): 510–540.

20. Gordon W. Allport, La naturaleza del prejuicio (Cambridge, MA: Addison-Wesley, 1954). Allport también reconoce una cuarta condición para un contacto intergrupal óptimo, que es la autorización de la autoridad para dicho contacto.

21. Thomas F. Pettigrew y Linda R. Tropp, "Una prueba meta-analítica de la teoría del contacto intergrupal", Journal of Personality and Social Psychology 90 (2006): 751–783.

22. Nilanjana Dasgupta y Anthony G. Greenwald, "Sobre la maleabilidad de las actitudes automáticas: Combatir el prejuicio automático con imágenes de individuos admirados y detestados", Journal of Personality and Social Psychology 81 (2001): 800–814; y Nilanjana Dasgupta y Shaki Asgari, "Ver para creer: Exposición a mujeres líderes contraestereotípicas y su efecto en la maleabilidad de los estereotipos de género automáticos", Journal of Experimental Social Psychology 40 (2004): 642–658.

23. Jerry Kang, Mark Bennett, Devon Carbado, et al., "Sesgo implícito en la sala del tribunal", UCLA Law Review 59 (2012): 1124–1186.

24. Kent McIntosh, Erik J. Girvan, Robert H. Horner y Keith Smolkowski, "Educación, no encarcelamiento: un modelo conceptual para reducir la desproporción racial y étnica en la disciplina escolar", Journal of Applied Research on Children: Informing Policy for Children at Risk 5, no. 2 (2014): art. 4.

25. Diana J. Burgess, "¿Es más probable que los proveedores contribuyan a las disparidades en la atención médica bajo altos niveles de carga cognitiva? Cómo las características del entorno de atención médica pueden generar sesgos en la toma de decisiones médicas", Medical Decision Making 30 (2010): 246–257.

26. Prudence Carter, Russell Skiba, Mariella Arredondo y Mica Pollock, No se puede arreglar lo que no se ve: reconocer la raza al abordar las disparidades raciales en la disciplina , Serie de documentos informativos sobre disparidades disciplinarias (Bloomington, IN: Equity Project en la Universidad de Indiana, 2014).

27. Departamento de Educación de los Estados Unidos, Principios rectores: una guía de recursos para mejorar el clima escolar y la disciplina (Washington, DC: Departamento de Educación, 2014), 17.

28. Para obtener más información sobre el sesgo implícito y sus efectos en diversas profesiones, consulte la publicación anual del Instituto Kirwan , State of the Science: Implicit Bias Review.

[ilustraciones de Souther Salazar]