Phonics Faux Pas

Tél necesita enseñar explícitamente las relaciones letra-sonido en las aulas de los Estados Unidos es una ciencia establecida.¹ Sin embargo, con demasiada frecuencia dicha instrucción no se proporciona de la manera más eficiente o efectiva. Estos errores de instrucción significan que menos niños desarrollarán fuertes habilidades de lectura de palabras. Además, la instrucción fonética ineficaz probablemente requerirá más tiempo de clase y / o una intervención compensatoria posterior, lo que le quitará tiempo al crecimiento de otros contribuyentes importantes para el desarrollo de la alfabetización. Hemos encontrado muchas docenas, si no cientos, de phonics faux pas. En este artículo, nos enfocamos en siete en la instrucción de lectura temprana que merecen nuestra seria atención.

1 Pasar muy poco o demasiado tiempo en instrucción fonética

Nuestro campo ha tenido un problema durante mucho tiempo con los maestros dedicando una cantidad inadecuada de tiempo a la instrucción fonética. Aunque algunos niños aprenderán la lectura de palabras con poco esfuerzo de instrucción, muchos requieren una instrucción considerable para dominar la compleja tarea de mirar una serie de líneas y curvas para determinar la palabra hablada que representan. En los idiomas en los que existe una relación relativamente simple entre letras y sonidos, como el finlandés y el español, a mediados del primer grado, los niños pueden leer palabras reales y seudopalabras en el idioma con precisión casi el 100 por ciento del tiempo.* En los idiomas en los que las relaciones son algo más complejas, como el danés y el francés, los niños tienen aproximadamente un 70 de precisión en ese momento. En inglés, en el que la relación entre letras y sonidos es extremadamente compleja, los niños tienen aproximadamente un 40 de precisión en ese punto.² Dicho de otra manera, la lectura de palabras en inglés requiere mucho más esfuerzo para enseñar y aprender que muchos otros idiomas.

Por otro lado, existe demasiada instrucción fonética. Hemos visto aulas de prekindergarten y kindergarten en las que la mayor parte del día se enfoca en la instrucción de sonido de letras (y a menudo de manera inconsistente con lo que recomendaría la investigación). Esto es problemático porque deja tiempo insuficiente para muchas otras áreas importantes de desarrollo. Por ejemplo, el vocabulario y el conocimiento conceptual, que son fuertes predictores del éxito a largo plazo en lectura y escritura, también necesitan atención. De hecho, el conocimiento del vocabulario afecta el desarrollo de la lectura de palabras. A veces ni siquiera podemos saber si hemos leído una palabra con precisión a menos que ya la tengamos en nuestro vocabulario. Es la palabra lémico pronunciado con un corto edel ADN, tales como los limóno un largo edel ADN, tales como los lémur? A menos que ya conozca esta palabra, no está seguro. Para los niños que intentan aprender a leer palabras con poco conocimiento de vocabulario, esa incertidumbre es común.

Probablemente la pregunta que tiene en mente es: "¿Cuánto es suficiente y no demasiado?" Desafortunadamente, la investigación no ofrece una respuesta decisiva a esta pregunta fundamental. Por lo general, las recomendaciones varían de 30 a 60 minutos por día en los grados K-2, y ese tiempo incluye una serie de actividades diferentes que discutimos a continuación.

Sin embargo, sugerimos que la respuesta también varía según el niño y debe ser informada mediante evaluaciones de diagnóstico simples. Algunos niños pueden desarrollar el conocimiento del sonido de las letras de manera más rápida y eficiente que otros. Esta es una de las razones por las que se recomienda la instrucción fonética diferenciada. Se proporciona algo de instrucción a toda la clase, pero luego se refuerza y ​​se completan las brechas según sea necesario en un contexto de grupo pequeño. La investigación ha demostrado que el rendimiento en lectura es compatible cuando la instrucción es diferenciada.³ Varios investigadores han desarrollado sistemas mediante los cuales las evaluaciones determinan qué relación letra-sonido cada niño ha aprendido y aún no ha aprendido, y se proporciona una serie sistemática de lecciones en consecuencia.⁴ Una dirección importante para nuestro campo es trabajar para determinar los enfoques más eficientes en tiempo para asegurar que cada niño en una clase cumpla con las expectativas de nivel de grado en lectura de palabras cada año.

2 Descuidar el principio alfabético, el concepto de palabra impresa y otros conceptos de impresión

Imagina ir a trabajar para una empresa de construcción naval. Vas a trabajar el primer día y eres educado en todos los diferentes tipos de pernos, tornillos y clavos. ¡Aprendes sus nombres, los diferentes tamaños y los diferentes tipos, pero nunca aprendes que su propósito es unir piezas de metal y que esas piezas de metal se usan para construir barcos! Aunque esta situación es claramente ridícula, en realidad es análoga a lo que vemos en algunas aulas de prekindergarten y kindergarten. A los niños se les enseña a nombrar letras o incluso a identificar los sonidos que representan las letras, pero no tienen claro porque Lo están aprendiendo. El conocimiento del sonido de las letras se aprende en el vacío; el niño no tiene contexto sobre cómo utilizan el la información, no "panorama general".

Para comprender el panorama general, los niños deben comprender el principio alfabético: cómo funciona nuestro sistema de escritura en inglés. El principio alfabético es simplemente que los símbolos visuales (letras) representan sonidos del habla (fonemas). Para escribir la palabra hablada "perro", utiliza símbolos alfabéticos para representar los sonidos del habla. Podemos combinar y recombinar símbolos de letras para formar palabras. Por extraño que pueda parecer, los niños podemos aprenda letras e incluso sonidos de letras de maneras muy rutinarias sin comprender el sistema alfabético. Cuando los niños no entienden el principio alfabético, pueden hacer lo siguiente:

• Escribe algo pero no sabes cómo volver a leerlo porque no están usando sonidos de letras.
• Copie palabras pero no podrá leerlas de nuevo.
• Escribir letras sin ninguna coincidencia con los sonidos (p. Ej., Fui a la tienda = bmlssmii).
• Use letras que sepan para escribir todas las palabras, independientemente de los sonidos.
• Mire a la maestra cuando no puede leer una palabra.
• Diga el nombre de una letra cuando se le pida que lea una palabra (por ejemplo, no = "en").

Para comprender el panorama general, los niños también deben comprender otros conceptos de impresión. Los conceptos de impresión son los muchos entendimientos sobre cómo funciona la impresión, incluida la impresión que sirve para propósitos específicos (por ejemplo, para ayudarnos a recordar o entretenernos); esa impresión es lenguaje escrito; y que, en inglés, leemos de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Todas estas y otras "mecánicas" sobre cómo funcionan las impresiones son importantes para aprender junto con las letras y los sonidos.

Para tener una verdadera comprensión del propósito y la función de las letras y los sonidos de las letras, los niños deben comprender cómo se representan las palabras en forma impresa o el concepto de palabra.⁵ Esto significa que saben que las palabras son colecciones de letras que representan una serie de sonidos del habla que representan colectivamente una unidad de significado. Deben comprender que cada palabra nueva está representada por un espacio que no contiene ninguna letra. Deben entender que puedes ver una palabra además de decir una palabra.

Para comprender el concepto de palabra impresa, los niños necesitan ver a otros leer impresos y señalar palabras.⁶ En las aulas, este puede ser un maestro que lee cuadros o libros grandes a los niños y señala las palabras mientras leen. Los maestros también pueden usar punteros y, a veces, pedirles a los niños que señalen las palabras. Además de mirar a los demás, los niños deben practicar señalando las palabras ellos mismos. Una excelente manera de hacer esto es permitir que los niños señalen las palabras en una línea de letra memorizada, en una historia dictada de sus propias palabras o en un libro simple con oraciones cortas y repetitivas. Aunque parezca una tarea realmente simple, no lo es. De hecho, en realidad hay etapas que ocurren cuando los niños aprenden a señalar para imprimir. Específicamente, deben obtener el control de las palabras multisilábicas y mostrar comprensión de que una palabra como elefante, con tres sílabas, es en realidad una palabra unificada. Cuando los niños no pueden manejar palabras multisilábicas, señalarán palabras nuevas para cada sílaba en una palabra (por ejemplo, si el texto dice "gatitos lloran", el niño señalará la palabra "gatitos" para la sílaba kit y luego señale la palabra "llorar" para la sílaba tener).

Esencialmente, cada vez que se enseña fonética, debe haber un ambiente muy rico en letras, con maestros y niños interactuando con letras para adquirir el principio alfabético, el concepto de palabra y otros conceptos de letra. Sin estas instrucciones no negociables, el conocimiento del sonido de las letras seguirá siendo información inerte.

3 Enseñar nombres de letras sin letras

Desde la canción del alfabeto hasta los juguetes de los niños, gran parte de los mensajes que reciben los niños pequeños sobre las letras se centra en los nombres de las letras. Aunque la investigación sugiere la importancia de enseñar y aprender nombres de letras, también es de vital importancia enseñar los sonidos asociados con las letras. Un paso en falso común es descuidar la instrucción en esos sonidos durante todo el prekindergarten y, a veces, hasta el jardín de infantes.

Algunas personas piensan que enseñar nombres de letras es esencialmente enseñar sus sonidos, pero desafortunadamente ese no es el caso en inglés. Algunos nombres de letras no tienen un sonido comúnmente asociado con la letra. Ninguno Hh, Ww, ni Yy tiene su sonido comúnmente asociado en su nombre (por ejemplo, no hay / h /, como en Ahorrar, en nombre de la carta Hh ("Aych")). Conocer los nombres de estas letras definitivamente no lleva a los niños a conocer sus sonidos asociados. Los nombres de algunas otras letras contienen uno de los sonidos comúnmente asociados con el nombre pero no el otro. Por ejemplo, Cc tiene uno de sus sonidos comunes en su nombre (/ s /) pero no el otro (/ k /).

Las vocales primarias son así también. Hubiéramos estado mucho mejor si hubieran sido nombrados por sus sonidos cortos (/ a /, / e /, / i /, / o / y / u /, como en palmadita, PET, pozo, latay putt), porque son más comunes en las palabras leídas por los lectores principiantes que en los sonidos de las vocales largas (los nombres de las letras), pero no hubo tanta suerte. Los nombres de las letras también son un desafío para los lectores jóvenes porque no son consistentes en si el sonido comúnmente asociado está al principio o al final del nombre. Por ejemplo, en Mm/ "Em", el sonido de destino de la letra está al final del nombre de la letra, pero en Jj/ "Jay", el sonido objetivo está al principio. Eso significa que los nombres de las letras ayudan a los niños, deben memorizar si el sonido objetivo está al principio o al final del nombre.

La complejidad de los nombres de las letras en inglés puede llevarlo a pensar que no deberíamos enseñar nombres de letras, pero la investigación sugiere que todavía vale la pena enseñar nombres de letras.⁷—Solo debe ir acompañado de mucha atención al sonido o sonidos comúnmente asociados con cada letra y una comprensión profunda de los desafíos que plantean los nombres de letras en inglés. Un maestro con tal conocimiento entendería, por ejemplo, por qué un niño pequeño puede deletrear la palabra margarita como WAZ. ¿Por qué? A veces los niños escriben "W" para el sonido / d / porque el nombre de la letra para Ww- "double-u": comienza con el sonido / d /. El siguiente sonido que escuchamos en margarita es el nombre de la letra para Aa (el largo a sonido), y los sonidos tercero y cuarto en margarita son el nombre de la carta Zz ("Zee").

Un punto final sobre el conocimiento del nombre de la letra: a menudo se observa que el conocimiento del nombre de la letra en preescolar y jardín de infantes es un fuerte predictor del posterior logro de alfabetización de los niños. Esto es cierto, pero no se debe a que el conocimiento del nombre de las letras es un contribuyente casi suficiente para la lectura o escritura real. Es útil, pero algunos niños aprenden a leer con solo sonidos de letras, sin nombres de letras. El poder predictivo de los nombres de las letras reside en gran medida en el hecho de que es un proxy para otras cosas. Los niños que conocen los nombres de las letras temprano tienen más probabilidades de haber experimentado un énfasis sustancial en la alfabetización impresa en el hogar y de haber asistido a un preescolar sólido, por ejemplo, lo que a su vez aumenta la probabilidad de un mayor rendimiento posterior en lectura y escritura. Nombrar Las letras son solo una faceta del conocimiento de las letras, y probablemente ni siquiera la más importante. Es el aplicación de letra-sonido conocimiento que avanza la lectura y la ortografía de los niños.

4 Usar palabras clave del alfabeto inapropiadas

Una herramienta común para enseñar el alfabeto son las palabras clave del alfabeto, como Aa es para manzana, Bb es para pelota, y así. La idea es facilitar el aprendizaje del alfabeto creando asociaciones significativas entre la letra y una palabra que comience con esa letra. Desafortunadamente, con demasiada frecuencia, las palabras clave del alfabeto son problemáticas y crean más confusión que claridad para los niños pequeños. Las buenas palabras clave del alfabeto deben comenzar con uno de los sonidos comúnmente asociados con esa letra. Por ejemplo, Oo es para pulpo funciona, el primer sonido en pulpo es el corto o sonido. Sin embargo, Oo es para naranja No funciona. los o in color naranja es lo que llamamos un vocal controlada por r. No hace su típico sonido de vocal corta o larga. Similar, Tt es para el pulgar no funciona porque no hay sonido / t / en pulgar-hay un th dígrafo (dos letras que representan un sonido). Otro obstáculo a tener en cuenta es una palabra clave del alfabeto que comienza con un nombre de letra, que puede ser realmente confuso para los niños. Por ejemplo, Ee es para elefante es confuso porque comienza el nombre de la letra Ll ("El"), y CC es para pastel es problemático porque comienza con el nombre de la letra Kk ("Kay").

Las palabras clave del alfabeto también deben representarse claramente en una foto o dibujo, no deben confundirse fácilmente con otros elementos, y deben ser palabras que los niños conozcan o puedan aprender fácilmente. Recomendamos dos palabras clave del alfabeto para las letras. c, g, a, e, i, oy u—Uno para cada uno de sus dos sonidos comunes. Se debe tener precaución al usar los nombres de los niños como palabras clave, ya que algunos no hacen un sonido típicamente asociado con la letra en inglés (por ejemplo, Juan) En estos casos, sugerimos usar el nombre del niño para mostrar la forma y el nombre de la letra, pero centrarse en una palabra clave del alfabeto diferente para el sonido.

Para que las palabras clave hagan su trabajo, los niños deben poder separar el primer sonido de la palabra del resto de la palabra (por ejemplo, separar el / b / del / all / in pelota) Idealmente, los niños desarrollan esta habilidad, llamada segmentación inicial del fonema, durante o antes del año prekindergarten. Sin embargo, no todos los niños cumplen con esta expectativa. Afortunadamente, puede trabajar en esta habilidad mientras enseña el alfabeto, incluidas las palabras clave del alfabeto. La investigación sugiere fuertemente que la conciencia fonémica (conciencia consciente de los sonidos individuales en las palabras habladas, por ejemplo, reconocer que oveja tiene tres sonidos: / sh /, / ee / y / p /), aunque es una habilidad completamente oral, en realidad se desarrolla mejor con las letras que lo acompañan. Este problema de segmentación del fonema inicial también es la razón por la que debe ser prudente al usar palabras clave del alfabeto que comienzan con mezclas (dos letras consonantes pronunciadas sucesivamente en una sílaba, como dr in tambor); Es especialmente difícil para los niños pequeños separar el fonema inicial en una mezcla.

5 Falta de alcance y secuencia

Puedes enseñar fonética de muchas maneras diferentes. Puede usar tarjetas de palabras o imágenes, letras magnéticas, mosaicos de letras, juegos o incluso métodos más tradicionales. Sin embargo, si desea que la instrucción fonética sea efectiva, debe conocer el contenido (p. ej., consonantes, vocales cortas, dígrafos) que está enseñando y solicite en el cual los niños típicamente aprenden, y por lo tanto que ustedes enseñarán, ese contenido. A esto le llamamos alcance y secuencia.⁸ A lo largo de décadas, se ha acumulado evidencia que sugiere que sistemático La instrucción fonética con alcance y secuencia producirá mejores resultados que la instrucción que no sigue un alcance y secuencia.⁹

Históricamente, una gama de enfoques menos sistemáticos han sido populares. Por lo general, estos enfoques no tienen un alcance claro ni siguen una secuencia, sino que abordan los sonidos de las letras solo a medida que surgen incidentalmente en interacciones con niños o son necesarias para leer palabras dentro de un texto específico. Entonces, si un maestro está leyendo el libro Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves?ella enseñará ee sonido porque se encuentra en la palabra ver. El problema con este tipo de enfoque fortuito como el conductor de la instrucción de fonética es que la información no se presenta lógicamente al niño y la información se pierde. Por supuesto, los niños deben leer el texto conectado mientras aprenden fonética, y los maestros deben señalar las palabras que están leyendo que coinciden con los patrones enseñados. Pero el alcance y la secuencia de la instrucción fonética no deben basarse principalmente en momentos oportunos en la lectura de textos.

El alcance y la secuencia también es importante porque ayuda a los niños a organizar la información en categorías cognitivas, o "carpetas de archivos", que admiten un mejor almacenamiento cognitivo y la recuperación de información. Por ejemplo, si uno enseña información sin un alcance y secuencia, uno podría pasar de enseñar el corto a sonido en un patrón consonante-vocal-consonante (CVC) (por ejemplo, bolsa), para enseñar el dígrafo vocal oa (p.ej, bote), a la enseñanza ch (p.ej, chip), a la enseñanza es decir (p.ej, dicha bicicleta) Sería mucho más fácil recordar estos patrones si se enseñaran en grupos: por ejemplo, enseñando todos los sonidos de vocales cortas (a, e, i, oy u), dígrafos consonantes que representan sonidos únicos (th, sh, ch), todos los CVC-e (silencio e) patrones (compañero, Pete, dicha bicicleta, nota, lindo), y luego los dos patrones de ortografía que representan el sonido / oi / (llamado diptongo; oy y oi) Si la instrucción sigue un alcance y una secuencia, las variaciones no parecen aleatorias, sino que funcionan para formar una categoría (por ejemplo, "Oh, esto th es algo así como el ch, dos letras que hacen un nuevo sonido de consonante ").

6 Usando un enfoque problemático para enseñar palabras de visión

A menudo, incluso los maestros que dedican un tiempo considerable a la instrucción de fonética no aplican esa instrucción a la enseñanza de "palabras de vista". En cambio, les enseñan a los niños a memorizar palabras de vista visualmente en lugar de decodificarlas. La investigación sugiere que ese es el enfoque equivocado.¹⁰

Retrocedamos y hablemos de terminología. Una palabra de vista en realidad se refiere a cualquier palabra que se pueda leer de vista. Diferenciación es una palabra a la vista para nosotros: la reconocemos esencialmente al instante cuando la vemos. Lo que muchos maestros llaman palabras de vista son en realidad palabras de alta frecuencia. Debido a que una pequeña cantidad de palabras de alta frecuencia tienen patrones menos regulares (por ejemplo, fue, las), algunas personas llaman a todas las palabras de alta frecuencia palabras de vista y piensan que deben ser aprendidas visual y holísticamente por vista.

De hecho, la información de letra y sonido amalgama las unidades de la palabra en la memoria mejor que cualquier otro proceso. Cuando enseñamos palabras de alta frecuencia, necesitamos analizar completamente las relaciones entre letras y sonidos dentro de ellas, ya sea que la palabra esté compuesta de las relaciones entre letras y sonidos esperadas, como en podemos (/ k /, / a / y / n /, tal como esperaríamos); algunas relaciones esperadas y algunas inesperadas entre letras y sonidos, como en dijo (/ s / y / d / son como se esperaba, / ai / normalmente representaría el largo a, no el corto e, sonido); o relaciones totalmente inesperadas entre letras y sonidos, como of (/ uv /). Casi dos tercios de las palabras de alta frecuencia son realmente muy regulares (por ejemplo, at, in, it), pero incluso con aquellos que no lo son, necesitamos analizar completamente las relaciones entre letras y sonidos, así como leerlas con precisión muchas veces. Sugerimos estudiar la asociación de cada letra con cada sonido, relacionando la palabra con otras palabras con los mismos patrones de letra y sonido cuando sea posible (por ejemplo, no, go, so) y enseñar palabras de alta frecuencia junto con palabras significativas (p. ej., como dicha bicicleta).

7 Faltan elementos esenciales de la instrucción fonética

A menudo observamos instrucción fonética que tiene algunas fortalezas pero también algunas lagunas. La instrucción fonética efectiva es multifacética. Probablemente ya haya escuchado sobre la necesidad de instrucción explícita. La instrucción explícita es directa, precisa e inequívoca (por ejemplo, decirle a los niños qué suenan las letras sh representar juntos, en lugar de hacer la conexión indirectamente o pedirles que lo resuelvan ellos mismos). Probablemente también te des cuenta de la necesidad de aplicar principios generales de aprendizaje (por ejemplo, retroalimentación específica). Algunas otras facetas que deben estar presentes son:

Generalizaciones específicas y aplicables

Las generalizaciones o "reglas" simplistas y amplias no funcionan. Por ejemplo, si decimos que en silencio e señala un sonido vocal largo todos el tiempo, entonces tenemos muchos problemas. Pero si la generalización se hace más específica, es más aplicable. Por ejemplo, el silencio e patrón es consistente más del 75 por ciento del tiempo en a_e, es decir, o_ey u_e, pero solo un porcentaje 16 constante del tiempo con e_e.

Construcción activa y deconstrucción de palabras

Simplemente enseñar explícitamente las relaciones entre letras y sonidos no es suficiente. Si lo fuera, podríamos decirles a los bebés cuál es la relación entre cada letra y sonido y luego podrían leer. Los niños necesitan oportunidades para mover mosaicos de letras para construir y cambiar palabras, escuchar palabras y deletrearlas por sonido, etc.

Oportunidades de solicitud

La evidencia es clara de que los niños pequeños se benefician de las oportunidades para leer textos que enfatizan las relaciones entre letras y sonidos que han aprendido hasta la fecha.¹¹ Esto refuerza el valor de su arduo trabajo y de usar la decodificación para leer palabras. Las oportunidades de lectura de los niños no deben limitarse a textos decodificables, o aquellos con solo sonidos de letras que se les han enseñado, pero dichos textos deben ser una parte regular de la dieta de lectura. TextProject.org es un gran recurso para textos e información sobre textos, que ayuda a los lectores principiantes a aprender a decodificar, sin ser tan aburridos o poco naturales como lo son algunos textos decodificables.

Sensibilidad

La instrucción fonética debe ser informada por nuestra observación y evaluación continua del conocimiento fonético de los niños y las habilidades de lectura de palabras. Deberíamos responder cuando notamos que un niño está confundido, inseguro con una habilidad en particular o ha tenido un gran avance. Si no respondemos a nuestros estudiantes, es probable que algunos estudiantes se queden atrás en su desarrollo de lectura de palabras.

Fo demasiado tiempo, mucho discurso sobre el comienzo de la instrucción de lectura se ha centrado en si enseñar fonética. Es hora de que se preste mayor atención a cómo y cómo no hacerlo. La instrucción fonética universal de alta calidad, que evita los pasos en falso comunes, debe ser nuestro enfoque colectivo.

Nell K. Duke es profesora de lenguaje, alfabetización y cultura, y profesora del programa combinado de educación y psicología de la Universidad de Michigan. Su trabajo se centra en el desarrollo de la alfabetización temprana, particularmente entre los niños que viven en la pobreza. Heidi Anne E. Mesmer es profesora de alfabetización en la Escuela de Educación de Virginia Tech. Antigua maestra de tercer grado, su trabajo se enfoca en comenzar a leer materiales y dificultades de texto.

* Las pseudo-palabras son palabras con relaciones entre letras y sonidos que son plausibles en un idioma pero que en realidad no forman una palabra real. (volver al articulo)

Notas finales

1 Ver, por ejemplo, Barbara Foorman et al., Habilidades fundamentales para apoyar la lectura para la comprensión desde el jardín de infantes hasta el grado 3, What Works Clearinghouse, NCEE 2016-4008 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2016).

2 Philip HK Seymour, Mikko Aro y Jane M. Erskine, en colaboración con COST Action A8, "Adquisición de la alfabetización de la Fundación en ortografías europeas" Revista Británica de Psicología 94, no. 2 (mayo 2003): 143 – 174.

3 Véanse, por ejemplo, Carol McDonald Connor, Frederick J. Morrison y Leslie E. Katch, "Más allá de las guerras de la lectura: Explorando el efecto de las interacciones entre la instrucción infantil y el crecimiento en la lectura temprana". Estudios científicos de lectura 8, no. 4 (2004): 305-336.

4 Ver, por ejemplo, Heidi Anne E. Mesmer, Lecciones de letras y primeras palabras (Portsmouth, NH: Heinemann, de próxima publicación); Donald R. Bear y col. Palabras a su manera: estudio de palabras para fonética, vocabulario y ortografía (Nueva York: Pearson, 2015); y Sharon Walpole y Michael C. McKenna, Cómo planificar una instrucción de lectura diferenciada (Nueva York: Guilford Press, 2017).

5 Darrell Morris et al., "Pasos del desarrollo para aprender a leer: un estudio longitudinal en jardín de infantes y primer grado" Investigación de lectura trimestral 38, no. 3 (2003): 302-328.

6 Véase, por ejemplo, Laura M. Justice et al., "Lectura en voz alta centrada en la impresión en aulas de preescolar: efectividad de la intervención y moderadores de los resultados del niño". Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 41 (2010): 504 – 520.

7 Shayne B. Piasta, David J. Purpura y Richard K. Wagner, "Fomento del desarrollo del conocimiento alfabético: una comparación de dos enfoques educativos" Lectura y escritura trimestral 23 (2010): 607 – 626.

8 Heidi Anne E. Mesmer y Priscilla L. Griffith, "Todo el mundo lo vende, ¿pero qué es una instrucción fonética sistemática y explícita?" El maestro de lectura 59, no. 4 (2005): 366-376.

9 Sebastian P. Suggate, "Un metaanálisis de los efectos a largo plazo de las intervenciones de conciencia fonémica, fonética, fluidez y comprensión lectora" Journal of Learning Disabilities 49, no. 1 (2016): 77-96.

10 Linnea C. Ehri, Eric Satlow e Irene Gaskins, "El enriquecimiento grafo-fonémico fortalece la instrucción de analogía de palabras clave para lectores jóvenes con dificultades" Lectura y escritura trimestral 25, no. 2 – 3 (2009): 162 – 191; y Linnea C. Ehri, "Aprender a leer palabras: teoría, hallazgos y problemas" Estudios científicos de lectura 9, no. 2 (2005): 167-188.

11 Jennifer P. Cheatham y Jill H. Allor, "La influencia de la capacidad de decodificación en el texto de lectura temprana sobre el rendimiento en lectura: una revisión de la evidencia" Lectura y escritura: un diario interdisciplinario 25, no. 9 (2012): 2223-2246.