Más allá del fracaso de la rendición de cuentas basada en pruebas

 

PLa seguridad para elevar los puntajes en las pruebas de rendimiento domina la educación estadounidense en la actualidad. Da forma a lo que se enseña y cómo se enseña. Influye en los problemas que se les da a los estudiantes en la clase de matemáticas (a menudo preguntas de exámenes anteriores), los materiales que se les da para leer, los ensayos y otros trabajos que deben producir y, a menudo, la forma en que los maestros califican este trabajo. Puede determinar qué educadores son recompensados, castigados e incluso despedidos. En muchos casos, determina qué estudiantes son promovidos o graduados.

Este es el resultado de décadas de "reformas educativas" que expandieron progresivamente la cantidad de pruebas impuestas externamente y aumentaron la presión para aumentar los puntajes. Aunque algunas personas identifican erróneamente estas reformas basadas en pruebas con la Ley federal No Child Left Behind (NCLB) promulgada en 2002, comenzaron años antes, y continuarán bajo la Ley algo menos draconiana de cada estudiante (ESSA) que reemplazó a NCLB en 2015

Abundan los ejemplos de cuán extremo, a menudo simplemente absurdo, se ha vuelto este enfoque en las pruebas. En 2012, dos escuelas secundarias de California en el Distrito Escolar de Anaheim Union High School emitieron tarjetas de identificación y planificadores diarios a los estudiantes que fueron codificados por colores en función del rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas del año anterior: platino para aquellos que obtuvieron calificaciones "avanzadas" nivel, oro para aquellos que obtuvieron un puntaje "competente", y blanco para todos los demás. A los estudiantes con tarjetas de identificación premium se les permitió usar una línea de almuerzo más corta y recibieron descuentos en la entrada a los juegos de fútbol y otras actividades escolares.¹

Los periódicos están repletos de informes de estudiantes que están tan estresados ​​por las pruebas que se enferman durante las pruebas o se niegan a ir a la escuela. En 2013, por ejemplo, ocho directores de escuelas de Nueva York enviaron conjuntamente una carta a los padres que incluía esto: “Sabemos que muchos niños lloraron durante o después de las pruebas, y otros vomitaron o perdieron el control de sus intestinos o vejigas. Otros simplemente se rindieron. Un maestro informó que un estudiante seguía golpeándose la cabeza contra el escritorio y escribió: "Esto es demasiado difícil" y "No puedo hacer esto" en todo su folleto de prueba ".²

En muchas escuelas, no es solo probarse a sí mismo lo que estresa a los estudiantes; también están estresados ​​por el enfoque implacable en los puntajes y en su grado de preparación para las pruebas de responsabilidad de fin de año. La rendición de cuentas basada en pruebas se ha convertido en un fin en sí misma en la educación estadounidense, sin tener en cuenta el pensamiento claro sobre lo que debe medirse, cómo debe medirse o cómo las pruebas pueden encajar en un plan racional para evaluar y mejorar nuestras escuelas.

La justificación de estas políticas es engañosamente simple. Las escuelas estadounidenses no funcionan tan bien como nos gustaría. No les va bien en las comparaciones internacionales, y existen desigualdades espantosas entre las escuelas y los distritos, tanto en las oportunidades para los estudiantes como en el rendimiento de los estudiantes. Estos problemas han sido ampliamente documentados. La prescripción que se ha impuesto a los educadores y a los niños en respuesta es seductoramente simple: mida el rendimiento de los estudiantes mediante pruebas estandarizadas y use esas medidas para crear incentivos para un mayor rendimiento. Si premiamos a las personas por producir lo que queremos, según la lógica, producirán más. Las escuelas mejorarán y los estudiantes aprenderán más.

Sin embargo, este razonamiento no es simple, es simplista, y la evidencia es abrumadora de que este enfoque ha fallado.

Irónicamente, nuestro uso intensivo de las pruebas de responsabilidad también ha socavado precisamente la función que las pruebas están mejor diseñadas para servir: proporcionar información confiable sobre el rendimiento de los estudiantes. Ha llevado a una "inflación de puntaje", es decir, aumentos en puntajes mucho más altos que las mejoras reales en el rendimiento que supuestamente están midiendo. El resultado son ilusiones de progreso; El rendimiento de los estudiantes parece estar mejorando mucho más de lo que realmente es. Esto engaña a los padres, estudiantes y al público en general, a quienes se les está dando un flujo constante de buenas noticias seriamente engañosas.

Quizás aún peor, estos aumentos de puntaje falsos son más severos en algunas escuelas que en otras. El propósito de la rendición de cuentas basada en pruebas es recompensar la práctica efectiva y alentar mejoras. Sin embargo, debido a que la inflación de puntaje varía de escuela a escuela y de sistema a sistema, las escuelas y programas equivocados a veces son recompensados ​​o castigados, y las prácticas incorrectas pueden promocionarse como exitosas y emuladas. Y una cantidad cada vez mayor de evidencia sugiere que, en promedio, las escuelas que atienden a estudiantes desfavorecidos realizan más preparación para los exámenes y, por lo tanto, inflan más puntajes, creando la ilusión de que la brecha en el rendimiento entre los niños desfavorecidos y favorecidos se está reduciendo más de lo que es.³ Esta es otra ironía, ya que una de las principales justificaciones para los actuales programas de responsabilidad basados ​​en pruebas ha sido mejorar la equidad.

In La prueba de la farsa: pretender mejorar las escuelas, en mi nuevo libro del que se extrae este artículo, documenté los fracasos de la responsabilidad basada en pruebas y describí algunos de los abusos más atroces y los abusos directos de las pruebas, junto con algunos de los efectos negativos más graves. Ni las buenas intenciones ni el valor de las pruebas bien utilizadas justifican continuar ignorando los absurdos y las fallas del sistema actual y los daños reales que está causando. Mi libro, sin embargo, no es un argumento contra la responsabilidad. Mi experiencia como maestra de escuela pública, mis años como padre de niños en escuelas públicas y mis décadas de trabajo como investigador en educación me han dejado claro la necesidad de una responsabilidad más rigurosa y efectiva en la educación pública. Pero hay formas más sensatas de hacerlo que las que hemos usado en los últimos años.

Aquí presento algunas opciones para hacerlo mejor. Al hacer sugerencias específicas, con frecuencia me refiero a la "responsabilidad".

No me refiero a esto con un sistema, como el actual, en el que cada escuela y, a menudo, cada maestro tiene uno o más objetivos numéricos y cosecha castigos o recompensas sobre esa base. Por el contrario, estoy usando el término en el sentido más general de monitorear qué tan bien se desempeñan los maestros y las escuelas y estoy usando una variedad de métodos para inducir, y permitir a los que tienen bajo rendimiento mejorar.

Debemos medir lo que importa

El punto de partida debe ser decidir qué es lo más importante. Hay espacio para discutir sobre esto, y la lista podría ser bastante larga, pero comenzaré con lo que llamaré los Tres Grandes: logro estudiantil (1), prácticas de educadores (2) y clima de aula (3) .

No hay mucha controversia en estos días sobre los Tres Grandes. Incluso dentro de las limitaciones de la rendición de cuentas basada en pruebas, muchos estados y distritos están probando formas de medir tanto la práctica como el clima en el aula. Sin embargo, hay argumentos sobre cómo medir los Tres Grandes y sobre cuánto peso se le debe dar a cada uno. En la mayoría de los distritos, los puntajes de las pruebas aún inundan todo lo demás. De hecho, ESSA requiere los puntajes de las pruebas inundan todo lo demás.

Comencemos con el logro del estudiante. Quizás sorprendentemente, dadas las muchas páginas que dedico en mi libro a todas las fallas y consecuencias no deseadas provocadas por las pruebas, comenzaré diciendo que las pruebas estandarizadas deberían ser parte de cualquier sistema de monitoreo y responsabilidad. Muchos críticos de nuestro sistema actual culpan a las pruebas estandarizadas, pero por todo el daño que ha causado la responsabilidad basada en las pruebas, el problema no se ha estado probando a sí mismo, sino más bien los abusos desenfrenados de las pruebas.

El argumento más fuerte para usar las pruebas en un sistema de monitoreo es precisamente el hecho de que están estandarizadas: idealmente, los estudiantes de todas partes se enfrentan a las mismas tareas, administradas y calificadas de la misma manera. Esto está en marcado contraste, por ejemplo, con los grados de la escuela secundaria, que varían en rigor de una escuela a otra e incluso de un aula a otra. Los puntajes de las pruebas estandarizadas significan, o idealmente, podemos es decir, lo mismo independientemente de dónde asistan los estudiantes a la escuela, y eso a su vez nos permite responder preguntas de importancia crítica, como si las brechas de rendimiento entre los estudiantes minoritarios y no minoritarios realmente se han reducido en los últimos años.

El problema, por supuesto, es la advertencia "idealmente pueden". La presión de la responsabilidad ha socavado precisamente esta ventaja de las pruebas estandarizadas. Incluso dejando de lado las trampas, algunas escuelas participan en una preparación de exámenes mucho más mala que otras, lo que a menudo provoca que las comparaciones basadas en puntajes sean completamente engañosas. Por ejemplo, en algunos lugares, las pruebas estandarizadas han creado la ilusión de que la brecha de rendimiento entre los estudiantes desfavorecidos y los estudiantes desfavorecidos se ha reducido mucho más de lo que realmente lo hizo. Eso se debe a las altas apuestas, no a fallas en las pruebas.

Entonces, debería ser más preciso: deberíamos comenzar con pruebas estandarizadas si y solo si tomamos medidas para reducir drásticamente la mala preparación de la prueba y los puntajes inflados.

¿Cual es la solución? Precisamente lo que los diseñadores de pruebas estandarizadas nos han estado diciendo que hagamos durante más de medio siglo, y lo que los sistemas finlandeses, holandeses y singapurenses hacen de manera rutinaria: utilizar medidas locales de rendimiento estudiantil, es decir, medidas no impuestas desde lejos. Estas medidas locales incluyen tanto la calidad del trabajo de los estudiantes como su desempeño en las pruebas diseñadas por educadores en sus escuelas, las cuales van a los grados que asignan los maestros. Además de proporcionar una visión mucho más completa del aprendizaje de los estudiantes, el uso de estas medidas locales, junto con las pruebas estandarizadas cuando tenemos buenas, les daría a los maestros un mayor incentivo para centrarse en la calidad de las tareas y el trabajo escolar en lugar de solo preparar a los estudiantes para una sola prueba de fin de año.

Más allá de los Tres Grandes, agregaré uno más: lo que a menudo ahora se llaman habilidades "suaves" o "no cognitivas", atributos como la persistencia, la capacidad de trabajar bien en grupos, etc. EF Lindquist, el mismo pionero de las pruebas de rendimiento que advirtió que las pruebas deben usarse junto con medidas locales de aprendizaje, también advirtió, hace más de medio siglo, que las habilidades de este tipo que no pueden ser capturadas por las pruebas estandarizadas son un Objetivo críticamente importante de la educación.⁴ Esto puede sorprender a algunos defensores incondicionales de la rendición de cuentas como "blandos", pero investigaciones recientes han comenzado a confirmar la sabiduría de los consejos de Lindquist: las habilidades blandas afectan el rendimiento de los estudiantes a largo plazo, incluso después de que abandonan la escuela. Y la investigación sugiere que la influencia de los maestros en estas habilidades blandas es distinta de su impacto en los puntajes de los estudiantes. (Para más información sobre el desarrollo social y emocional, consulte "La base de evidencia de cómo sucede el aprendizaje" en este asunto.)

Por ejemplo, un estudio de 2016 realizado por Kirabo Jackson, economista de la Universidad Northwestern, mostró que los maestros varían en su impacto sobre las ausencias, suspensiones, finalización de la escuela secundaria y posterior inscripción en la universidad, aparte de su influencia en los puntajes de los exámenes.⁵ Si bien aún no está del todo claro cómo se pueden incorporar las medidas de estos resultados en un sistema de rendición de cuentas, es cierto que queremos alentar a los maestros a ayudar a los estudiantes a desarrollarlos, y hacer que los maestros rindan cuentas por los puntajes no logrará esto.

 

Debemos construir un sistema de responsabilidad sensible

Medir un amplio rango de cosas importantes es un primer paso esencial, pero no es en sí suficiente para crear incentivos razonables. Sugeriré cuatro pasos adicionales.

El primero puede parecer evidente, pero se ignora de forma rutinaria independientemente: el sistema tiene que enfatizar lo que es importante. El peso que le damos a las diversas medidas debe, en la medida de lo posible, reflejar su importancia real. Simplemente no será suficiente decirle a los distritos que necesitan agregar una o más medidas además de los puntajes de los exámenes. A menos que los otros sean importantes, los puntajes de las pruebas aún prevalecerán sobre todos los demás. Si la calidad de la instrucción y el clima en el aula son realmente importantes, los educadores deben saber que realmente cuentan.

El segundo paso es crear los incentivos de contrapeso que faltan en gran medida en nuestros sistemas de rendición de cuentas basados ​​en pruebas. En nuestro sistema de rendición de cuentas basado en exámenes, todos, desde el asistente de un maestro hasta los superintendentes estatales y del distrito, tienen el mismo incentivo: elevar los puntajes de los exámenes. Nadie tiene un fuerte incentivo para preocuparse cómo los puntajes se elevan, por ejemplo, para aplastar la mala preparación de la prueba. Esta es la razón por la cual los distritos a veces proporcionan malos materiales de preparación para exámenes y por qué los administradores presionan a los maestros para que los usen.

El tercer paso requiere mirando mucho más allá de lo que sucede en un solo día en el aula. William H. Schmidt, de la Universidad Estatal de Michigan, que ha dedicado gran parte de su carrera a las comparaciones internacionales.* tanto del rendimiento de los estudiantes como de los planes de estudio, argumenta que en muchos países, las evaluaciones de la escolarización incluyen monitorear qué tan bien los educadores están enseñando el plan de estudios previsto, es decir, el plan de estudios que se supone que debe enseñarse. Una de las respuestas inapropiadas más comunes a la rendición de cuentas basada en el examen ha sido dejar de enseñar todo el plan de estudios previsto, recortar o descartar por completo lo que no esté en el examen. La prueba esencialmente reemplaza El plan de estudios previsto. Para reducir esto, uno tiene que comparar lo que se llama el "plan de estudios implementado", es decir, el contenido que realmente se enseña en una escuela, con lo previsto. Esto significa que, de vez en cuando, alguien tendría que examinar los planes de estudio de los maestros y, a menudo, algunos de sus planes de lecciones.

Monitorear qué tan bien se enseña el currículo es esencial por una segunda razón, quizás incluso más importante: es una forma de combatir el empobrecimiento de la instrucción en materias no probadas que ha causado la responsabilidad basada en pruebas. Una respuesta común de los educadores a las pruebas en un número limitado de asignaturas ha sido alejarse de otras asignaturas, a veces eliminándolas prácticamente o por completo de la instrucción. En el sistema actual, nadie tiene ningún incentivo para decirles a los maestros que una semana de estudios sociales no es suficiente o que la clase de arte no debe usarse para entrenar a los niños con materiales de preparación para exámenes de matemáticas.

Finalmente, los objetivos tienen que ser razonables: los objetivos a los que se enfrentan los educadores deben ser aquellos que puedan alcanzar por medios legítimos. Esto requiere objetivos prácticos para la cantidad de mejora y el tiempo permitido para lograrlo. El lapso de tiempo debe tener en cuenta las fluctuaciones anuales en los puntajes que surgen tanto de las diferencias entre las cohortes de estudiantes como del ensayo y error a menudo inevitable para mejorar la instrucción, porque ignorarlos hace que los objetivos anuales sean una receta para el fracaso.

Hay espacio para discutir sobre la mejor manera de determinar qué es razonable, pero el principio es ineludible. Si exigimos más de lo que los educadores pueden ofrecer al enseñar mejor, tendrán que elegir entre fracasar y cortar esquinas, o peor aún, simplemente hacer trampa. Esto puede parecer obvio como un principio general, pero, en la práctica, será controvertido y difícil de implementar. Exigir ganancias grandes y rápidas es una buena prensa y, a menudo, una buena política, por lo que convencer a los responsables políticos para que sean realistas no siempre será fácil.

Utilice las pruebas con sensatez

Una y otra vez, a medida que las malas noticias sobre la rendición de cuentas basada en pruebas comenzaron a acumularse, sus defensores insistieron en que si simplemente sustituíamos las mejores pruebas, lo que consideraban "mejor" variaba de una instancia a otra, el sistema se corregiría solo. Sostuvieron que los efectos negativos en la instrucción y la inflación de puntajes se controlarían y que finalmente obtendríamos las mejoras prometidas en el aprendizaje. Esto no sucedió, y aunque no quiero menospreciar los esfuerzos para mejorar las pruebas, estos argumentos pasaron por alto la historia principal. El principal problema nunca fueron las pruebas en sí mismas. Fue el mal uso de las pruebas, que a menudo se vio agravado por las sucesivas reformas.

No debemos confiar en las pruebas cuando no tenemos pruebas apropiadas y de calidad suficientemente alta para usar. Tanto como sea práctico, debemos evitar depender de estándares de rendimiento arbitrarios, y debemos establecer objetivos realistas para la mejora. Necesitamos usar los puntajes de los exámenes junto con una amplia variedad de otras medidas, y necesitamos equilibrar los incentivos para elevar los puntajes. Necesitamos tomar medidas para reducir la preparación de pruebas inapropiadas.

Debemos deja de pretender que una prueba puede hacer todo. Ahora es común afirmar que una prueba diseñada y utilizada para la rendición de cuentas también puede proporcionar un monitoreo honesto del progreso y una buena información de diagnóstico para los maestros. El hecho de que algunos estén haciendo esta afirmación no es sorprendente; Las pruebas de rendición de cuentas ya se han tragado una gran cantidad de tiempo escolar, y con nuestros incentivos actuales, pocas personas quieren una segunda medida que pueda distraer el objetivo tan importante de aumentar los puntajes en la prueba de rendición de cuentas. Sin embargo, simplemente no es así, particularmente dadas las presiones en nuestro sistema para aumentar los puntajes.

Un corolario es que necesitamos reducir drásticamente el uso de las evaluaciones "provisionales" o "de referencia" que se usan ampliamente para predecir cómo puntuarán los estudiantes al final del año. Muchas de estas pruebas son solo facsímiles de partes de la prueba sumativa de fin de año, diseñadas para reflejar no solo el contenido de la prueba sumativa sino también cómo se presenta ese contenido. Actualmente, los estudiantes en muchos distritos pasan una gran cantidad de tiempo en el transcurso del año escolar tomándolos. Esto es una pérdida de tiempo de instrucción, y es una receta para la inflación de puntajes. Obviamente, las pruebas utilizadas durante el curso del año deben reflejar el mismo plan de estudios, el mismo dominio, que la prueba sumativa, pero no deben ser imágenes especulares. No deberían ser preparación para exámenes.

Finalmente, una recomendación para un cambio verdaderamente fundamental: deberíamos considerar cambiar el enfoque actual por completo y tratar los puntajes como el punto de partida en lugar de finalizar la evaluación. He enfatizado repetidamente que los puntajes solos, ya sean altos o bajos, no son suficientes para decirnos por qué los estudiantes se están desempeñando como lo hacen. Sin embargo, los puntajes bajos son una indicación de posibles problemas. En lugar de tratar estos puntajes bajos como suficientes para etiquetar a una escuela como un fracaso, podríamos usarlos para enfocarnos en otros recursos utilizados para la evaluación.

 

Brindar apoyo a los maestros

Los maestros no pueden hacerlo todo, especialmente los maestros en muchas escuelas de bajo rendimiento. Este hecho es ampliamente aceptado en principio, pero a menudo se ignora en la práctica. Tendremos que tomar esto mucho más en serio de lo que lo hemos hecho si queremos lograr las grandes ganancias en el aprendizaje de los estudiantes y, en particular, las grandes mejoras en la equidad que los reformadores nos han prometido durante años.

Los apoyos que debemos proporcionar son de tres tipos. El primero es mejor capacitación inicial y apoyo continuo para profesores que ya están en el lugar de trabajo. Muchos maestros simplemente no tienen las habilidades necesarias para producir las mejoras que queremos, particularmente para los niños desfavorecidos. No hay nada nuevo sobre esta recomendación. Durante décadas, los expertos estadounidenses en capacitación docente, como Linda Darling-Hammond, de la Universidad de Stanford, han señalado la necesidad de una mejor capacitación y pasantías..^†

La segunda categoría es apoyos en la escuela: clases suplementarias, días escolares más largos, clases más pequeñas y similares. El tercero es apoyos fuera de la escuela; uno que ha recibido mucha atención en los últimos años es el preescolar de alta calidad, que puede mejorar las perspectivas a largo plazo de los niños desfavorecidos.

¿Por qué las recomendaciones para obtener más apoyo son controvertidas? Una razón es el dinero. Es mucho más barato comprar una prueba, establecer objetivos arbitrarios y pretender que el problema está resuelto. Un segundo es el tiempo. Toma tiempo para que estos apoyos funcionen. Los puntajes de las pruebas pueden mejorarse muy rápidamente, incluso en el espacio de solo dos o tres años, si uno hace la vista gorda ante ganancias fraudulentas.

Hay una razón adicional, menos obvia, por la cual la importancia del apoyo podría ser controvertida: sus implicaciones para establecer objetivos. Así como las mejoras que podemos esperar razonablemente dependen de las circunstancias que enfrenta una escuela determinada, también dependen de la cantidad de apoyo que estamos dispuestos a brindar a los educadores que trabajan en ella.

Por ejemplo, considere dos hipotéticas escuelas primarias ubicadas en vecindarios muy pobres y que atienden en gran medida a estudiantes altamente desfavorecidos. Suponga que los maestros en las dos escuelas son comparables en calidad. Los estudiantes de la primera escuela tienen acceso a centros preescolares de alta calidad, exámenes de salud y un programa de desayuno escolar. La segunda escuela no tiene ninguno de estos. No sería realista esperar que los estudiantes en las escuelas como el segundo igualen el rendimiento de los niños en las escuelas como el primero, y esperar un rendimiento similar necesariamente hará que concluya, falsamente, que la enseñanza en la segunda escuela es de menor calidad. Una vez más, esto señala la importancia de conocer el contexto en el que opera una escuela y la necesidad de un juicio profesional.

IEn este breve artículo, solo podría describir algunos de los pasos que debemos seguir para reemplazar la responsabilidad basada en pruebas con algo más efectivo. No pude describir en detalle las fallas de la rendición de cuentas basada en pruebas o los principios subyacentes a las alternativas que recomiendo aquí. Discuto esto en profundidad en La prueba de la farsa.

La implementación de estas recomendaciones será una tarea desalentadora. Para comenzar, requerirá mucho más trabajo que simplemente evaluar a los estudiantes. Incluso si está bien diseñado, un nuevo sistema también requerirá paciencia; los obstáculos para la mejora son sustanciales, y nada producirá ganancias tan rápidas como las ganancias falsas en los puntajes a los que nos hemos acostumbrado con la rendición de cuentas basada en pruebas. Y es probable que un sistema mejor sea considerablemente más costoso: si no se cuenta el costo de las innumerables horas de tiempo de instrucción potencial, ahora estamos descartando la preparación de la prueba y las pruebas excesivas.

Y debemos enfrentar hasta dos hechos básicos sobre las intervenciones en sistemas complejos como la educación: la mayoría de las intervenciones, incluso las muy buenas, tendrán efectos secundarios que no deseamos, y ninguno funcionará exactamente como se planeó. Las implicaciones de esto son claras. Necesitamos monitorear, de manera rutinaria, los efectos de cualquier nueva intervención, y debemos estar preparados para enfrentar la música y hacer correcciones a mitad de camino cuando sea necesario. Esperamos esto en campos como la medicina y la seguridad automotriz, y también debemos exigirlo en educación.

Sin embargo, no importa cuán grande sea, estas dificultades no proporcionan una excusa para continuar en el camino actual. La estrategia de rendición de cuentas basada en pruebas ha fallado, y los pequeños ajustes no cambiarán eso. Todas las personas interesadas en nuestro sistema educativo, incluidos los padres, los empleadores, los educadores y, lo más importante, los estudiantes, merecen algo mejor.

---

Daniel Koretz es profesor de educación Henry Lee Shattuck en la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Harvard, miembro de la Academia Nacional de Educación y autor de Midiendo: Qué pruebas educativas realmente nos dicen. Este artículo es un extracto de su nuevo libro, La prueba de la farsa: pretender mejorar las escuelas, por Daniel Koretz, publicado por la University of Chicago Press. Copyright 2017, Universidad de Chicago. Todos los derechos reservados.

*Para obtener más información sobre las comparaciones internacionales que nos pueden decir sobre la educación estadounidense, consulte "Desconcertar a PISA"En la edición Spring 2015 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

^†Para obtener más información sobre el apoyo de los maestros, consulte "Una pieza del todo"En la edición Spring 2014 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 "Los legisladores de California apuntan a vincular las identificaciones de los estudiantes para evaluar los puntajes" Sobre política en el estado dorado (Blog), Los Angeles Times, Junio ​​18, 2012, http://latimesblogs.latimes.com/california-politics/2012/06/student-not….

2 Jessica Chasmar, "Las pruebas básicas comunes hacen que los niños vomiten, se mojen los pantalones: directores de NY" Washington Times, Noviembre 25, 2013. Ver también Katrina vanden Heuvel, "Las apuestas en las pruebas estandarizadas son demasiado altas" El Correo de Washington, April 30, 2013.

3 Stephen Klein y col. ¿Qué nos dicen las calificaciones de los exámenes en Texas? (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2000); Diana Jean Schemo, "Preguntas sobre el brillo de la nube de datos de las escuelas de Houston" New York Times, Julio 11, 2003; Diana Jean Schemo y Ford Fessenden, "Ganancias en las escuelas de Houston: ¿qué tan reales son?" New York Times, Diciembre 3, 2003; Andrew Ho y Edward Haertel, Medidas sin métricas de tendencias y brechas de puntaje de prueba con ejemplos relevantes para políticas (Los Ángeles: Centro para el Estudio de Evaluación, 2006); y Robin Tepper Jacob, Susan Stone y Melissa Roderick, Poner fin a la promoción social: la respuesta de docentes y estudiantes (Chicago: Consorcio de Investigación Escolar de Chicago, 2004).

4 Everett F. Lindquist, "Consideraciones preliminares en la construcción de pruebas objetivas", en Medición educativaed. Everett F. Lindquist (Washington, DC: Consejo Americano de Educación, 1951), 119 – 184.

5 C. Kirabo Jackson, “¿Qué se pierden los puntajes de las pruebas? La importancia de los efectos del profesor en los resultados de los puntajes que no son de prueba ”, NBER Working Paper Series, no. 22226 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2016).