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CUna investigación exhaustiva demuestra que el éxito de los jóvenes en la escuela y más allá está indisolublemente vinculado al desarrollo social y emocional saludable. Estudiantes que tienen un sentido de pertenencia y propósito, que pueden trabajar bien con sus compañeros de clase y compañeros para resolver problemas, que pueden planificar y establecer metas, y que pueden perseverar a través de los desafíos, además de ser alfabetizados, numerados y versados en conceptos científicos y ideas: es más probable que maximicen sus oportunidades y alcancen su máximo potencial.
Los educadores entienden los beneficios de educar a todo el niño, y han estado pidiendo más apoyo y menos barreras para hacer realidad esta visión. Del mismo modo, los empleadores reconocen que el desarrollo social y emocional, junto con el conocimiento del contenido, es crucial para preparar a la futura fuerza laboral con las habilidades para la vida que los empleadores necesitan y valoran cada vez más.1
Dada la cantidad sustancial de tiempo que los niños pasan en ellas, las escuelas son una influencia importante y poderosa en el desarrollo de los niños en todas las áreas. Son un contexto crítico en el cual cultivar intencional y productivamente el desarrollo social y emocional.
Si bien muchas escuelas y distritos están llevando a cabo este trabajo, su éxito hasta ahora se ha visto obstaculizado por las políticas educativas y las prácticas en algunas escuelas, que se basan en una visión limitada del éxito de los estudiantes. Afortunadamente, la Ley federal de éxito de todos los estudiantes y los crecientes esfuerzos a nivel estatal y local para hacer del desarrollo social y emocional una prioridad están comenzando a cambiar el panorama. Esta convergencia de apoyo de las comunidades educativas y empresariales y los cambios en el panorama de las políticas crean una ventana rara de oportunidad para resaltar y construir sobre el poderoso cuerpo de evidencia que establece las competencias sociales, emocionales y cognitivas como esenciales para el aprendizaje.
Aprovechando este impulso, la Comisión Nacional de Desarrollo Social, Emocional y Académico del Instituto Aspen unió una amplia alianza de líderes para hablar con una voz unificada sobre la urgencia de integrar el desarrollo social y emocional en el tejido de la educación K-12. La comisión convocó a un grupo de científicos, investigadores y académicos en diferentes campos para desarrollar declaraciones de consenso sobre lo que dice la investigación sobre la integración del desarrollo social, emocional y académico. Estas declaraciones de consenso se publicaron recientemente en La base de evidencia de cómo aprendemos: Apoyando el desarrollo social, emocional y académico de los estudiantes, de donde se extrae este artículo.
La naturaleza entrelazada del aprendizaje y el desarrollo
Décadas de investigación en desarrollo humano, neurociencia cognitiva y conductual, práctica educativa y política, y otros campos han iluminado que los principales dominios del desarrollo humano (social, emocional, cognitivo, lingüístico, académico) están profundamente entrelazados en el cerebro y en el comportamiento. Todos son fundamentales para el aprendizaje. Las fortalezas o debilidades en un área fomentan o impiden el desarrollo en otras; cada dominio se cruza con los demás. Por ejemplo, el desarrollo social tiene elementos cognitivos críticos que gobiernan el procesamiento de la información del mundo social e impulsan las atribuciones posteriores que resultan. Del mismo modo, la cognición y la emoción funcionan en tándem. La falta de una habilidad central como el autocontrol puede inhibir el procesamiento de información cognitiva que depende de las emociones del individuo y la situación real.
Reconocemos las profundas conexiones entre estas áreas y la importancia de cada una, pero a menudo las conversaciones sobre el aprendizaje académico dejan de lado el conjunto de evidencia que destaca un conjunto de habilidades y competencias que son principalmente sociales y emocionales. A lo que nos referimos en este artículo como aprendizaje y desarrollo social y emocional abarca procesos, habilidades y competencias cognitivas, sociales y emocionales. Estas habilidades importantes no solo facilitan el aprendizaje académico, sino que sabemos que la calidad y la profundidad del aprendizaje de los estudiantes mejora cuando los estudiantes tienen oportunidades de interactuar con otros y hacer conexiones significativas con el material de la asignatura. Promover el desarrollo social y emocional incluye mejorar las habilidades que los estudiantes y adultos en las escuelas y en otros entornos poseen y demuestran, y depende de las características del entorno educativo en sí, incluida su cultura y clima.
Un desafío aquí es que los debates públicos sobre el desarrollo social y emocional sufren el mismo problema que afecta a muchos conceptos educativos: no todos pueden estar de acuerdo sobre lo que es. Para algunos, el desarrollo social y emocional implica un conjunto de herramientas para el aprendizaje, mientras que otros lo ven como una forma de promover la resiliencia frente a tensiones normativas y traumáticas. Aún otros enfatizan la importancia de las habilidades neurocognitivas o lo enmarcan como un ejercicio de moralidad y desarrollo del carácter. Esta falta de coherencia no significa que la competencia social y emocional sea "blanda", inconmensurable, irrelevante o caprichosa. Significa que el desarrollo social y emocional es multifacético y es parte integral de lo académico, de cómo sucede la escuela y de cómo se lleva a cabo el aprendizaje.
Tomados en conjunto, el desarrollo social y emocional comprende habilidades y competencias específicas que los estudiantes necesitan para establecer metas, manejar el comportamiento, construir relaciones y procesar y recordar información. Además, estas habilidades y competencias están fundamentalmente ligadas a las características de los entornos que pueden estructurarse intencionalmente para fomentar su desarrollo. Mirando a través de una variedad de disciplinas, sistemas de organización e investigación correlacional y de evaluación, y reflejando la naturaleza entrelazada del desarrollo humano descrito anteriormente, al menos una docena de habilidades sociales y emocionales específicas están claramente vinculadas al éxito escolar y de la vida.2 y son relevantes tanto para los estudiantes como para los adultos que los enseñan y cuidan.3
En los términos más amplios, estas habilidades se pueden agrupar en tres dominios interconectados: habilidades cognitivas (1), que incluyen funciones ejecutivas como memoria de trabajo, control de atención y flexibilidad, inhibición y planificación, así como creencias y actitudes que guían el sentido de auto y enfoques de aprendizaje y crecimiento; (2) competencias emocionales que le permiten a uno hacer frente a la frustración, reconocer y manejar las emociones, y comprender las emociones y perspectivas de los demás; y (3) habilidades sociales e interpersonales que le permiten a uno leer señales sociales, navegar situaciones sociales, resolver conflictos interpersonales, cooperar con otros y trabajar eficazmente en un equipo, y demostrar compasión y empatía hacia los demás.
Basándose en la evidencia de una variedad de disciplinas y perspectivas, está claro que las habilidades y competencias sociales y emocionales se desarrollan en un complejo sistema de contextos, interacciones y relaciones.4 Por lo tanto, las escuelas y otras organizaciones que trabajan con niños deben promover el desarrollo en múltiples áreas y abordar las habilidades y creencias de los educadores y otros adultos en las escuelas; cultura organizacional, clima y normas; y rutinas y estructuras que guían las interacciones básicas y la instrucción. Como se describe con mayor detalle a continuación, dichos enfoques son más efectivos cuando se diseñan para satisfacer las necesidades y oportunidades de contextos, organizaciones y comunidades específicas.
Asuntos de desarrollo social, emocional y académico
1 Las competencias sociales, emocionales y cognitivas se desarrollan a lo largo de nuestras vidas; son esenciales para el éxito en nuestras escuelas, lugares de trabajo, hogares y comunidades; y permitir que los individuos contribuyan significativamente a la sociedad.
Existe una evidencia sustancial y rigurosa que muestra que los estudiantes aprenden más y las aulas son más efectivas cuando los niños y adolescentes tienen las habilidades y competencias para manejar las emociones, enfocar su atención, navegar con éxito las relaciones con sus compañeros y adultos, persistir ante las dificultades. , aprender y aplicar contenido académico, y resolver problemas.5 El interés en esta área es alto, y con buena razón: ahora hay una gran cantidad de evidencia de estudios experimentales a gran escala que muestran que la programación preescolar y escolar de alta calidad centrada en el desarrollo social y emocional hace una diferencia positiva para los académicos de los niños. logro y comportamiento. Además, durante los últimos años de 30, la demanda en el mercado laboral de personas que poseen este conjunto de habilidades ha aumentado.6
Hasta la fecha, hemos aprendido que, además de las amplias mejoras en los resultados de salud social, conductual y mental,7 La programación en el aprendizaje social y emocional a lo largo de los años escolares aumenta el funcionamiento ejecutivo, la autoeficacia, la persistencia, el comportamiento prosocial, las calificaciones y los puntajes en las pruebas estandarizadas.8 Los niños con competencias sociales y emocionales más fuertes también tienen más probabilidades de ingresar y graduarse de la universidad; triunfar en sus carreras; tener relaciones laborales y familiares positivas, mejor salud mental y física y comportamiento criminal reducido; y convertirse en ciudadanos comprometidos.9
2 Las capacidades sociales, emocionales y cognitivas están fundamentalmente entrelazadas: son interdependientes en su desarrollo, experiencia y uso.
La investigación en desarrollo humano establece que el desarrollo social, emocional y cognitivo están profundamente entrelazados y juntos son parte integral del aprendizaje académico y el éxito.10 De hecho, muchas capacidades sociales, emocionales y cognitivas se procesan en las mismas partes del cerebro,11 y esto se manifiesta en el comportamiento cuando, por ejemplo, el miedo impide nuestra capacidad de procesar información.
Estudios de entornos eficaces de la primera infancia y la escuela.12 confirmar que las habilidades académicas en los primeros años de escolarización están entrelazadas con la capacidad de regular las emociones y el comportamiento y de participar en interacciones sociales positivas con sus compañeros y adultos. Del mismo modo, los comportamientos académicos en los años posteriores (por ejemplo, asistencia) están estrechamente relacionados con el funcionamiento social, emocional y conductual de los estudiantes.13 También sabemos que la instrucción en el aula y las actividades académicas que conectan los desafíos cognitivos rigurosos con la interacción social o que provocan las emociones de los estudiantes resultan en un aprendizaje más profundo y a largo plazo.14 En la práctica, los esfuerzos que abordan estos dominios desde una lente de integración (abordando el desarrollo social, emocional y académico juntos) probablemente sean los más efectivos y sostenibles.15
3 Participar en programas y prácticas eficaces basados en el aprendizaje social y emocional puede mejorar la efectividad y el bienestar de los maestros.
Además de los resultados individuales de los estudiantes, la atención al desarrollo social y emocional conduce a escuelas y aulas seguras y que funcionan bien, caracterizadas por una cultura y clima de apoyo, relaciones positivas, manejo efectivo del aula, aprendizaje más profundo y problemas de comportamiento reducidos.16 No solo hay evidencia convincente de que centrarse en las habilidades sociales y emocionales es fundamental para la gestión eficaz del aula,17 pero la evidencia prometedora muestra18 que las políticas de disciplina en las escuelas fundadas en los principios básicos del aprendizaje social y emocional pueden cambiar las disparidades de raza y género en la aplicación de prácticas disciplinarias punitivas.*
Además, ahora hay una pequeña pero creciente evidencia que sugiere que las intervenciones que abordan las competencias sociales y emocionales específicas de los docentes dan como resultado mejoras en una variedad de indicadores del bienestar de los docentes, incluidas las reducciones en el estrés y el agotamiento,19 que a su vez puede reducir las tasas de rotación de maestros y administradores.20 Los maestros también informan una mayor satisfacción laboral cuando sus estudiantes están más comprometidos y tienen más éxito, y sabemos que la motivación y el compromiso de los estudiantes están estrechamente vinculados a las experiencias con contenidos y enfoques educativos que reflejan el mundo social y emocional de los estudiantes.21
Las habilidades sociales y emocionales son maleables
1 Las competencias sociales, emocionales y cognitivas se pueden enseñar y desarrollar a lo largo de la infancia, la adolescencia y más allá.
Las habilidades sociales, emocionales y cognitivas no están predeterminadas por el modelo genético de uno. Más bien, nuestros genes interactúan con la experiencia para que estas habilidades emerjan, crezcan y cambien con el tiempo, comenzando en los primeros años y continuando durante la infancia y la adolescencia. De hecho, hay alguna evidencia que sugiere que las habilidades de aprendizaje social y emocional son maleables durante largos períodos de desarrollo, mientras que algunas habilidades cognitivas básicas se vuelven menos a medida que los niños crecen.22
Aunque se necesita más investigación en esta área, están en juego dos principios importantes del desarrollo. Primero, algunas habilidades actúan como bloques de construcción, sirviendo como base para habilidades más complejas que surgen más adelante en la vida. Por ejemplo, regular y manejar las propias emociones es fundamental para resolver conflictos sociales complejos, e identificar las emociones básicas en uno mismo es esencial para poder regularlas de manera efectiva. Esto sugiere que los niños deben desarrollar ciertas competencias sociales, emocionales y cognitivas básicas antes de que puedan dominar a otros.
Segundo, a medida que cambian los entornos en los que los niños aprenden, crecen y juegan, también cambian las demandas sociales, emocionales y cognitivas que se les imponen. Esto sugiere que ciertas habilidades sociales, emocionales y cognitivas deben cultivarse o enseñarse antes que otras, y dentro de grados específicos o rangos de edad, y que la instrucción en estos dominios debe secuenciarse en el desarrollo y ser apropiados para la edad.23 Documentar la progresión típica del desarrollo de estas habilidades y, críticamente, su variabilidad entre individuos, culturas y contextos, representa una gran oportunidad de investigación.
2 Los contextos y las experiencias se pueden configurar de manera que afecten positivamente el aprendizaje social y emocional de los niños y sus resultados académicos y de vida, y existen programas y prácticas que han demostrado ser efectivas para mejorar el desarrollo social y emocional.
Las habilidades sociales y emocionales se pueden cultivar intencionalmente con prácticas, programas e intervenciones de alta calidad.24 tanto en la escuela como fuera de la escuela.25 Por ejemplo, en una revisión seminal de más de 200 programas universales de aprendizaje social y emocional (SEL) basados en la escuela que abarcan los grados K-12, los investigadores demostraron que los estudiantes que participaron en programas SEL basados en evidencia mostraron mejoras significativas en el aprendizaje social y emocional habilidades, comportamiento, actitudes y rendimiento académico, así como angustia emocional reducida y problemas de conducta.26 Los resultados de este estudio también indicaron que los programas fueron más efectivos cuando emplearon prácticas de entrenamiento de habilidades basadas en evidencia. Específicamente, estos programas se conformaron con el acrónimo SAFE, lo que significa que incluyeron actividades secuenciadas para enseñar habilidades, involucraron activamente a los estudiantes en habilidades de aprendizaje, tiempo enfocado en el desarrollo de habilidades SEL y habilidades explícitamente dirigidas a SEL.27
Un estudio de seguimiento reveló que los participantes continuaron demostrando beneficios positivos durante un promedio de 3.75 años después de la participación, lo que indica los beneficios a largo plazo de las intervenciones SEL.28 Además, las intervenciones fueron beneficiosas entre las poblaciones, independientemente de la raza / origen étnico o socioeconómico.29 Otros enfoques de intervención que enfatizan un aspecto o dominio de las habilidades sociales, emocionales y cognitivas, aquellos enfocados en funciones ejecutivas, mindfulness o mentalidades de crecimiento, por ejemplo, también se han demostrado mediante evaluaciones rigurosas que son efectivas.30
Las escuelas juegan un papel central en el desarrollo social, emocional y académico
1 Las escuelas pueden tener una influencia significativa en el desarrollo social, emocional y académico. La comunidad en general (familias, instituciones comunitarias, etc.) debe comprometerse para mejorar la fuerza, la profundidad y el ritmo de adquisición de estas competencias.
Dada la cantidad sustancial de tiempo que los niños pasan en la escuela, interactuando con otros estudiantes y adultos, los entornos educativos y las escuelas de la primera infancia son un contexto primario y crítico para construir y cultivar intencional y rigurosamente habilidades sociales, emocionales y académicas. Al mismo tiempo, las familias y otras instituciones comunitarias juegan un papel esencial en la construcción y el apoyo de estas habilidades.31 La inclusión de familias y organizaciones fuera del horario escolar en tales esfuerzos permite que el aprendizaje y el refuerzo continúen en todos los contextos.32
2 El desarrollo social, emocional y académico es una parte esencial de la educación preK – 12 que puede transformar las escuelas en lugares que fomentan la excelencia académica, la colaboración y la comunicación, la creatividad y la innovación, la empatía y el respeto, la participación cívica y otras habilidades y disposiciones necesarias para el éxito. en el siglo 21st.
Integrar un enfoque en el desarrollo social y emocional en las estructuras y prácticas de las escuelas y la escuela es un camino para crear entornos escolares seguros y de apoyo que conduzcan al aprendizaje. Uno de los efectos más duraderos, repetidos y sustanciales del SEL y las intervenciones relacionadas (aquellas centradas en la función ejecutiva o la autorregulación, por ejemplo) son los cambios en la cultura y el clima de las aulas, incluidas las prácticas organizativas, educativas y de gestión del comportamiento.33 Está claro que tales intervenciones dan forma no solo a los resultados individuales, sino también a los resultados más amplios, en el aula y en la escuela, vinculados a una gama de experiencias escolares importantes.34
Los estudiantes con fuertes habilidades sociales y emocionales también tienen más probabilidades de iniciar y mantener relaciones positivas con sus compañeros y adultos, participar en actividades en el aula y participar en el aprendizaje.35 Además, las aulas se caracterizan por relaciones cálidas y atractivas entre maestros y alumnos.† Promover un aprendizaje más profundo entre los estudiantes: los niños que se sienten cómodos con sus maestros y compañeros están más dispuestos a lidiar con material desafiante y persisten en tareas de aprendizaje difíciles.36 El currículo y las prácticas educativas que integran o entrelazan deliberadamente el contenido académico con temas y / o habilidades sociales y emocionales probablemente sean las más sostenibles y efectivas. Hay un número creciente de ejemplos de tales prácticas en el campo.37
3 La implementación efectiva es necesaria para mejorar los resultados y para que todos los niños se beneficien.
Un creciente cuerpo de investigación destaca la importancia de la implementación efectiva del aprendizaje social y emocional y las intervenciones y estrategias relacionadas.38 Como era de esperar, la evidencia indica que la implementación de alta calidad se asocia positivamente con mejores resultados para los estudiantes.39 Las escuelas y otros entornos que simplemente brindan “servicio de labios” al aprendizaje social y emocional, pero que no tienen programas o estrategias claras y consistentes, no mostrarán resultados proporcionales para los estudiantes. El monitoreo de la implementación es esencial para el impacto del programa y para proporcionar una guía valiosa en términos de mejora continua del programa.40 Un enfoque en la implementación promueve la investigación, la práctica y la política educativa porque puede conducir a una mejor toma de decisiones y mejores servicios para los estudiantes.41
Se conocen las condiciones para una implementación efectiva. Por ejemplo, el aprendizaje social y emocional debe estar alineado desde el punto de vista cultural y de desarrollo con las necesidades de los estudiantes e integrado en todos los entornos, incluida la escuela, el hogar y la comunidad.42 Para que el desarrollo de habilidades en estas áreas permee en todos los entornos, los estudiantes necesitan oportunidades continuas y consistentes para desarrollar y practicar estas habilidades, lo que significa que los adultos deben acordar prácticas consistentes en las aulas y otros contextos escolares.43
4 Para que el desarrollo social, emocional y académico prospere en las escuelas, los maestros y administradores necesitan capacitación y apoyo para comprender y modelar estas habilidades, comportamientos, conocimientos y creencias.
Es más probable que los estudiantes se beneficien del aprendizaje social y emocional cuando los miembros del personal reciben capacitación y cuando el programa o la estrategia se implementan bien y se integran en la enseñanza y el aprendizaje cotidianos.44 Sin embargo, los maestros de hoy en día reciben poca capacitación (tanto previa al servicio como en servicio) sobre cómo promover estas habilidades o lidiar con el conflicto entre pares o el desarrollo social y emocional en general.45 Como resultado, los maestros informan una confianza limitada en su capacidad para responder a las necesidades de comportamiento de los estudiantes y, a su vez, para apoyar el desarrollo social y emocional de los estudiantes.46
Cuando los maestros reciben capacitación en programas o estrategias específicas basadas en evidencia que afectan la enseñanza y el aprendizaje en el aula, se sienten mejor equipados para proponer e implementar estrategias positivas y activas de gestión del aula que desalienten los comportamientos agresivos de los estudiantes y promuevan un clima de aprendizaje positivo en el aula.47 Además, los maestros que tienen conocimiento sobre el desarrollo de niños y adolescentes están en mejores condiciones para diseñar y llevar a cabo experiencias de aprendizaje de manera que apoyen las competencias sociales, emocionales y académicas de los estudiantes y mejoren los resultados de los estudiantes.48 En última instancia, la capacitación debe integrarse en las experiencias previas y en servicio de los educadores, y el apoyo administrativo y de supervisión debe integrarse de manera continua.
Es difícil para los adultos ayudar a los estudiantes a desarrollar estas habilidades si ellos mismos no las poseen. La investigación indica que los maestros con habilidades sociales y emocionales más fuertes tienen relaciones más positivas con los estudiantes, se involucran en un manejo más eficaz del aula e implementan la programación social y emocional de sus estudiantes de manera más efectiva.49 Críticamente, no solo los maestros, sino también los administradores del distrito, los directores y otro personal escolar necesitan capacitación profesional y apoyo en el desarrollo social y emocional y prácticas relacionadas.50
Centrarse en el desarrollo social y emocional vale la pena
1 Apoyar el desarrollo social, emocional y académico es un uso racional de los recursos públicos, porque puede haber beneficios sociales y económicos a largo plazo para la sociedad cuando las escuelas implementan e incorporan programas basados en evidencia que promueven el desarrollo social y emocional, así como cognitivo.
El SEL de costo relativamente bajo y las intervenciones relacionadas pueden generar rendimientos sustanciales de la inversión. Por ejemplo, un análisis de costo-beneficio de intervenciones SEL prominentes reveló un retorno positivo de la inversión con un rendimiento promedio de $ 11 en beneficios a largo plazo sobre una gama de resultados por cada $ 1 invertido.51 La evidencia de entornos nacionales e internacionales indica que las personas con mayores competencias sociales y emocionales tienden a tener mayores ganancias en el mercado laboral.52 La investigación y la teoría también sugieren que es probable que estas habilidades conduzcan a ganancias en la productividad laboral, que incluyen un mayor empleo a largo plazo y ganancias imponibles.53 Del mismo modo, las reducciones en la violencia, el consumo de drogas, el comportamiento delictivo y los problemas de salud mental, como resultado de habilidades y competencias sociales y emocionales más fuertes, pueden conducir a una menor necesidad de servicios gubernamentales y, en última instancia, a un menor gasto de dinero público.54
El desarrollo de habilidades y competencias sociales y emocionales también tiene un valor importante desde una perspectiva de salud pública. Los programas universales basados en la escuela centrados en estas habilidades tienen la capacidad de influir en los resultados de salud mental y física a corto y largo plazo para todos los niños. Al facilitar el desarrollo de habilidades tales como cómo manejar las emociones, tales intervenciones pueden servir como factores protectores importantes y cambiar la forma en que las personas se adaptan a su entorno y responden al estrés.55 Del mismo modo, la incapacidad para hacer frente con eficacia al estrés o regular las propias emociones está asociada con numerosas enfermedades que influyen en el sistema de respuesta fisiológica.56 Esto es particularmente relevante para los niños expuestos al estrés crónico a menudo asociados con la pobreza, la violencia y el abuso de sustancias, condiciones que tienen consecuencias duraderas para el aprendizaje, el comportamiento y el bienestar físico y mental general.57
2 Todos los estudiantes, independientemente de sus antecedentes, se benefician del desarrollo social y emocional positivo. Al mismo tiempo, construir, nutrir e integrar el desarrollo social, emocional y académico en preK – 12 puede ser parte de lograr una sociedad más equitativa.
Está claro que apoyar el desarrollo positivo social, emocional y académico es muy valioso para el éxito y el bienestar de las personas, las escuelas y la sociedad en general. Se ha demostrado que las intervenciones diseñadas para desarrollar habilidades sociales y emocionales son efectivas para todos los niños y jóvenes, independientemente del entorno geográfico o del contexto sociodemográfico.58
Sabemos que los niños expuestos a la adversidad, el trauma y el estrés son particularmente susceptibles a los desafíos en estas áreas,59 y que aquellos con diferentes antecedentes geográficos, socioeconómicos, de género y raciales / étnicos pueden experimentar el mismo ambiente de manera diferente. Es importante destacar que este trabajo es especialmente relevante para apoyar a estudiantes de bajos ingresos o en riesgo, proporcionándoles un conjunto de habilidades que pueden amortiguar la exposición a experiencias adversas o dificultades en la escuela.60
Estos problemas son muy complejos, y apoyar a niños y adultos para hacer frente o manejar desigualdades sistémicas y duraderas no es un camino sostenible hacia una sociedad más equitativa. Sin embargo, enfocarse en el desarrollo social, emocional y académico puede contribuir a un cambio importante hacia una sociedad donde todos los niños y jóvenes puedan aprender y tener éxito.
IIntegrar el desarrollo social y emocional con la instrucción académica es fundamental para el éxito de nuestros jóvenes y, por lo tanto, para el éxito de nuestro sistema educativo y la sociedad en general. Todos los niños merecen la oportunidad de aprender las habilidades que necesitan para tener éxito como individuos y como ciudadanos contribuyentes y comprometidos.
Con estos principios rectores y la experiencia e influencia colectiva del Consejo de Científicos Distinguidos de la Comisión Nacional de Desarrollo Social, Emocional y Académico, estamos bien posicionados para lograr un cambio significativo y sostenible, colocando la integración del desarrollo social, emocional y académico. a la vanguardia de la práctica y política educativa.
Stephanie M. Jones es profesora de educación en la Harvard Graduate School of Education. Jennifer Kahn es gerente de investigación en el Laboratorio EASEL (Enfoques ecológicos para el aprendizaje social y emocional) en la Escuela de Educación para Graduados de Harvard. Este artículo está extraído con permiso de La base de evidencia de cómo aprendemos: Apoyando el desarrollo social, emocional y académico de los estudiantes (Instituto Aspen, 2017). El informe completo y la lista de distinguidos científicos que desarrollaron las declaraciones de consenso están disponibles. del Instituto Aspen.
*Para más información sobre la disciplina escolar positiva, vea el Problema de invierno 2015 – 2016 of Educador estadounidense (volver al articulo)
†Para más información sobre la importancia de las conexiones educador-alumno, consulte "Se trata de relaciones"En la edición Winter 2015 – 2016 de Educador estadounidense (volver al articulo)
Notas finales
1 Red nacional de asociaciones empresariales e industriales, Habilidades comunes de empleabilidad: una base para el éxito en el lugar de trabajo; Las habilidades que todos los empleados necesitan, no importa dónde trabajen (Washington, DC: Red Nacional de Asociaciones Comerciales e Industriales, 2014); y Asociación Nacional de Colegios y Empleadores, Job Outlook 2016 (Belén, PA: Asociación Nacional de Colegios y Empleadores, 2015).
2 Stephanie M. Jones y Suzanne M. Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas: de los programas a las estrategias" Informe de política social 26, no. 4 (2012); y Hillary Johnson y Ross Weiner, Esta vez, con sentimiento: integración del desarrollo social y emocional y los estándares de preparación universitaria y profesional (Washington, DC: Instituto Aspen, 2017).
3 Patricia A. Jennings y Mark T. Greenberg, "El aula prosocial: competencia social y emocional de los docentes en relación con los resultados de los alumnos y el aula" Revisión de la investigación educativa 79 (2009): 491 – 525.
4 Elise Cappella, Clancy Blair y J. Lawrence Aber, "Resultados más allá de los puntajes de los exámenes: ¿Qué es el aprendizaje socioemocional?" (Nueva York: NYU Steinhardt, 2016); Jones y Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas"; y Jenny Nagaoka y col. Fundamentos para el éxito de los adultos jóvenes: un marco de desarrollo (Chicago: Consorcio de la Universidad de Chicago en Chicago School Research, 2015).
5 David Osher et al., "Avanzando en la ciencia y la práctica del aprendizaje social y emocional" Revisión de la investigación en educación 40 (2016): 644 – 681; y Stephanie M. Jones y Emily J. Doolittle, "Aprendizaje social y emocional: presentación del tema" El futuro de los niños. 27, no. 1 (2017): 3-11.
6 David J. Deming, "La importancia creciente de las habilidades sociales en el mercado laboral", NBER Working Paper Series, no. 21473 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2015); Catherine J. Weinberger, "La creciente complementariedad entre las habilidades cognitivas y sociales" Revisión de economía y estadística 96 (2014): 849 – 861; y Diane Whitmore Schanzenbach y cols. Siete hechos sobre las habilidades no cognitivas desde la educación hasta el mercado laboral (Washington, DC: El Proyecto Hamilton, 2016).
7 Stephanie M. Jones, Joshua L. Brown y J. Lawrence Aber, "Impactos de dos años de una intervención social, emocional y de alfabetización basada en la escuela universal: un experimento en investigación traslacional del desarrollo" Desarrollo del Niño 82 (2011): 533 – 554; y Jones y Doolittle, "Aprendizaje social y emocional".
8 Mark T. Greenberg y col. El estudio de la implementación en intervenciones preventivas escolares: teoría, investigación y práctica (Rockville, MD: Administración de Servicios de Salud Mental y Abuso de Sustancias, 2005); Joseph A. Durlak et al., "El impacto de mejorar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes: un metaanálisis de intervenciones universales basadas en la escuela" Desarrollo del Niño 82 (2011): 405 – 432; Camille A. Farrington y col. Enseñar a los adolescentes a convertirse en aprendices: el papel de los factores no cognitivos en la configuración del rendimiento escolar; Una revisión crítica de literatura (Chicago: Consorcio de la Universidad de Chicago en Chicago School Research, 2012); Marcin Sklad et al., "Eficacia de los programas sociales, emocionales y conductuales universales basados en la escuela: ¿mejoran el desarrollo de los estudiantes en el área de habilidad, comportamiento y adaptación?" Psicologia en las escuelas 49 (2012): 892 – 909; Roger P. Weissberg et al., "Aprendizaje social y emocional: pasado, presente y futuro", en Manual de aprendizaje social y emocional: investigación y prácticaed. Joseph A. Durlak y col. (Nueva York: Guilford Press, 2015), 3 – 19; Clancy Blair y Rachel Peters Razza, "Relacionando el control del esfuerzo, la función ejecutiva y la comprensión de las creencias falsas con la capacidad emergente de matemáticas y alfabetización en el jardín de infantes" Desarrollo del Niño 78 (2007): 647 – 663; Rebecca Bull, Kimberly Andrews Espy y Sandra A. Wiebe, "Memoria a corto plazo, memoria de trabajo y funcionamiento ejecutivo en preescolares: predictores longitudinales de logros matemáticos a la edad de 7 años" Neuropsicología del desarrollo 33 (2008): 205 – 228; Kimberly Andrews Espy et al., "La contribución de las funciones ejecutivas a las habilidades matemáticas emergentes en niños en edad preescolar" Neuropsicología del desarrollo 26 (2004): 465 – 486; Robin B. Howse et al., "Motivación y autorregulación como predictores de logros en niños pequeños económicamente desfavorecidos" Revista de Educación Experimental 71 (2003): 151 – 174; Megan M. McClelland et al., "Vínculos entre la regulación del comportamiento y las habilidades de alfabetización, vocabulario y matemáticas de los preescolares". Psicología del Desarrollo 43 (2007): 947 – 959; Claire E. Cameron Ponitz, “¡Toca tus dedos! Desarrollando una medida directa de la regulación del comportamiento en la primera infancia " Investigación trimestral de la primera infancia 23 (2008): 141 – 158; y Stephanie M. Jones y col. Navegando SEL desde adentro hacia afuera: mirando hacia adentro y a través de los programas principales de 25; Un recurso práctico para escuelas y proveedores de OST (Nueva York: Fundación Wallace, 2017).
9 Terrie E. Moffitt et al., “Un gradiente de autocontrol infantil predice la salud, la riqueza y la seguridad pública” Actas de la Academia Nacional de Ciencias 108 (2011): 2693 – 2698; Mark T. Greenberg et al., "Aprendizaje social y emocional como un enfoque de salud pública para la educación" El futuro de los niños. 27, no. 1 (2017): 13 – 32; y Weissberg et al., "Aprendizaje social y emocional".
10 Stephanie M. Jones y Edward Zigler, "Los efectos de Mozart: no aprender de la historia" Revista de psicología aplicada del desarrollo 23 (2002): 355 – 372; Mary Helen Immordino-Yang y Antonio Damasio, “Sentimos, luego aprendemos: la relevancia de la neurociencia afectiva y social para la educación” Mente, cerebro y educación 1 (2007): 3 – 10; y Mary Helen Immordino-Yang, "Implicaciones de la neurociencia afectiva y social para la teoría educativa" Filosofía y teoría educativa 43 (2011): 98 – 103.
11 Ralph Adolphs, "Neurociencia cognitiva del comportamiento social humano" Nature Reviews Neuroscience 4 (2003): 165 – 178.
12 C. Cybele Raver et al., "Apuntando a los problemas de comportamiento de los niños en las aulas de preescolar: un ensayo controlado aleatorio por grupos" Revista de Consultoría y Psicología Clínica 77 (2009): 302 – 316; C. Cybele Raver et al., "Impacto de CSRP en las habilidades pre-académicas de preescolares de bajos ingresos: autorregulación como mecanismo de mediación" Desarrollo del Niño 82 (2011): 362 – 378; Karen L. Bierman et al., "Promoviendo la preparación académica y socioemocional en la escuela: el programa Head Start REDI" Desarrollo del Niño 79 (2008): 1802 – 1817; y Amie Bettencourt, Deborah Gross y Grace Ho, Las costosas consecuencias de no estar preparado social y conductualmente para el jardín de infantes: asociaciones con retención de grado, recepción de servicios de apoyo académico y suspensiones / expulsiones (Baltimore: Consorcio de Investigación Educativa de Baltimore, 2016).
13 Jones, Brown y Aber, "Impactos de dos años"; y James J. Heckman y Tim Kautz, "Fomentar y medir habilidades: intervenciones que mejoran el carácter y la cognición", NBER Working Paper Series, no. 19656 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2013).
14 Farrington y col. Enseñar a los adolescentes a convertirse en aprendices.
15 Jones y Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas".
16 Eileen G. Merritt et al., "La contribución del apoyo emocional de los maestros a los comportamientos sociales y las habilidades autorreguladoras de los niños en primer grado" Revisión de psicología escolar 41 (2012): 141 – 159; Kimberly A. Schonert-Reichl, "Aprendizaje social y emocional y docentes" El futuro de los niños. 27 (2017): 137 – 155; Jones y Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas"; Jason A. Okonofua, David Paunesku y Gregory M. Walton, "La intervención breve para alentar la disciplina empática reduce a la mitad las tasas de suspensión entre los adolescentes" Actas de la Academia Nacional de Ciencias 113 (2016): 5221 – 5226; y Jason A. Okonofua, Gregory M. Walton y Jennifer L. Eberhardt, "Una cuenta social y psicológica de las disparidades raciales extremas en la disciplina escolar" Perspectivas sobre la ciencia psicológica 11 (2016): 381 – 398.
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19 Patricia A. Jennings et al., "Mejoramiento de los ambientes del aula mediante el cultivo de la conciencia y la resiliencia en la educación (CARE): resultados de dos estudios piloto" Revista de interacción en el aula 46, no. 1 (2011): 37 – 48; Patricia A. Jennings et al., "Mejora de los entornos de aprendizaje en el aula mediante el cultivo de la conciencia y la resiliencia en la educación (CARE): resultados de un ensayo controlado aleatorio" Psicología escolar trimestral 28 (2013): 374 – 390; y Robert W. Roeser et al., "Entrenamiento de atención plena y reducciones en el estrés y el agotamiento de los docentes: resultados de dos ensayos de campo aleatorizados y de control en lista de espera" Revista de psicología educativa 105 (2013): 787 – 804.
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24 Jones y Doolittle, "Aprendizaje social y emocional".
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26 Durlak et al., "Impacto de la mejora".
27 Durlak et al., "Impacto de la mejora".
28 Taylor et al., "Promoting Positive Youth Development".
29 Durlak et al., "Impacto de mejora"; y Taylor et al., "Promoting Positive Youth Development".
30 Clancy Blair y C. Cybele Raver, "Cerrar la brecha de logros a través de la modificación de la función neurocognitiva y neuroendocrina: resultados de un ensayo controlado aleatorizado por conglomerados de un enfoque innovador para la educación de los niños en el jardín de infantes" PLoS ONE 9, no. 1 (2014): e112393; Kimberly A. Schonert-Reichl y Molly Stewart Lawlor, "Los efectos de un programa de educación basado en la atención plena en el bienestar y la competencia social y emocional de los pre y primeros adolescentes" Mindfulness 1 (2010): 137 – 151; W. Steven Barnett et al., "Efectos educativos del currículo Herramientas de la mente: un ensayo aleatorizado" Investigación trimestral de la primera infancia 23 (2008): 299 – 313; David Paunesku et al., “Una intervención breve de mentalidad de crecimiento mejora los resultados académicos de los estudiantes de colegios comunitarios inscritos en cursos de desarrollo matemático” (manuscrito no publicado, Universidad de Stanford, Stanford, CA, 2012); y David S. Yeager, "Programas de aprendizaje social y emocional para adolescentes" El futuro de los niños. 27, no. 1 (2017): 73-94.
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34 Taylor et al., "Promoting Positive Youth Development".
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36 Merritt et al., "Contribución del apoyo emocional de los docentes"; Schonert-Reichl, "Aprendizaje social y emocional y docentes"; y Farrington et al. Enseñar a los adolescentes a convertirse en aprendices.
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38 Jones y Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas".
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40 Durlak, "Lo que todos deberían saber".
41 Durlak, "Lo que todos deberían saber".
42 Jones y Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas".
43 Jones y Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas".
44 Domitrovich y Greenberg, "Estudio de implementación"; y Jones y Bouffard, "Aprendizaje social y emocional en las escuelas".
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60 J. Lawrence Aber, Joshua L. Brown y Stephanie M. Jones, "Trayectorias del desarrollo hacia la violencia en la niñez media: curso, diferencias demográficas y respuestas a la intervención escolar" Psicología del Desarrollo 39 (2003): 324 – 348; y Cappella, Blair y Aber, "Resultados más allá de los puntajes de las pruebas".