En defensa de los educadores

El problema de la calidad de las ideas, no de la "calidad del profesor"

 

Educador estadounidense, invierno 2016

PLas personas que enfatizan la calidad de la enseñanza y la importancia central de los maestros tienen razón al hacerlo. Donde algunos salen mal es en pensar que calidad docente Es una característica innata. La efectividad de un maestro no es una competencia inherente, como sugiere la frase calidad del maestro. La efectividad del maestro es contextual. He sido testigo una y otra vez de que en una escuela coherente, la mayoría de los maestros pueden volverse altamente efectivos.*

¿Por qué el tema de la calidad de los docentes de repente alcanzó tal crescendo? La reforma educativa ha estado en la agenda nacional desde 1983, el año de Una nación en riesgo. Solo en los últimos años el problema de la calidad de los docentes ha subido a la cima. Creo que puede ser fatiga de reforma, posiblemente desesperación. Estamos culpando a los maestros debido a nuestras decepciones con los resultados de nuestras reformas.

Una historia de reformas equivocadas

Las estrategias de "regreso a lo básico" y "reforma de toda la escuela" decepcionaron. El movimiento de normas estatales y la ley No Child Left Behind han dejado a los estudiantes de secundaria casi tan atrasados ​​como antes de que se instituyera la ley. Las escuelas charter, a pesar de sus loables triunfos, son muy desiguales en calidad.1 Sus resultados generales no son mucho mejores que los de las escuelas regulares.2 Cuando las ideas educativas favorecidas no funcionan como se esperaba, los reformadores piensan comprensiblemente: "La falla no está en mi teoría; debe estar en una implementación deficiente (es decir, debe ser culpa de los maestros)".

Pero la causa más probable de resultados decepcionantes de las diversas reformas es que han sido principalmente de carácter estructural. No han lidiado sistemáticamente con los detalles y la coherencia grado por grado del plan de estudios de la escuela primaria. El éxito educativo se define por lo que aprenden los estudiantes: el currículo recibido. No centrarse en los detalles de lo mismo ha sido una evasión que no es de los maestros. La teoría subyacente de las reformas (reflejada en los estándares estatales de lectura) ha sido que las escuelas están enseñando habilidades que pueden ser desarrolladas por cualquier contenido adecuado. Esa teoría equivocada ha permitido evadir el problema del contenido grado por grado. Fue ese error fundamental sobre las habilidades lo que permitió culpar a los maestros por fallas fundamentales: las fallas de las ideas orientadoras, no de los maestros.

Los maestros de primaria son personas que en su mayor parte aman a los niños, que quieren dedicar sus vidas a la educación de los niños, pero muchos se encuentran frustrados en el aula. Aplican las nociones recibidas en su capacitación y hacen lo que les dicen sus administradores, bajo la amenaza siempre presente de pruebas de lectura que en realidad no prueban el contenido que se les está enseñando. En estas condiciones de trabajo extremadamente desfavorables, no es de extrañar que los sindicatos de docentes hayan retrocedido. Cuando el aula, que debería ser una recompensa diaria, se convierte en un purgatorio, uno recurre a las estipulaciones contractuales.

Es cierto que en los Estados Unidos, ha habido un profundo problema con la preparación de los maestros durante más de medio siglo. Tenemos un sistema que, según los propios maestros, no los prepara adecuadamente para el manejo del aula o la sustancia de lo que deben enseñar.3 Por lo tanto, mi contraposición al tema de culpar a los maestros es culpar a las ideas y mejorarlas.

La "calidad" de un maestro no es un dato permanente. Dentro de la escuela primaria estadounidense, donde el currículo no es coherente ni acumulativo, es imposible que un maestro excelente sea tan efectivo como un maestro promedio en Japón, donde el contenido de la escuela primaria es coherente y acumulativo. Por un lado, el maestro estadounidense tiene que lidiar con grandes discrepancias en la preparación académica de los estudiantes, mientras que el maestro japonés no. En un sistema con un plan de estudios específico y coherente, el trabajo de cada maestro se basa en el trabajo de los maestros que vinieron antes. Las tres C —cooperación, coherencia y acumulatividad— producen un impulso mayor que los esfuerzos más brillantes de los maestros que trabajan individualmente contra viento y marea dentro de un sistema incoherente en el tema. Un sistema más coherente hace que los maestros sean mejores individualmente y enormemente mejores colectivamente.

Los profesores estadounidenses (junto con sus alumnos) son, en resumen, las víctimas trágicas de teorías inadecuadas. Se les culpa por fallas intelectuales que impregnan el sistema dentro del cual deben trabajar. El verdadero problema es la calidad de la idea, no la calidad del maestro. La dificultad no radica en las habilidades inherentes de los maestros sino en las teorías que han diluido su formación y creado un ambiente escolar intelectualmente caótico basado en el desarrollismo, el individualismo y el engaño de habilidades. La queja de que los maestros no conocen su materia cambiaría casi de la noche a la mañana con un plan de estudios más específico y con menos evasión sobre cuál debería ser la materia del plan de estudios. Luego, los maestros podrían prepararse de manera más efectiva, y la capacitación de maestros podría garantizar que los candidatos a maestros dominen el contenido que serán responsables de enseñar.

Centrarse solo en soluciones tecnológicas también es inadecuado. Aquellos que esperan encontrar una mejoría del "problema de calidad del maestro" mediante el uso de computadoras y el "aprendizaje combinado" pueden estar fomentando otro engaño de habilidades. Tales soluciones no han funcionado en el pasado. Las computadoras parecen funcionar mejor para ayudar a los estudiantes mayores a aprender rutinas específicas. Sin duda, los programas de computadora bien pensados ​​pueden ayudar a los maestros a hacer su trabajo, especialmente para los maestros en sus primeros años. Pero hay inherente limitaciones Por ejemplo, después de décadas de trabajo y miles de millones gastados, las computadoras no pueden traducir con precisión de un idioma a otro. Probablemente ni siquiera pueden en teoría.4

Tales limitaciones actuales no brindan confianza en que puedan transformar la educación primaria. Los jóvenes estudiantes confían en una conexión personal empática que ni siquiera nuestros programas más avanzados de adaptación informática pueden ofrecer. Esto no quiere decir que las computadoras no tengan un lugar importante; es decir que su lugar es suplementario, no transformador. Deben ser utilizados en apoyo de los maestros bajo un currículo acumulativo coherente. Las computadoras no pueden reemplazar mágicamente el pensamiento duro y el coraje político necesarios para crear uno.

 

Educador estadounidense, invierno 2016

El problema con la evaluación docente de valor agregado

Frente a los chivos expiatorios injustos, es comprensible que los maestros se desmoralicen al ser constantemente culpados por fallas que no son suyas. Aquí está la nueva sabiduría convencional sobre los maestros tomada de la revista de política no partidista Gobernante de junio 13, 2013:

La investigación es clara: la calidad del maestro afecta el aprendizaje de los estudiantes más que cualquier otra variable basada en la escuela (cuestiones como los niveles de ingresos y educación de los padres son externos). Y el impacto del rendimiento estudiantil en la competitividad económica es igualmente claro. Es por eso que es tan inquietante que en 2010, los puntajes SAT de los estudiantes que pretenden obtener títulos de educación universitaria se clasificaron como 25 entre los mayores de 29 generalmente asociados con programas de grado de cuatro años. Los puntajes de las pruebas de los estudiantes que desean ingresar a programas de educación de posgrado son igualmente bajos y, en promedio, las especializaciones de educación de pregrado obtienen un puntaje aún más bajo que el grupo de solicitantes de educación de posgrado en general. Las escuelas de educación han aceptado durante mucho tiempo a estudiantes poco calificados, luego les ofrecieron programas pesados ​​en pedagogía y desarrollo infantil y ligeros en el contenido de la materia.

Este comentario que suena científico es incorrecto desde el principio. La afirmación de que "la calidad del maestro afecta el aprendizaje de los estudiantes más que cualquier otra variable basada en la escuela" no está al pie de página. Según dos resúmenes de investigación de Russ Whitehurst, un mejor plan de estudios puede variar de ser levemente a mucho más efectivo que un mejor maestro.5 Eso no es sorprendente si considera que el plan de estudios es lo que los maestros enseñan y lo que se supone que los estudiantes deben aprender. Los maestros no tienen la culpa de ideas y planes de estudio que son inherentemente inadecuados.

Algunos encargados de formular políticas han decidido recientemente que la forma de mejorar la efectividad de los docentes es instituir evaluaciones docentes de valor agregado como parte de un sistema de incentivos, recompensas y sanciones, que pueden incluir el despido. La teoría es que dicho sistema energizará a los maestros, aumentará su desempeño y atraerá a personas altamente calificadas a la profesión. Algunas jurisdicciones, incluidas Chicago, Washington, DC y la ciudad de Nueva York, han instituido medidas de valor agregado (VAM) de la efectividad del maestro, basadas en fórmulas como:

Ag = θ Ag−1 + τj + Sφ + Xγ + ε

donde Ag es el logro del alumno i en el grado g (el subíndice i se suprime por completo); Ag−1 es el logro del estudiante del año anterior en grado g−1; S es un vector de factores escolares y de pares; X es un vector de entradas familiares y de vecindario; θ, φ y γ son parámetros desconocidos; ε es un término estocástico que representa influencias no medidas; y τj es un efecto fijo del maestro que proporciona una medida del valor agregado del maestro para el maestro j.6

El análisis estadístico es indispensable pero puede ser muy engañoso a menos que esté respaldado por una teoría válida de las causas subyacentes de los resultados. Pero, de hecho, los resultados en sí mismos claman que algo anda mal, ya que el principio de valor agregado ha exhibido mucha más incertidumbre y variabilidad para las artes del lenguaje que para las matemáticas. Eso no es sorprendente. En matemáticas, existe una alta correlación entre lo que se supone que se enseña y lo que realmente se evalúa, mientras que eso no es cierto para el plan de estudios de artes del lenguaje y las pruebas de lectura actuales.

Dos suposiciones falsas subyacen en la aplicación de VAM a las pruebas de lectura. El primer error es suponer que la comprensión lectora es una habilidad general. El segundo es la suposición de que las pruebas de lectura existentes pueden medir con precisión el valor que el maestro ha agregado a la comprensión lectora de un año al siguiente. De hecho, nuestras pruebas de lectura actuales no pueden medir de manera confiable y válida el valor que el maestro ha agregado.

Este es el por qué. Los puntajes en las pruebas de lectura reflejan el conocimiento y el vocabulario obtenido de todas las fuentes. Los estudiantes avanzados están constantemente construyendo conocimiento académico tanto dentro como fuera de la escuela. Los estudiantes desfavorecidos obtienen su conocimiento académico principalmente dentro de la escuela, por lo que obtienen menos conocimiento académico en general durante el año, incluso cuando el maestro transmite el plan de estudios de manera efectiva. Esta falta de ganancia fuera de la escuela reduce la posibilidad de que los estudiantes de bajo nivel socioeconómico (SES) muestren una coincidencia entre el conocimiento que obtuvieron en la escuela durante el año y el conocimiento requerido para comprender los pasajes de exámenes individuales.7 Las pruebas son medios bastante precisos para medir el conocimiento general de un estudiante, pero no tienen forma de indicar las fuentes del conocimiento general de los estudiantes. Al no estar basados ​​en el currículo, no pueden ser un medio exacto para probar qué tan bien se ha impartido el conocimiento particular en el currículo escolar. La suposición implícita de que la "habilidad de lectura general" es en sí misma el contenido del plan de estudios es un error técnico y una suposición incorrecta. Una vez que ese error ha sido expuesto, la validez de los proyectos VAM en artes del lenguaje se derrumba. Cualquier juez en una demanda, debidamente alertada sobre la falsedad de sus suposiciones, debe pronunciarse contra la imparcialidad de las medidas de valor agregado para calificar a los maestros de artes del lenguaje. Estas pruebas de lectura pueden ser medidas más o menos precisas de las habilidades de lectura promedio de un estudiante, pero, al no estar basadas en el plan de estudios, no puede Ser medidas precisas de las ganancias impulsadas por la escuela en un año determinado.

En resumen, no hay una forma válida o confiable de determinar qué conocimiento verbal relevante para la prueba se basa en la escuela y qué no. ¿Cómo podría determinarse? Las pruebas que no tienen en cuenta el plan de estudios no pueden evaluar qué tan bien se ha impartido un plan de estudios. Los VAM en lectura son, por lo tanto, inherentemente injustos tanto para los estudiantes con bajo NSE como para sus maestros. Las pruebas de lectura en el mejor de los casos tienen un porcentaje 70 exacto a nivel individual.8 La incertidumbre inherente de la contribución basada en la escuela a los puntajes de lectura de un estudiante entre un año y otro debe reducir aún más la validez de las inferencias de prueba. Las manipulaciones estadísticas no pueden hacer que una prueba revele lo que no puede revelar en principio. Todo el esfuerzo de VAM en lectura deberá cumplir con esta objeción de frente para establecer la validez del esfuerzo. Es difícil ver cómo podría hacerlo. No lo ha hecho hasta ahora.

 

Educador estadounidense, invierno 2016

If Era director en una escuela primaria, gastaba mi dinero en maestros, en su desarrollo continuo y en la creación de condiciones en las que el trabajo de los maestros en un grado apoya el trabajo de los maestros en el siguiente, y en el que los maestros tendría tiempo para consultar y planificar en colaboración. Una historia especialmente vívida sobre la colaboración en las escuelas primarias japonesas. Me lo contó directamente el difunto profesor Harold Stevenson, que estudió escuelas asiáticas. Había observado el evento en una clase de matemáticas de cuarto grado. Un estudiante estaba teniendo serias dificultades con un problema matemático y sus conceptos. Después de permitir que el alumno trabaje en él por un corto tiempo, el maestro silenciosamente hizo una sorprendente analogía con la experiencia diaria del alumno como una forma de abordar el problema. La cara del estudiante se iluminó, y al instante comenzó a resolver el problema.

Después de la clase, Stevenson fue a la maestra para felicitarla (en japonés perfecto) por la enseñanza más notable que había presenciado. La maestra sacudió la cabeza: no, no fue su brillantez lo que produjo el resultado, y del cajón de su escritorio sacó un manual que los maestros habían compilado cooperativamente. "Aquí está", dijo. "Se sugiere como una buena táctica para intentar cuando te encuentras con esa situación".

El incidente ilustró cómo una buena enseñanza a menudo puede depender de manera más confiable de la coherencia del sistema más amplio y de la cooperación que brinda, que de las actuaciones virtuosas. La escolarización lleva 12 años. Su éxito depende de un progreso lento pero seguro, no de estallidos de brillantez, que son bienvenidos cuando los maestros talentosos inspiran a toda una clase.


ED Hirsch, Jr., es profesor emérito de la Universidad de Virginia y autor de numerosos artículos y libros, incluidos los más vendidos. Alfabetización cultural y Las escuelas que necesitamos. Es miembro de la Academia Estadounidense de Artes y Ciencias y fundador de la Fundación Core Knowledge. Extraído con permiso de ED Hirsch, Jr., Por qué es importante el conocimiento: Rescatar a nuestros niños de teorías educativas fallidas (Harvard Education Press, 2016).

* Mi defensa de los maestros no se extiende a los que no rinden. Los niños y la comunidad son lo primero. La mayoría de los maestros están de acuerdo. Como dijo el presidente de la Federación Estadounidense de Maestros, Randi Weingarten: "Si alguien no puede enseñar después de estar preparado y apoyado, no debería estar en nuestra profesión". (volver al articulo)

Para obtener más información sobre el estudio de la lección, consulte "Creciendo juntos, "en la edición Fall 2009 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Pero también ha habido triunfos loables en las escuelas regulares. Ver ED Hirsch, Jr., Por qué es importante el conocimiento: Rescatar a nuestros niños de teorías educativas fallidas (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2016), 159 – 184.

2 Philip Gleason, Melissa Clark, Christina Clark Tuttle, Emily Dwoyer y Marsha Silverberg, La evaluación de los impactos de las escuelas charter: informe final (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2010).

3 Ver, por ejemplo, Kate Walsh, Deborah Glaser y Danielle Dunne Wilcox, Lo que las escuelas de educación no están enseñando sobre lectura y lo que los maestros de primaria no están aprendiendo (Washington, DC: Consejo Nacional de Calidad Docente, 2006).

4 Una gran parte de la interpretación del lenguaje humano es la desambiguación, el proceso de elegir el significado apropiado de palabras y cláusulas, y rechazar otros. A pesar de décadas de trabajo y miles de millones gastados, este problema de traducción automática no se ha resuelto. Yehoshua Bar-Hillel argumentó que no podía resolverse, en su artículo "El estado actual de la traducción automática de idiomas". Avances en computadoras 1 (1960): 91 – 163. No he visto una refutación creíble de su argumento, que se basa en la idea de que se requiere un contexto no declarado para la desambiguación. Hasta ahora, no se ha ideado ninguna forma, incluso en principio, para permitir que una máquina identifique de manera confiable qué contexto no declarado es el correcto. Las computadoras necesitan ser explícito; Parecen tener una mentalidad muy literal. Hasta ahora, son menos expertos que las personas para evaluar lo no dicho que es necesario para comprender lo dicho. Además, no pueden encontrar nuevos significados para las viejas palabras, que los humanos hacen todo el tiempo. El "Análisis semántico latente" de Landauer intenta analizar qué otras palabras son y no están presentes, al igual que Google Translate (una buena puñalada, pero poco confiable). Ver Thomas K. Landauer y Susan T. Dumais, "Una solución al problema de Platón: la teoría del análisis semántico latente de adquisición, inducción y representación del conocimiento". Psychological Review 104 (1997): 211 – 240.

5 Matthew M. Chingos y Grover J. "Russ" Whitehurst, Elegir a ciegas: materiales didácticos, efectividad del maestro y el núcleo común (Washington, DC: Brookings Institution, 2012); y Grover J. "Russ" Whitehurst, "No olvides el plan de estudios" Brown Center Cartas sobre Educación, Octubre 2009.

6 Eric A. Hanushek y Steven G. Rivkin, "Generalizaciones sobre el uso de medidas de valor agregado de calidad docente" American Economic Review 100 (2010): 267 – 271.

7 La afirmación de los creadores de exámenes de que sus preguntas son independientes o justificadas por glosas es conveniente pero errónea e ingenua. Ningún texto, glosado o no, es autónomo.

8 Esa es la intercorrelación promedio entre las pruebas más confiables. Leila Morsy, Michael Kieffer y Catherine Snow, Medida por medida: una guía crítica para los consumidores sobre las evaluaciones de comprensión lectora para adolescentes (Nueva York: Carnegie Corporation de Nueva York, 2010).

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Educador estadounidense, Invierno 2016-2017