Comprender el sesgo implícito

 

Como profesión, la enseñanza está llena de personas bien intencionadas y profundamente comprometidas con el éxito de todos los niños. Al tocar innumerables vidas de manera directa e indirecta, los educadores reconocen de manera única que nuestro futuro descansa sobre los hombros de los jóvenes y que invertir en su educación, salud y bienestar general beneficia a la sociedad en general, tanto ahora como en el futuro.

Este deseo inquebrantable de garantizar lo mejor para los niños es precisamente por lo que los educadores deben tomar conciencia del concepto de sesgo implícito: las actitudes o estereotipos que afectan nuestra comprensión, acciones y decisiones de manera inconsciente. Operando fuera de nuestra conciencia, los prejuicios implícitos son omnipresentes y pueden desafiar incluso a las personas más bien intencionadas e igualitarias, lo que resulta en acciones y resultados que no necesariamente se alinean con intenciones explícitas.

En este artículo, busco arrojar luz sobre la dinámica del prejuicio implícito con miras a los educadores. Después de presentar el concepto y la ciencia que lo sustenta, me concentro en sus implicaciones para los educadores y sugiero formas en que pueden mitigar sus efectos.

La mente inconsciente

Los psicólogos estiman que nuestros cerebros son capaces de procesar aproximadamente 11 millones de bits de información por segundo.¹ Dada la tremenda cantidad de información que inunda este órgano sorprendentemente complejo en un momento dado, muchos investigadores han tratado de comprender los matices de nuestro notable funcionamiento cognitivo. En su tomo 2011 sobre cognición, Pensar, rápido y lento, Daniel Kahneman articula un marco ampliamente aceptado para comprender el funcionamiento cognitivo humano delineando nuestro procesamiento mental en dos partes: Sistema 1 y Sistema 2.²
El sistema 1 maneja la cognición que ocurre fuera de la conciencia. Este sistema funciona de forma automática y extremadamente rápida. Por ejemplo, supongamos que detiene su automóvil en una luz roja. Cuando la luz se vuelve verde, sabe que debe pasar por la intersección. Gracias a la velocidad y eficiencia del Sistema 1, los conductores experimentados entienden automáticamente que el verde significa ir, por lo que esta asociación mental no requiere pensamiento consciente ni esfuerzo.

En contraste, System 2 es un procesamiento consciente. Es lo que usamos para tareas mentales que requieren concentración, como completar un formulario de impuestos. En lugar de ser automático y rápido, esta empresa requiere una concentración diligente y deliberada.

Juntos, estos dos sistemas nos ayudan a dar sentido al mundo. Sin embargo, lo fascinante es cuánto depende nuestra cognición del Sistema 1. De los millones de posibles elementos de información que podemos procesar cada segundo, la mayoría de los neurocientíficos están de acuerdo en que la gran mayoría de nuestro procesamiento cognitivo ocurre fuera de nuestra conciencia.³ Además de su inmensidad, el procesamiento cognitivo de System 1 también es notable porque nos ayuda a comprender que muchas de las asociaciones mentales que afectan la forma en que percibimos y actuamos están operando implícitamente (es decir, inconscientemente). Como tal, System 1 es responsable de las asociaciones conocidas como sesgos implícitos.

Debido a que las asociaciones implícitas que tenemos surgen fuera de la conciencia consciente, los prejuicios implícitos no necesariamente se alinean con nuestras creencias explícitas e intenciones declaradas. Esto significa que incluso las personas que profesan intenciones igualitarias y tratan de tratar a todas las personas de manera justa pueden actuar sin saberlo de manera que reflejen sus prejuicios implícitos, más que explícitos. Por lo tanto, incluso las personas bien intencionadas pueden actuar de manera que produzcan resultados desiguales para diferentes grupos.

Además, debido a que los sesgos implícitos son inconscientes y se activan involuntariamente como parte de System 1, ni siquiera somos conscientes de que existen, pero pueden tener un tremendo impacto en la toma de decisiones. Una gran cantidad de evidencia de ciencias sociales ha demostrado que los prejuicios implícitos pueden ser activados por cualquier número de diversas identidades que percibimos en otros, como la raza, el origen étnico, el género o la edad. Dado que estas asociaciones robustas son un componente crítico de nuestro procesamiento del Sistema 1, todos tienen sesgos implícitos, independientemente de su raza, origen étnico, género o edad. Nadie es inmune. En consecuencia, el rango de implicaciones de sesgo implícito para los individuos en una amplia gama de profesiones, no solo en la educación, es vasto. Por ejemplo, los investigadores han documentado sesgos implícitos en los profesionales de la salud,⁴ los agentes del orden,⁵ e incluso las personas cuyas carreras requieren compromisos declarados de imparcialidad, como los jueces.⁶ De hecho, los educadores también son susceptibles a la influencia de estos prejuicios inconscientes.

Sesgo implícito en la educación

 

La investigación sobre el sesgo implícito ha identificado varias condiciones en las cuales los individuos tienen más probabilidades de depender de sus asociaciones inconscientes del Sistema 1. Estos incluyen situaciones que involucran información ambigua o incompleta; la presencia de limitaciones de tiempo; y circunstancias en las que nuestro control cognitivo puede verse comprometido, como por fatiga o tener mucho en mente.⁷ Dado que los maestros encuentran muchas, si no todas, estas condiciones en el transcurso de un día escolar, no es sorprendente que los prejuicios implícitos puedan estar contribuyendo a las acciones y decisiones de los maestros.

Consideremos algunos ejemplos en el contexto de la disciplina escolar.

Primero, clasificar el comportamiento como bueno o malo y luego asignar una consecuencia no es una cuestión simple. Con demasiada frecuencia, el comportamiento está en el ojo del espectador. Muchas de las infracciones por las cuales los estudiantes son disciplinados tienen un componente subjetivo, lo que significa que la situación es un poco ambigua. Por lo tanto, la forma en que un educador interpreta una situación puede afectar si el comportamiento merece disciplina y, de ser así, en qué medida.

Las infracciones tales como "comportamiento disruptivo", "falta de respeto" y "ruido excesivo", por ejemplo, son ambiguas y dependen del contexto, pero con frecuencia se proporcionan como razones para la disciplina del estudiante.⁸ Eso no quiere decir que alguna forma de disciplina sea injustificada en estas situaciones, o que todas las circunstancias disciplinarias sean subjetivas, ya que muchas tienen componentes objetivos. Sin embargo, estas infracciones subjetivas constituyen una porción muy grande de incidentes disciplinarios.

No hay formas estandarizadas de evaluar muchas infracciones, como el comportamiento desobediente o disruptivo, aunque las escuelas intentan delinear algunos parámetros a través de códigos de conducta y delineando las consecuencias asociadas. Sin embargo, la subjetividad todavía puede entrar en juego. Las experiencias de los docentes y las asociaciones inconscientes automáticas pueden dar forma a su interpretación de situaciones que merecen disciplina, e incluso pueden contribuir a disparidades disciplinarias basadas en la raza de un estudiante.

Un estudio de disparidades disciplinarias.⁹ descubrieron que los estudiantes de color tenían más probabilidades de ser enviados a la oficina y enfrentar otras medidas disciplinarias por delitos como falta de respeto o ruido excesivo, que son subjetivos, mientras que los estudiantes blancos tenían más probabilidades de ser enviados a la oficina por infracciones objetivas, como fumar o vandalismo. (Para más información sobre las disparidades disciplinarias, vea "De la reacción a la prevención" por Russell J. Skiba y Daniel J. Losen.) Por lo tanto, en situaciones disciplinarias que son un poco ambiguas (¿Qué califica como falta de respeto? ¿Qué tan alto es demasiado alto?), los educadores deben ser conscientes de que sus asociaciones implícitas pueden estar contribuyendo a sus decisiones. sin su conciencia o consentimiento consciente.

Segundo, las actitudes implícitas hacia grupos raciales específicos pueden afectar inconscientemente las decisiones disciplinarias. Por ejemplo, una extensa investigación ha documentado asociaciones implícitas generalizadas que vinculan a los afroamericanos, en particular los hombres, con estereotipos como la agresión, la criminalidad o el peligro, incluso cuando las creencias explícitas contradicen estos puntos de vista.¹⁰

En educación, estas asociaciones implícitas pueden manchar las percepciones de la severidad disciplinaria requerida para asegurar que el estudiante que se porta mal entienda lo que hizo mal. En resumen, estas asociaciones inconscientes pueden significar la diferencia entre un estudiante que recibe una advertencia por una confrontación y otro estudiante enviado al personal de seguridad de la escuela. En palabras de la investigadora Carla R. Monroe, "Muchos maestros pueden no conectar explícitamente sus reacciones disciplinarias a las percepciones negativas de los hombres negros, pero las tendencias sistemáticas en la desproporcionalidad sugieren que los maestros pueden estar guiados implícitamente por percepciones estereotípicas de que los niños afroamericanos requieren un mayor control que sus pares y es poco probable que respondan a medidas no punitivas ".¹¹

Un estudio reciente de la Universidad de Stanford arroja más luz sobre esta dinámica al destacar cómo las disparidades raciales en la disciplina pueden ocurrir incluso cuando los estudiantes blancos y negros se comportan de manera similar.¹² En el experimento, los investigadores mostraron a un grupo racialmente diverso de maestras K-12 los registros escolares de un estudiante de secundaria ficticio que se había comportado mal dos veces; ambas infracciones fueron menores y no relacionadas. Al solicitar que los maestros imaginen trabajar en esta escuela, los investigadores hicieron una serie de preguntas relacionadas con la forma en que los maestros perciben y responderán a las infracciones de los estudiantes. Si bien los escenarios de disciplina estudiantil eran idénticos, los investigadores manipularon el nombre del estudiante ficticio; algunos maestros revisaron el registro de un estudiante que recibió un nombre estereotípicamente negro (por ejemplo, Deshawn o Darnell) mientras que otros revisaron el registro de un estudiante con un nombre estereotípicamente blanco (por ejemplo, Jake o Greg).

Los resultados indicaron que desde la primera infracción hasta la segunda, los maestros tenían más probabilidades de intensificar la respuesta disciplinaria a la segunda infracción cuando se percibía que el estudiante era negro en lugar de blanco. Además, una segunda parte del estudio, con una muestra más amplia y diversa que incluía a maestros y maestras, encontró que las infracciones de un estudiante negro eran más propensas a ser vistas como conectadas, lo que significa que el mal comportamiento del estudiante negro era visto como más indicativo de un patrón, que cuando las mismas dos infracciones fueron cometidas por un estudiante blanco.¹³

Otra forma en que el sesgo implícito puede operar en la educación es a través del sesgo de confirmación: la tendencia inconsciente a buscar información que confirme nuestras creencias preexistentes, incluso cuando exista evidencia de lo contrario. El siguiente ejemplo es del contexto de las evaluaciones de desempeño de los empleados, que exploraron esta dinámica. También existen paralelos relevantes para los maestros de K – 12 que evalúan el trabajo de sus alumnos.

Un estudio de 2014 exploró cómo el sesgo de confirmación puede contaminar inconscientemente la evaluación del trabajo que producen los empleados. Los investigadores crearon una nota legal ficticia que contenía 22 diferentes errores deliberadamente plantados. Estos errores incluyeron errores ortográficos y gramaticales menores, así como errores de escritura fácticos, analíticos y técnicos. El mismo memo fue distribuido exactamente a los socios de la firma de abogados bajo la apariencia de un "estudio de análisis escrito,^"14 y se les pidió que editaran y evaluaran el memo.

La mitad de las notas enumeraron al autor como afroamericano, mientras que la porción restante enumeró al autor como caucásico. Los resultados indicaron que las evaluaciones de los memorandos dependían de la raza percibida del autor. Cuando el autor figuraba como afroamericano, los evaluadores encontraron más errores incrustados y calificaron el memo como de menor calidad que aquellos que creían que el autor era caucásico. Los investigadores concluyeron que estos hallazgos sugieren un sesgo de confirmación inconsciente; a pesar de la intención de ser imparcial, "vemos más errores cuando esperamos ver errores, y vemos menos errores cuando no esperamos ver errores".¹⁵

Si bien este estudio se centró en la evaluación de un memorando legal, no es demasiado imaginario considerar la activación de esta dinámica implícita al calificar los ensayos de los estudiantes o evaluar otras formas de desempeño subjetivo de los estudiantes. El sesgo de confirmación representa otra forma en que los sesgos implícitos pueden desafiar la mejor de las intenciones explícitas.

Finalmente, los prejuicios implícitos también pueden moldear las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de los estudiantes. Por ejemplo, un estudio de 2010 examinó los prejuicios étnicos implícitos y explícitos de los docentes, y descubrió que sus prejuicios implícitos, no explícitos, eran responsables de diferentes expectativas de rendimiento para los estudiantes de diferentes orígenes étnicos.¹⁶

Si bien estos ejemplos son unos pocos selectos entre muchos, juntos brindan una idea de cómo los prejuicios implícitos pueden tener efectos perjudiciales para los estudiantes, independientemente de los objetivos explícitos de los maestros. Esto plantea la pregunta: ¿cómo podemos alinear mejor nuestros sesgos implícitos con los valores explícitos que defendemos?

Mitigar la influencia del sesgo implícito

 

Reconociendo que los sesgos implícitos pueden producir resultados inequitativos incluso entre individuos bien intencionados, una parte significativa de la investigación de sesgos implícitos ha explorado cómo los individuos pueden cambiar sus asociaciones implícitas, en efecto "reprogramando" sus asociaciones mentales para que los sesgos inconscientes se alineen mejor con las convicciones explícitas. Gracias a la naturaleza maleable de nuestros cerebros, los investigadores han identificado algunos enfoques que, a menudo con tiempo y repetición, pueden ayudar a inhibir prejuicios implícitos preexistentes en favor de alternativas más igualitarias.

Con sesgos implícitos que operan fuera de nuestra conciencia y son inaccesibles a través de la introspección, a primera vista puede parecer difícil identificar alguno que podamos tener. Afortunadamente, los investigadores han identificado varios enfoques para evaluar estas asociaciones inconscientes, uno de los cuales es la Prueba de asociación implícita (TAI). Debutando en 1998, esta prueba gratuita en línea mide la fuerza relativa de las asociaciones entre pares de conceptos. Diseñado para aprovechar las asociaciones inconscientes del Sistema 1, el IAT es una medida de latencia de respuesta (es decir, tiempo de reacción) que evalúa las asociaciones implícitas a través de esta idea clave: cuando dos conceptos están altamente asociados, los examinados serán más rápidos para emparejar esos conceptos (y hacer menos errores al hacerlo) que cuando dos conceptos no están tan altamente asociados.*

Para ilustrar, considere este ejemplo. Para la mayoría de las personas, la tarea de emparejar tipos de flores (por ejemplo, orquídea, narciso, tulipán) con palabras positivas (por ejemplo, placer, felicidad, alegría) es más fácil que emparejar tipos de flores con palabras negativas (por ejemplo, podrido, feo, suciedad). Debido a que las flores suelen tener una connotación positiva, las personas pueden vincularlas rápidamente con términos positivos y cometer pocos errores al hacerlo. Por el contrario, las palabras como tipos de insectos (p. Ej., Hormigas, cucarachas, mosquitos) probablemente sean más fáciles para la mayoría de las personas de aparearse con esos términos negativos que con los positivos.¹⁷

Si bien este ejemplo es ciertamente simplista, estas ideas sentaron las bases para las versiones de la TAI que evalúan problemas sociales más complejos, como la raza, el género, la edad y la orientación sexual, entre otros. Millones de personas han tomado el IAT, y una extensa investigación ha confirmado en gran medida el IAT como una medida válida y confiable de asociaciones implícitas.¹⁸ Hay IAT que evalúan tanto las actitudes (es decir, emociones positivas o negativas hacia varios grupos) como los estereotipos (es decir, qué tan rápido alguien puede conectar un grupo a los estereotipos relevantes sobre ese grupo a un nivel implícito).

Los educadores pueden comenzar a abordar sus prejuicios implícitos mediante la prueba de asociación implícita. Hacerlo les permitirá tomar conciencia de algunas de las asociaciones inconscientes que pueden albergar. La investigación sugiere que esta conciencia de los propios prejuicios implícitos es un primer paso crítico para contrarrestar su influencia.¹⁹ Esta conciencia es especialmente crucial para que los educadores ayuden a asegurar que sus intenciones explícitas de ayudar a los estudiantes a aprender y alcanzar su máximo potencial no se vean frustradas involuntariamente por prejuicios implícitos.

Al identificar cualquier discrepancia que pueda existir entre ideales conscientes y asociaciones implícitas automáticas, los individuos pueden tomar medidas para alinearlos mejor. Un enfoque para cambiar las asociaciones implícitas identificadas por los investigadores es el contacto intergrupal: involucrarse significativamente con individuos cuyas identidades (por ejemplo, raza, etnia, religión) difieren de las suyas. Existen ciertas condiciones para efectos óptimos, como la igualdad de condiciones dentro de la situación, un entorno cooperativo y trabajar hacia objetivos comunes.²⁰ Al conocer personas que difieren de usted en un nivel real y personal, puede comenzar a construir nuevas asociaciones sobre los grupos que esos individuos representan y desglosar las asociaciones implícitas existentes.²¹

Otro enfoque que la investigación ha determinado que puede ayudar a cambiar las asociaciones implícitas es la exposición a ejemplos contra-estereotípicos: individuos que contradicen los estereotipos ampliamente difundidos. Algunos estudios han demostrado que la exposición a estos ejemplos puede ayudar a las personas a comenzar a anular automáticamente sus prejuicios preexistentes.²² Los ejemplos de ejemplos contra-estereotípicos pueden incluir enfermeros, científicas, jueces afroamericanos y otros que desafían los estereotipos.

Este enfoque para los prejuicios desafiantes es valioso no solo para los educadores, sino también para los estudiantes a los que enseñan, ya que algunos académicos sugieren que las fotografías y la decoración que exponen a los individuos a ejemplos contra estereotípicos pueden activar nuevas asociaciones mentales.²³ Si bien las asociaciones implícitas pueden no cambiar de inmediato, el uso de imágenes contra-estereotípicas para carteles de clase y otras imágenes puede servir para este propósito.
Más allá de cambiar las asociaciones cognitivas, otra estrategia para mitigar los sesgos implícitos que se relaciona directamente con la disciplina escolar es la recopilación de datos. Debido a que los sesgos implícitos funcionan fuera de la conciencia consciente, identificar su influencia puede ser un desafío. Recopilar datos significativos puede sacar a la luz tendencias y patrones en el trato dispar de las personas y en toda una institución que de lo contrario pasarían desapercibidas.

En el contexto de la disciplina escolar, los datos relevantes pueden incluir la calificación del estudiante, la infracción percibida, la hora del día en que ocurrió, el nombre (s) del personal de referencia y otros detalles relevantes e información objetiva relacionada con la consecuencia disciplinaria resultante. Información como esta puede facilitar una revisión a gran escala de medidas y patrones de disciplina y si pueden surgir conexiones con sesgos implícitos.²⁴ Además, hacer un seguimiento de los datos de disciplina a lo largo del tiempo y tener en cuenta los prejuicios implícitos puede ayudar a crear una cultura de responsabilidad en la escuela o el distrito.

Finalmente, en el aula, los educadores que toman suficiente tiempo para procesar cuidadosamente una situación antes de tomar una decisión pueden minimizar el sesgo implícito. Hacerlo, por supuesto, es más fácil decirlo que hacerlo, dado que los educadores están constantemente presionados por el tiempo, se enfrentan a innumerables desafíos y necesitan un apoyo crucial de los administradores para gestionar de manera efectiva el comportamiento de los estudiantes.

Como se señaló anteriormente, las asociaciones inconscientes del sistema 1 operan extremadamente rápido. Como resultado, en circunstancias donde las personas enfrentan limitaciones de tiempo o tienen muchas cosas en mente, sus cerebros tienden a depender de esas asociaciones implícitas rápidas y automáticas. La investigación sugiere que reducir la carga cognitiva y permitir más tiempo para procesar la información puede conducir a una toma de decisiones menos sesgada.²⁵ En términos de disciplina escolar, esto puede significar que los educadores tengan tiempo para reflexionar sobre la situación disciplinaria en lugar de tomar una decisión apresurada.²⁶

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Si bien los prejuicios implícitos pueden afectar cualquier momento de toma de decisiones, estas asociaciones inconscientes no deben considerarse defectos de carácter u otros indicadores de si alguien es una "buena persona" o no. Tener la capacidad de usar nuestra cognición System 1 para hacer asociaciones sin esfuerzo y rápidas, como saber que un semáforo verde significa ir, es crucial para nuestra cognición.

Más bien, cuando identificamos y reflexionamos sobre los prejuicios implícitos que tenemos, reconocemos que nuestras experiencias de vida pueden moldear inconscientemente nuestras percepciones de los demás de formas que deseamos o no de manera consciente, y si este último, podemos tomar medidas para mitigar el influencia de esas asociaciones.

A la luz del convincente cuerpo de estudios de prejuicios implícitos, los maestros, los administradores e incluso los encargados de formular políticas están considerando cada vez más el papel del prejuicio inconsciente en situaciones disciplinarias. Por ejemplo, la guía federal de disciplina escolar publicada conjuntamente por los departamentos de Educación y Justicia de EE. UU. En enero 2014 no solo menciona el sesgo implícito como un factor que puede afectar la administración de la disciplina escolar, sino que también alienta al personal de la escuela a recibir capacitación sobre el sesgo implícito. (Para obtener más información sobre esa guía, consulte "Disciplina escolar y orientación federal".) Hablando no solo de la importancia de identificar el sesgo implícito, sino también de mitigar sus efectos, la guía federal afirma que esta capacitación puede "mejorar la conciencia del personal sobre sus prejuicios implícitos o inconscientes y los daños asociados con el uso o no de contrarrestar los estereotipos raciales y étnicos ".²⁷ Por supuesto, los maestros que eligen voluntariamente seguir esta capacitación y explorar este tema por su cuenta también pueden generar interés entre sus colegas, lo que lleva a más conversaciones y conciencia.

La evidencia de investigación acumulada indica que el sesgo implícito explica poderosamente la persistencia de muchas inequidades sociales, no solo en la educación sino también en otros ámbitos, como la justicia penal, la atención médica y el empleo.²⁸ Si bien la noción de ser parcial es algo que pocos individuos están ansiosos por adoptar, una extensa investigación en ciencias sociales y neurociencia ha conectado las asociaciones inconscientes del Sistema 1 de individuos con resultados dispares, incluso entre individuos que profesan con firmeza intenciones igualitarias.

En la educación, las implicaciones de la vida real de los prejuicios implícitos pueden crear barreras invisibles para las oportunidades y los logros para algunos estudiantes, un marcado contraste con los valores e intenciones de los educadores y administradores que dedican su vida profesional al éxito de sus estudiantes. Por lo tanto, es crítico para los educadores identificar cualquier discrepancia que pueda existir entre sus ideales conscientes y asociaciones inconscientes para que puedan mitigar los efectos de esos sesgos implícitos, mejorando así los resultados de los estudiantes y permitiendo que los estudiantes alcancen su máximo potencial.

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Cheryl Staats es investigadora principal en el Instituto Kirwan para el Estudio de la Raza y la Etnia, ubicado en la Universidad Estatal de Ohio.

* Las pruebas de asociación implícitas están disponibles públicamente a través de Proyecto implícito (volver al articulo)

Notas finales

1 Tor Nørretranders, La ilusión del usuario: reducir la conciencia al tamaño (Nueva York: Penguin, 1999).

2 Daniel Kahneman, Pensar, rápido y lento (Nueva York: Farrar, Straus y Giroux, 2011).

3 Véase, por ejemplo, George A. Miller, "El número mágico siete, más o menos dos: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información". Psychological Review 63, no. 2 (1956): 81-97.

4 Véanse, por ejemplo, Janice A. Sabin, Brian A. Nosek, Anthony G. Greenwald y Frederick P. Rivara, "Actitudes implícitas y explícitas de los médicos sobre la raza por MD, raza, etnia y género". Diario de atención médica para los pobres y desatendidos 20 (2009): 896 – 913.

5 Ver, por ejemplo, Joshua Correll, Bernadette Park, Charles M. Judd, Bernd Wittenbrink, Melody S. Sadler y Tracie Keesee, "Al otro lado de la delgada línea azul: oficiales de policía y prejuicio racial en la decisión de disparar". Revista de Personalidad y Psicología Social 92 (2007): 1006 – 1023.

6 Ver, por ejemplo, Jeffrey J. Rachlinski, Sheri Lynn Johnson, Andrew J. Wistrich y Chris Guthrie, "¿El sesgo racial inconsciente afecta a los jueces de primera instancia?" Notre Dame Law Review 84 (2009): 1195 – 1246.

7 Marianne Bertrand, Dolly Chugh y Sendhil Mullainathan, "Discriminación implícita" American Economic Review 95, no. 2 (2005): 94-98.

8 Ver, por ejemplo, Cheryl Staats y Danya Contractor, Raza y disciplina en las escuelas de Ohio: lo que dicen los datos (Columbus, OH: Instituto Kirwan para el Estudio de la Raza y la Etnia, 2014).

9 Russell J. Skiba, Robert S. Michael, Abra Carroll Nardo y Reece L. Paterson, "El color de la disciplina: fuentes de desproporcionalidad racial y de género en el castigo escolar" Revisión urbana 34 (2002): 317 – 342.

10 Jennifer L. Eberhardt, Phillip Atiba Goff, Valerie J. Purdie y Paul G. Davies, "Viendo el negro: raza, crimen y procesamiento visual" Revista de Personalidad y Psicología Social 87 (2004): 876 – 893.

11 Carla R. Monroe, "¿Por qué los 'chicos malos' son siempre negros? Causas de la desproporcionalidad en la disciplina escolar y recomendaciones para el cambio" The Clearing House: un diario de estrategias, problemas e ideas educativas 79 (2005): 46.

12 Jason A. Okonofua y Jennifer L. Eberhardt, "Two Strikes: Race and the Disciplining of Young Students," Psychological Science 26 (2015): 617 – 624.

13 Okonofua y Eberhardt, "Two Strikes".

14 Arin N. Reeves, Escrito en blanco y negro: exploración del sesgo de confirmación en las percepciones racializadas de las habilidades de escritura (Chicago: Nextions, 2014).

15 Reeves Escrito en blanco y negro, 6.

16 Linda van den Bergh, Eddie Denessen, Lisette Hornstra, Marinus Voeten y Rob W. Holland, "Las actitudes prejuiciosas implícitas de los maestros: relaciones con las expectativas de los maestros y la brecha de logros étnicos". Revista de investigación educativa estadounidense 47 (2010): 497 – 527.

17 Este ejemplo es de Anthony G. Greenwald, Debbie E. McGhee y Jordan LK Schwartz, "Medición de las diferencias individuales en la cognición implícita: la prueba de asociación implícita" Revista de Personalidad y Psicología Social 74 (1998): 1464 – 1480.

18 Brian A. Nosek, Anthony G. Greenwald y Mahzarin R. Banaji, "La prueba de asociación implícita en Age 7: una revisión metodológica y conceptual", en Psicología social y el inconsciente: la automaticidad de los procesos mentales superioresed. John A. Bargh (Nueva York: Psychology Press, 2007), 265 – 292.

19 Patricia G. Devine, Patrick S. Forscher, Anthony J. Austin y William TL Cox, "Reducción a largo plazo del sesgo implícito: una intervención de ruptura de hábitos de prejuicio" Revista de Psicología Social Experimental 48 (2012): 1267 – 1278; y John F. Dovidio, Kerry Kawakami, Craig Johnson, Brenda Johnson y Adaiah Howard, "Sobre la naturaleza del prejuicio: procesos automáticos y controlados" Revista de Psicología Social Experimental 33 (1997): 510 – 540.

20 Gordon W. Allport, La naturaleza del prejuicio (Cambridge, MA: Addison-Wesley, 1954). Allport también reconoce una cuarta condición para un contacto óptimo entre grupos, que es la autoridad que autoriza el contacto.

21 Thomas F. Pettigrew y Linda R. Tropp, "Una prueba metaanalítica de la teoría de contacto intergrupal" Revista de Personalidad y Psicología Social 90 (2006): 751 – 783.

22 Nilanjana Dasgupta y Anthony G. Greenwald, "Sobre la maleabilidad de las actitudes automáticas: lucha contra los prejuicios automáticos con imágenes de individuos admirados y disgustados" Revista de Personalidad y Psicología Social 81 (2001): 800 – 814; y Nilanjana Dasgupta y Shaki Asgari, "Ver para creer: exposición a las mujeres contra estereotípicas líderes y su efecto sobre la maleabilidad de los estereotipos automáticos de género". Revista de Psicología Social Experimental 40 (2004): 642 – 658.

23 Jerry Kang, Mark Bennett, Devon Carbado, et al., "Sesgo implícito en la sala del tribunal" Revisión de la ley de UCLA 59 (2012): 1124 – 1186.

24 Kent McIntosh, Erik J. Girvan, Robert H. Horner y Keith Smolkowski, "Educación no encarcelamiento: un modelo conceptual para reducir la desproporcionalidad racial y étnica en la disciplina escolar" Journal of Applied Research on Children: Políticas de información para niños en riesgo 5, no. 2 (2014): art. 4

25 Diana J. Burgess, "¿Es más probable que los proveedores contribuyan a las disparidades de atención médica bajo altos niveles de carga cognitiva? ¿Cómo las características del entorno de atención médica pueden conducir a sesgos en la toma de decisiones médicas"? Toma de decisiones médicas 30 (2010): 246 – 257.

26 Prudence Carter, Russell Skiba, Mariella Arredondo y Mica Pollock, No puedes arreglar lo que no miras: reconocer la raza para abordar las disparidades de disciplina racial, Serie de documentos informativos sobre disparidades disciplinarias (Bloomington, IN: Proyecto de equidad en la Universidad de Indiana, 2014).

27 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Principios rectores: una guía de recursos para mejorar el clima y la disciplina escolar (Washington, DC: Departamento de Educación, 2014), 17.

28 Para obtener más información sobre el sesgo implícito y sus efectos en diversas profesiones, consulte el informe anual del Instituto Kirwan Estado de la ciencia: revisión de sesgo implícito publicación.

[ilustraciones de Souther Salazar]