H¿Cuántas veces has escuchado a alguien decir: "En el jardín de niños hasta el tercer grado, los niños aprenden a leer, y luego en cuarto grado y más allá, los niños leen para aprender"? Esta frase se usa a menudo para promover la idea de que los primeros años de escolarización should enfóquese principalmente en ayudar a los niños a aprender a decodificar texto con fluidez. La decodificación fluida es, por supuesto, crítica para la lectura independiente, y queremos que los niños desarrollen esta habilidad en los primeros grados de la escuela. Sin embargo, la decodificación fluida es necesaria pero no suficiente para una lectura exitosa.1
Los lectores exitosos y comprometidos comprenden, aprenden y disfrutan lo que leen. Esto requiere mucho más que la capacidad de mirar los símbolos en la página y decir las palabras que representan estos símbolos. Los lectores necesitan conocimientos básicos y vocabulario, necesitan saber cómo se construyen los textos y cómo se usan, necesitan estrategias para entrenarse a sí mismos cuando la lectura es desafiante y necesitan sentirse motivados para leer.
Afortunadamente, los niños pueden comenzar a aprender todo esto en los primeros grados de la escuela, ¡leyendo! ¿Cómo pueden los niños "leer para aprender" cuando todavía están aprendiendo a decodificar el texto de forma independiente? La respuesta es que los adultos les leen en voz alta. Las lecturas interactivas en voz alta, donde los adultos leen el texto a los niños y facilitan la discusión del texto, son un método increíblemente efectivo para apoyar el aprendizaje de la alfabetización de los niños. En este artículo, describo algunos de los conocimientos y habilidades que los niños deben desarrollar para convertirse en lectores exitosos, y comparto evidencia de que las lecturas en voz alta pueden ayudar a los estudiantes en este aprendizaje. En otras palabras, las lecturas interactivas en voz alta tienen el poder de ayudar a los niños a leer para aprender mientras aprenden a leer.
Lectura interactiva en voz alta
¿Qué pueden aprender los niños en la primera infancia y en la primaria durante las experiencias interactivas de lectura en voz alta? Resulta que la respuesta es mucho. En particular, los estudios demuestran que ciertas formas de lectura en voz alta optimizan el aprendizaje de los niños. Las lecturas en voz alta que se describen a continuación comparten varias características clave para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Primero, las prácticas instructivas más efectivas para lectura en voz alta son interactivo. Esto significa que el maestro y los alumnos participan activamente en pensar y hablar sobre el texto de lectura en voz alta. Esta extra textual talk (es decir, la conversación que ocurre alrededor del texto) facilita el desarrollo de la alfabetización de los niños tanto en la primera infancia como en los grados de primaria.2
En segundo lugar, las técnicas de lectura en voz alta más eficaces son útiles y planificadas. Esto significa que el maestro ha seleccionado cuidadosamente el texto y ha determinado cómo se usará para apoyar el aprendizaje del alumno. Esto incluye planificar cómo y cuándo se leerá el texto, lo que el maestro explicará o modelará para los estudiantes y los tipos de preguntas, ideas y palabras que se discutirán. Tercero, las lecturas interactivas efectivas en voz alta pueden y deben ocurrir durante el día escolar, en una amplia gama de áreas de contenido, y no solo durante las artes del lenguaje.
A pesar de toda la evidencia de que las lecturas interactivas en voz alta apoyan el aprendizaje de los estudiantes, los estudios muestran que pueden descuidarse durante la instrucción en las aulas de preescolar y primaria. En nuestro estudio de las aulas de jardín de infantes de 55,3 observamos la instrucción durante más de 600 horas y descubrimos que los maestros de kindergarten dedicaron, en promedio, solo 8.36 minutos dedicados a leer en voz alta la literatura y 1.7 minutos en leer en voz alta el texto informativo. Tenga en cuenta que un promedio de minutos 1.7 significa que la mayoría de los maestros no leyeron ningún texto informativo. Incluso cuando los textos se leen en voz alta, los investigadores han documentado un enfoque en textos de ficción,4 con atención limitada a una amplia gama de géneros y estructuras de texto. Además, la calidad de las lecturas interactivas en voz alta puede variar mucho en las aulas.5
Aprendiendo sobre el mundo
Las lecturas interactivas en voz alta brindan oportunidades críticas para ayudar a los niños a desarrollar el conocimiento sobre el mundo, y este conocimiento puede a su vez apoyar la comprensión de los nuevos textos por parte de los estudiantes. Cuantos más conocimientos relacionados aporten los alumnos a un texto, mejor comprenderán ese texto.6 Es importante destacar que esta idea se extiende más allá del conocimiento basado en hechos e incluye tipos más amplios de conocimiento. Por ejemplo, los estudios demuestran que los estudiantes tienen una mejor comprensión de los textos que se alinean con su conocimiento cultural.7
Puede probar la relación entre conocimiento y comprensión leyendo los siguientes párrafos sobre un tema del que puede saber poco:
También significaba que los agujeros negros tenían temperatura y entropía. En termodinámica, la entropía es una medida del calor desperdiciado. Pero también es una medida de la cantidad de información (la cantidad de bits) necesaria para describir lo que hay en un agujero negro. Curiosamente, el número de bits es proporcional al área de la superficie del agujero negro, no a su volumen, lo que significa que la cantidad de información que podría introducir en un agujero negro está limitada por su área, no, como podría pensarse, su volumen.
Ese resultado se ha convertido en una prueba de fuego para la teoría de cuerdas y otros pretendientes a una teoría de la gravedad cuántica. También ha llevado a especulaciones de que vivimos en un universo holográfico, en el que el espacio tridimensional es una especie de ilusión.
Este texto es del reciente New York Times obituario de Stephen Hawking.8 Si bien es posible que pueda decodificar el texto con bastante fluidez, incluso para lectores fuertes puede ser difícil entender realmente de qué se trata el texto a menos que tenga algún conocimiento de física teórica. Sin embargo, para un lector que conoce los agujeros negros o la teoría de cuerdas, este pasaje es fácil de comprender.
Entonces, ¿cuáles podrían ser las implicaciones instructivas de este hallazgo? Primero, y lo más importante, no podemos esperar a que los niños decodifiquen con fluidez para desarrollar su conocimiento del mundo. El objetivo debe ser desarrollar el conocimiento de los niños, en una amplia gama de dominios, durante los primeros años de escolarización, mientras desarrollan su fluidez en la lectura. Una forma de desarrollar el conocimiento de los niños es leerles en voz alta. Si bien necesitamos conocimiento para entender lo que leemos, también es el caso de que cuanto más leemos, más sabemos. A su vez, cuanto más sabemos, mejor nos convertimos en la lectura. Por lo tanto, debemos comenzar temprano leyendo en voz alta a los niños pequeños de una variedad de textos y géneros para desarrollar su conocimiento del mundo.
Los estudios han demostrado beneficios para el aprendizaje de los estudiantes cuando los libros en voz alta se integran en la instrucción del área de contenido. Por ejemplo, varios programas efectivos han integrado lecturas en voz alta en la enseñanza de ciencias y estudios sociales.9 En particular, las lecturas en voz alta pueden proporcionar oportunidades para que los niños aprendan y discutan ideas alineadas con los estándares del área de contenido que no pueden experimentar directamente en sus aulas. Ya sea que se trate de un evento histórico o la oportunidad para que un niño en un estado del medio oeste aprenda sobre el océano, las lecturas en voz alta pueden aportar nuevas ideas al aula para apoyar los objetivos de aprendizaje del área de contenido.
Recientemente, los investigadores han demostrado que leer conjuntos de textos relacionados conceptualmente o temáticamente puede ser particularmente beneficioso para desarrollar el conocimiento.10 La idea es que a medida que el conocimiento se construye con el tiempo, los estudiantes pueden entender textos cada vez más desafiantes. Muchos adultos han tenido esta experiencia, por ejemplo, al tomar una clase sobre un nuevo tema o al intentar investigar para aprender algo nuevo. Al principio, las lecturas se sienten increíblemente desafiantes, pero con el tiempo, cuanto más lees, más claras se vuelven las ideas en los textos. Si lees seis textos sobre agujeros negros y cosmología, tu comprensión de este tema crecerá y se desarrollará con cada texto, lo que hará que cada vez sea más fácil de comprender y aprender del pasaje que leíste anteriormente. Por lo tanto, los maestros deben seleccionar a propósito conjuntos de textos relacionados con el objetivo de desarrollar el conocimiento de los niños a través de una serie de experiencias interactivas de lectura en voz alta.
Como se discutió anteriormente, leer textos que se alinean con el conocimiento cultural de los estudiantes puede apoyar la comprensión de lectura. Por lo tanto, los maestros pueden construir sobre los fondos del conocimiento.11 que los estudiantes traen a la escuela al incluir lecturas interactivas en voz alta con temas y personajes de una amplia gama de culturas y orígenes. La lectura y discusión de textos culturalmente diversos también se alinea fuertemente con las recomendaciones para promulgar instrucción de alfabetización culturalmente relevante en las aulas de la primera infancia y primaria.12
Aprendiendo nuevo vocabulario
Saber el significado de las palabras en un texto es fundamental para comprender lo que leemos.13 Si bien necesitamos vocabulario para comprender lo que leemos, el vocabulario también se puede construir a medida que los lectores están expuestos a nuevas palabras desafiantes en el texto. La evidencia de los estudios de investigación demuestra que los niños pequeños aprenden vocabulario a través de experiencias interactivas de lectura en voz alta.14
El desafío para nuestros alumnos más pequeños, que aún no pueden decodificar el texto de forma independiente, es que el acceso al vocabulario del texto requiere un intermediario: alguien que le lea el texto al niño. Desafortunadamente, si muchos maestros no leen en voz alta regularmente a los niños pequeños, como lo indican los estudios descritos anteriormente, los niños pequeños pueden tener oportunidades limitadas en la escuela para aprender académico vocabulario de textos. Es importante destacar que, a medida que los niños comienzan a leer de forma independiente, continúan beneficiándose de la lectura en voz alta. Esto se debe a que los textos que los lectores principiantes usan para practicar limitan deliberadamente el vocabulario desafiante para facilitar la decodificación de los textos. Por lo tanto, mientras los estudiantes están aprendiendo a decodificar con fluidez, los maestros pueden promover el desarrollo del vocabulario leyendo en voz alta textos que son más, desafiante que los textos que los estudiantes pueden leer solos.
Los niños pueden aprender algo de vocabulario nuevo solo al escuchar texto, pero aprenden y retienen más palabras cuando los maestros brindan explicaciones amigables para los niños sobre vocabulario nuevo.15 Por ejemplo, después de leer la palabra terrible, el maestro puede detenerse y decir: "Cuando alguien se siente horrible, significa que se siente horrible, se siente muy mal". Los estudios demuestran que esta práctica por sí sola puede apoyar el aprendizaje de palabras de los niños, con estimaciones de que los niños aprenden sobre 22 por ciento del vocabulario nuevo de Este tipo de explicación breve y única.16
Curiosamente, en este estudio, dos explicaciones adicionales del significado de cada palabra duplicaron la retención de palabras nuevas por parte de los niños. Las explicaciones amigables para los niños no se limitan a hablar sobre el significado de las palabras, sino que pueden incluir una imagen, un accesorio o una acción (por ejemplo, usar una acción para explicar la palabra agacharse).17 Puede ser particularmente difícil presentar explicaciones amigables para los niños sin preparación. Entonces, esta práctica es más efectiva cuando los maestros seleccionan palabras para enseñar y planean estas explicaciones antes de la lectura en voz alta. Explicar el significado de las palabras antes o durante la lectura en voz alta apoya el desarrollo del vocabulario, pero también apoya la comprensión de los niños del texto que se está leyendo.18
Otra característica fundamental de las lecturas en voz alta centradas en el vocabulario es la oportunidad para que los niños participen en procesamiento activo de nuevas palabras19 En lugar de solo escuchar pasivamente, los niños necesitan oportunidades para discutir el significado de una nueva palabra, representar el significado, pensar en sinónimos y antónimos, y usar la nueva palabra en la discusión. Típicamente, esta práctica adicional con palabras ocurre para un pequeño conjunto de palabras importantes que el maestro ha seleccionado porque son palabras que los niños necesitan para la lectura futura (es decir, palabras nuevas o desafiantes que ocurren frecuentemente en el texto) o para el aprendizaje del área de contenido.
Brindar oportunidades para el procesamiento activo directamente después de la lectura en voz alta ayuda a los estudiantes a aprender más vocabulario nuevo, pero puede ser necesaria una práctica adicional más allá de la lectura en voz alta inicial, en otros contextos o durante una nueva lectura para apoyar la retención de vocabulario nuevo.20 El objetivo es crear oportunidades atractivas para que los niños piensen y usen palabras nuevas de manera significativa.
Una forma de proporcionar una exposición repetida al nuevo vocabulario, y de brindar oportunidades para que los estudiantes usen palabras nuevas en la discusión, es leer varios textos sobre el mismo tema. Por lo general, los libros sobre el mismo tema incluyen palabras similares. Al escuchar y discutir un conjunto de libros sobre pájaros, por ejemplo, es probable que los estudiantes encuentren palabras como anidación, emigrar, y muda varias veces a través de los textos. Los estudios han encontrado que esta repetición natural en contextos significativos beneficia el aprendizaje de palabras.21 Por lo tanto, el uso de conjuntos de texto puede ser particularmente beneficioso porque ayuda a los estudiantes a desarrollar conocimiento y vocabulario simultáneamente
Aprendiendo sobre el texto
Los buenos lectores saben mucho sobre el texto y cómo funciona el texto. En los primeros años de la infancia, los niños necesitan aprender conceptos básicos sobre la impresión, por ejemplo, que en inglés, leemos la impresión de izquierda a derecha a través de una línea de texto y de arriba a abajo en una página. Los niños comienzan a aprender que la escritura en el texto representa el lenguaje oral, por ejemplo, que una palabra que el lector dice en voz alta está representada por una palabra en la página (a menudo llamada correspondencia uno a uno) Los niños también necesitan entender la diferencia entre una letra y una palabra, y que las letras representan sonidos particulares.
Una forma en que los niños aprenden esta información es cuando los adultos les muestran cómo funciona la impresión durante la lectura en voz alta. Los investigadores han probado un método llamado referencia de impresión, en el que la maestra sostiene el texto para que quede frente a los niños.22 El maestro muestra y les dice a los niños cómo funciona el texto durante la lectura en voz alta. Por ejemplo, cuando el maestro pasa un dedo debajo de las palabras que se leen, los niños aprenden sobre la direccionalidad, y cuando el maestro deja de pedirles a los niños que noten o señalen las palabras, el maestro ayuda a los niños a desarrollar una comprensión de uno a uno correspondencia. Los estudios de referencia impresa demuestran que los niños pequeños obtienen ganancias sustanciales en el conocimiento de la impresión cuando sus maestros usan este método, en comparación con los niños que no experimentan este tipo de lectura interactiva en voz alta.23
A medida que los niños aprenden a convertirse en lectores y escritores independientes, necesitan una comprensión más sofisticada sobre el uso y la función de los textos. Existe evidencia de que el desarrollo de una comprensión de los diferentes propósitos del texto (por ejemplo, informar, persuadir, entretener), y los géneros y estructuras de texto que se alinean con estos propósitos, apoya a los estudiantes como lectores y escritores.24 Las lecturas en voz alta brindan una oportunidad importante para exponer a los niños pequeños a una variedad de textos y una oportunidad para discutir cómo los autores logran sus propósitos de escritura. Por ejemplo, un autor que está tratando de escribir un texto informativo para explicar la idea de las fuerzas puede usar una variedad de estructuras de texto para lograr ese objetivo, como comparar y contrastar empujones y tirones o usar causa y efecto para demostrar que si pateas una pelota, la fuerza hará que se mueva. Desafortunadamente, como se discutió anteriormente, los estudios de observación demuestran que las lecturas en voz alta en la primera infancia y los grados de primaria generalmente se centran principalmente en historias de ficción y, por lo tanto, los niños pequeños pueden tener pocas oportunidades de desarrollar esta comprensión en una variedad de géneros de texto.
Las lecturas interactivas que se centran en cómo funcionan los textos también pueden ayudar a los niños como escritores. Por ejemplo, los textos de lectura en voz alta se pueden usar para ayudar a los estudiantes a identificar características particulares de la escritura fuerte.25 Una forma de hacerlo es leyendo en voz alta un ejemplar de alta calidad de un tipo particular de texto (a veces llamado texto de mentor) y apoyar a los estudiantes en el análisis y discusión de las características del texto que lo convierten en un fuerte ejemplo de escritura para ese propósito en particular. Esto puede incluir estructuras de texto, elección de palabras, uso de diálogo o elementos gráficos. Luego, los estudiantes pueden usar la lista de características que han generado como guía cuando participan en su propia escritura independiente.
Aprendizaje de habilidades y estrategias de alfabetización
Las lecturas en voz alta también brindan la oportunidad de enseñar a los estudiantes una amplia gama de habilidades y estrategias que necesitarán a medida que se conviertan en lectores independientes. En los primeros años de la infancia, los niños pequeños necesitan desarrollar conciencia fonológica (es decir, la capacidad de distinguir sonidos en el lenguaje oral), reconocimiento de letras y conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos. (Para más información sobre la instrucción efectiva de alfabetización en la primera infancia, vea los artículos "Primeros pasos hacia la alfabetización"Y"Phonics Faux Pas. ") Estas habilidades fundamentales pueden ser apoyadas a través de lecturas en voz alta. Los niños crean conciencia fonológica a través de lecturas interactivas de libros que juegan con el lenguaje, como libros que incluyen rima o aliteración. Los libros alfabéticos promueven el reconocimiento de letras y ayudan a los estudiantes a asociar letras. con palabras clave que representan sonidos particulares que hacen las letras. Hacer que estas lecturas en voz alta sean interactivas alentando la participación de los niños (“¿Qué imágenes ves que comienzan con el sonido / b /?”) pueden apoyar su desarrollo de estas habilidades de alfabetización temprana.
Los maestros también pueden participar en lecturas en voz alta para modelar estrategias de lectura, acciones mentales intencionales que los niños pueden usar para entrenarse a sí mismos a través de tareas de lectura o escritura.26 Los investigadores sostienen que las estrategias de lectura se enseñan mejor a través de un marco de liberación gradual de responsabilidad.27 Las primeras etapas de este marco sugieren que los maestros modelen el uso de la estrategia antes de que los estudiantes usen la estrategia con orientación e independientemente. Durante las lecturas interactivas en voz alta, los maestros pueden modelar el uso de una amplia gama de estrategias. Estos pueden incluir estrategias de comprensión (por ejemplo, monitorear, visualizar o hacer preguntas) o estrategias de decodificación (por ejemplo, decir los sonidos de la palabra o probar un sonido vocal diferente). Más allá de mostrarles a los niños cómo usar las estrategias de lectura, las lecturas interactivas en voz alta les permiten a los maestros y a los niños tomarse el tiempo para discutir porque y when Una estrategia de lectura particular puede ser más efectiva.
Las lecturas interactivas en voz alta brindan oportunidades importantes para ayudar a los estudiantes a pensar y discutir profundamente el significado de los textos.28 En particular, los maestros pueden usar la discusión basada en texto para ayudar a los estudiantes a ir más allá de la comprensión literal de un texto para enfocarse en aplicar las ideas aprendidas. Si bien es importante asegurarse de que los estudiantes entiendan lo que está sucediendo en el texto a medida que se lee, existe una creciente evidencia de que los estudiantes jóvenes son capaces de una discusión de orden superior para apoyar una comprensión más profunda del texto.29 Los niños pequeños necesitan oportunidades para aplicar ideas, comparar y contrastar diferentes partes de un texto o textos múltiples, determinar el propósito del autor y considerar si el texto cumple este propósito, y adoptar una posición sobre un argumento presentado en un texto. Los estudios, que comienzan en los primeros años de la infancia, demuestran que cuando los maestros involucran a los niños en una conversación más analítica durante la lectura en voz alta, esto tiene beneficios a largo plazo para el desarrollo de su vocabulario y la comprensión del texto.30
Varios grupos de investigadores han estudiado métodos para apoyar la discusión durante la primera infancia y los años de escuela primaria.31 Se incluye como recomendación en todos estos estudios la idea de que los maestros deben promover la discusión haciendo preguntas abiertas (por ejemplo, cómo y por qué preguntas) y apoyando a los niños a comprender y analizar descontextualizado lenguaje en textos (es decir, lenguaje que se usa para transmitir ideas que están más allá del contexto inmediato). Las discusiones basadas en texto con estudiantes más jóvenes pueden requerir otros andamios para impulsar la conversación, como proporcionar a los estudiantes iniciadores de oraciones que puedan usar para discutir el texto (por ejemplo, "Estoy de acuerdo contigo porque ...") o darles a los estudiantes oportunidades para grupos pequeños o discusión en pareja antes de discutir el texto como un grupo completo.
FFinalmente, es importante recordar que a los niños les encanta escuchar y participar en lecturas interactivas en voz alta. Recientemente visité un aula de primera infancia donde los niños tenían tantos libros favoritos para sugerir para leer en voz alta que la maestra creó un contenedor de "por favor lea" donde los niños podían colocar estas solicitudes de libros. Cualquiera que haya pasado tiempo en un aula de educación infantil o primaria ha visto la alegría en los rostros de los niños cuando es hora de que el maestro lea en voz alta. De hecho, este es un momento tan favorito del día que los investigadores han recomendado que el tiempo adicional de lectura en voz alta del maestro sea una recompensa apropiada para alentar la lectura independiente de los niños.32
Las lecturas en voz alta permiten a los niños que aún no leen de forma independiente experimentar la forma en que los lectores con fluidez leen: el placer de ser arrastrados por una historia, la emoción de aprender algo nuevo. Es importante mantener este sentido de que la lectura es alegre, al tiempo que brinda oportunidades para que los estudiantes aprendan, durante las experiencias de lectura interactiva.
Una forma de mantener este equilibrio es mantener el enfoque principal en el significado. A veces, cuando los maestros se dedican a leer en voz alta, se centran tanto en los objetivos de aprendizaje planificados que el significado del texto se puede perder para los niños. Por ejemplo, durante una referencia impresa de lectura en voz alta, si el maestro pasa demasiado tiempo señalando letras y palabras, es posible que los niños no puedan seguir la historia en el texto. O, si el maestro trata de abordar demasiados objetivos de instrucción durante una lectura interactiva en voz alta, la sesión puede continuar por mucho tiempo y los niños pueden perder interés. Por ejemplo, un maestro puede intentar enseñar conceptos impresos y cinco nuevas palabras de vocabulario y una estrategia de resumen y luego dirigir una discusión basada en texto durante una sesión de lectura en voz alta. Si hay múltiples objetivos de enseñanza, es más útil leer el texto con un enfoque en el significado y luego volver a visitar el texto (o partes del texto) más adelante para fines de instrucción adicionales.
Dado todo lo que los estudiantes aprenden al participar en lecturas interactivas en voz alta, una pregunta común de los maestros es cuánto tiempo dedicarles. En general, dada la variedad de oportunidades para aprender durante la lectura en voz alta, puede ser más beneficioso leerles a los niños varias veces al día con diferentes propósitos de instrucción. Pero, realmente no hay una respuesta clara a esta pregunta.
In documentos de consenso escrito por partes interesadas educativas en Michigan, donde vivo, sugerimos que la lectura en voz alta es una "práctica educativa esencial" para apoyar la alfabetización en las aulas de preescolar y primaria. Con esto, queremos decir que los niños en cada salón de clase deben participar en una lectura interactiva de alta calidad en voz alta todos los días. Dado que los estudios sugieren que las lecturas en voz alta pueden no estar ocurriendo en absoluto en algunas aulas, este objetivo parece ser un primer lugar crítico para comenzar.
Tanya S. Wright es profesor asociado en el Departamento de Educación Docente de la Universidad Estatal de Michigan. Una ex maestra de jardín de infantes, su investigación y enseñanza se centran en el currículo y la instrucción en lenguaje y alfabetización en la primera infancia y la escuela primaria.
Notas finales
1 Marsha Riddle Buly y Sheila W. Valencia, "Under the Bar: Perfiles de estudiantes que no aprueban las evaluaciones estatales de lectura", Evaluación educativa y análisis de políticas 24 (2002): 219 – 239; y Scott G. Paris, "Reinterpretando el desarrollo de las habilidades de lectura", Reading Research Quarterly 40 (2005): 184 – 202.
2 Véanse, por ejemplo, David K. Dickinson y Miriam W. Smith, "Efectos a largo plazo de las lecturas de libros de maestros de preescolar sobre el vocabulario y la comprensión de cuentos para niños de bajos ingresos", Reading Research Quarterly 29 (1994): 105 – 122; Edna Greene Brabham y Carol Lynch-Brown, "Efectos de los estilos de lectura en voz alta de los docentes sobre la adquisición de vocabulario y la comprensión de los estudiantes de los primeros grados de primaria", Journal of Educational Psychology 94 (2002): 465 – 473; y Maria Varelas y Christine C. Pappas, "Intertextualidad en lectura en voz alta de unidades integradas de alfabetización científica en aulas primarias urbanas: oportunidades para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje", Cognición e instrucción 24 (2006): 211 – 259.
3 Tanya S. Wright y Susan B. Neuman, "La escasez y la disparidad en la instrucción de vocabulario oral de jardín de infantes", Journal of Literacy Research 46 (2014): 330 – 357; y Tanya S. Wright, "Del potencial a la realidad: vocabulario rico en contenido y texto informativo", El maestro de lectura 67 (2014): 359 – 367.
4 Nell K. Duke, "Minutos 3.6 por día: la escasez de textos informativos en primer grado", Reading Research Quarterly 35 (2000): 202 – 224; y Jill M. Pentimonti, Tricia A. Zucker y Laura M. Justice, “¿Qué leen los maestros de preescolar en sus aulas?”, Psicología de la lectura 32 (2011): 197 – 236.
5 Laura M. Justice et al., “Calidad de la enseñanza del lenguaje y la alfabetización en las aulas de preescolar que atienden a alumnos en riesgo”, Investigación trimestral de la primera infancia 23 (2008): 51 – 68; Karen J. Kindle, "El mismo libro, una experiencia diferente: una comparación de la lectura compartida en las aulas de preescolar", Journal of Language and Literacy Education 7, no. 1 (2011): 13 – 34; y Susan L. Massey et al., "Uso de los educadores de preguntas cognitivamente desafiantes en contextos de aula preescolar económicamente desfavorecidos", Educación y desarrollo temprano 19 (2008): 340 – 360.
6 Para una revisión sobre la relación entre conocimiento y comprensión, ver Gina N. Cervetti y Tanya S. Wright, "El papel del conocimiento en la comprensión y el aprendizaje del texto", en Handbook of Reading Research, vol. 5, ed. Elizabeth Moje y col. (Nueva York: Routledge, de próxima aparición).
7 Ver, por ejemplo, Yvonne R. Bell y Tangela R. Clark, "Material de lectura culturalmente relevante en relación con la comprensión y el recuerdo en niños afroamericanos", Journal of Black Psychology 24 (1998): 455 – 475; y Heather M. Kelley et al., "Tareas culturalmente familiares sobre el rendimiento de lectura y la autoeficacia de estudiantes cultural y lingüísticamente diversos", Psicología educativa en la práctica 31 (2015): 293 – 313.
8 Dennis Overbye, “Stephen Hawking muere en 76; Su mente recorrió el cosmos ”, New York Times, marzo 15, 2018.
9 Ver, por ejemplo, Cynthia B. Leung, “Adquisición de vocabulario científico para niños en edad preescolar a través de repetidos eventos de lectura en voz alta, recuentos y actividades prácticas de ciencias”, Reading Psychology 29 (2008): 165 – 193; Pamela Spycher, "Aprendizaje del lenguaje académico a través de la ciencia en dos clases de kindergarten lingüísticamente diversas", Elementary School Journal 109 (2009): 359 – 379; Stephanie L. Strachan, “Aprendizaje de estudios sociales y alfabetización de contenido de estudiantes de jardín de infantes de lectura interactiva en voz alta”, Journal of Social Studies Research 39 (2015): 207 – 223; Michael R. Vitale y Nancy R. Romance, “Uso de la instrucción científica en profundidad para acelerar el logro estudiantil en ciencias y comprensión de lectura en los grados 1 – 2”, Revista Internacional de Ciencias y Educación Matemática 10 (2012): 457 – 472; y Tanya S. Wright y Amelia Wenk Gotwals, "Apoyo a la charla de ciencias de los niños de jardín de infantes en el contexto de un plan de estudios integrado de ciencia y alfabetización disciplinaria", Elementary School Journal 117 (2017): 513 – 537.
10 Véanse, por ejemplo, Gina N. Cervetti, Tanya S. Wright y HyeJin Hwang, “Coherencia conceptual, comprensión y adquisición de vocabulario: ¿un efecto de conocimiento?” Lectura y escritura 29 (2016): 761 – 779; Tanya S. Wright y Gina N. Cervetti, "Apoyo a la adquisición y comprensión de vocabulario con conjuntos de textos coherentes conceptualmente" (presentación de póster, 24th Annual Meeting Society for the Scientific Study of Reading, Halifax, NS, julio 12, 2017); y Susan B. Neuman, Tanya Kaefer y Ashley M. Pinkham, "Mejorando la palabra y el conocimiento mundial de preescolares de bajos ingresos: los efectos de la instrucción rica en contenido", Elementary School Journal 116 (2016): 652 – 674.
11 Luis C. Moll et al., “Fondos de conocimiento para la enseñanza: uso de un enfoque cualitativo para conectar hogares y aulas”, Teoría en la práctica 31 (1992): 132 – 141.
12. Gloria Ladson-Billings, “Pedagogía 2.0 culturalmente relevante: también conocida como Remix”, Harvard Educational Review 84 (2014): 74–84; Kristan A. Morrison, Holly H. Robbins y Dana Gregory Rose, “Operacionalización de la pedagogía culturalmente relevante: una síntesis de la investigación basada en el aula”, Equidad y excelencia en la educación 41 (2008): 433–452; y Mariana Souto-Manning, Enseñanza multicultural en el aula de la primera infancia: estrategias, herramientas y enfoques, desde preescolar hasta segundo grado (Nueva York: Teachers College Press, 2).
13 Para una revisión de esta investigación, ver Tanya S. Wright y Gina N. Cervetti, "Una revisión sistemática de la investigación sobre la instrucción de vocabulario que impacta la comprensión del texto", Reading Research Quarterly 52 (2017): 203 – 226.
14 Ver Loren M. Marulis y Susan B. Neuman, "Los efectos de la intervención de vocabulario en el aprendizaje de palabras de niños pequeños: un metaanálisis", Revisión de la investigación educativa 80 (2010): 300 – 335; Suzanne E. Mol, Adriana G. Bus y Maria T. de Jong, "Lectura interactiva de libros en educación temprana: una herramienta para estimular el conocimiento de la impresión y el lenguaje oral", Revisión de la investigación educativa 79 (2009): 979 – 1007 ; y Barbara A. Wasik, Annemarie H. Hindman y Emily K. Snell, "Lectura de libros y desarrollo de vocabulario: una revisión sistemática", 37 (2016): 39 – 57.
15 Andrew Biemiller y Catherine Boote, "Un método eficaz para construir vocabulario de significado en los grados primarios", Journal of Educational Psychology 98 (2006): 44 – 62; e Isabel L. Beck y Margaret G. McKeown, "Aumentando los repertorios de vocabulario oral para niños de bajos ingresos a través de una instrucción rica y enfocada", Elementary School Journal 107 (2007): 251 – 271.
16 Biemiller y Boote, "Un método eficaz".
17 Barbara A. Wasik y Mary Alice Bond, "Más allá de las páginas de un libro: lectura interactiva de libros y desarrollo del lenguaje en las aulas de preescolar", Journal of Educational Psychology 93 (2001): 243 – 250.
18 Wright y Cervetti, "Una revisión sistemática".
19 Isabel L. Beck y Margaret G. McKeown, "Condiciones de adquisición de vocabulario", en Handbook of Reading Research, vol. 2, ed. Rebecca Barr y col. (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991), 789 – 814; y Margaret G. McKeown e Isabel L. Beck, "Efectos de la instrucción de vocabulario en medidas de procesamiento del lenguaje: comparación de dos enfoques", Trimestral de investigación de la primera infancia 29 (2014): 520 – 530.
20 Michael D. Coyne, D. Betsy McCoach y Sharon Kapp, "Intervención de vocabulario para estudiantes de jardín de infantes: Comparación de la instrucción extendida con la instrucción incrustada y la exposición incidental", Discapacidad de aprendizaje trimestral 30 (2007): 74 – 88; Marulis y Neuman, "Los efectos de la intervención de vocabulario"; y Susan B. Neuman y Tanya S. Wright, "La magia de las palabras: enseñanza de vocabulario en el aula de la primera infancia", American Educator 38, no. 2 (Verano 2014): 4 – 13.
21 Ver, por ejemplo, Cervetti, Wright y Hwang, “Coherencia conceptual”; Wright y Cervetti, "Apoyo a la adquisición de vocabulario"; Jorge E. González et al., "Desarrollo de conocimientos de vocabulario de ciencias sociales y ciencias de preescolares de bajos ingresos a través de la lectura de libros compartidos centrados en el contenido", Journal of Research on Educational Effectiveness 4 (2010): 25 – 52; y Susan B. Neuman, Ellen H. Newman y Julie Dwyer, "Efectos educativos de una intervención de vocabulario sobre el conocimiento de las palabras de los preescolares y el desarrollo conceptual: un ensayo aleatorizado por grupos", Reading Research Quarterly 46 (2011): 249 – 272.
22 Tricia A. Zucker, Allison E. Ward y Laura M. Justice, “Referencia impresa durante lectura en voz alta: una técnica para aumentar el conocimiento impreso de los lectores emergentes”, The Reading Teacher 63 (2009): 62 – 72.
23 Véase, por ejemplo, Laura M. Justice y Helen K. Ezell, "Uso de la lectura de libros de cuentos para aumentar la conciencia impresa en niños en riesgo", American Journal of Speech-Language Pathology 11 (2002): 17 – 29.
24 Steve Graham et al., Enseñar a los estudiantes de primaria a ser escritores efectivos: una guía práctica, NCEE 2012-4058 (Washington, DC: Departamento de Educación de los EE. UU., 2012); y Timothy Shanahan et al., Mejorando la comprensión lectora en Kindergarten hasta 3rd Grade: A Practice Guide, NCEE 2010-4038 (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., 2010).
25 Graham et al., Enseñanza de estudiantes de escuela primaria.
26 Peter Afflerbach, P. David Pearson y Scott G. Paris, “Clarificando las diferencias entre las habilidades de lectura y las estrategias de lectura”, The Reading Teacher 61 (2008): 364 – 373.
27 Ver, por ejemplo, Nell K. Duke et al., "Elementos esenciales para fomentar y enseñar la comprensión lectora", en What Research Has to Say about Reading Instruction, 4th ed., Ed. S. Jay Samuels y Alan E. Farstrup (Newark, DE: Asociación Internacional de Lectura, 2011), 51 – 93.
28 Varelas y Pappas, "Intertextualidad en lectura en voz alta".
29 Shanahan et al., Mejorando la comprensión lectora.
30 Dickinson y Smith, "Efectos a largo plazo".
31 Véase, por ejemplo, Isabel L. Beck y Margaret G. McKeown, "Conversación de texto: capturando los beneficios de las experiencias de lectura en voz alta para niños pequeños", The Reading Teacher 55 (2011): 10 – 20; Lea M. McGee y Judith A. Schickedanz, "Lecturas interactivas repetidas en voz alta en preescolar y jardín de infantes", The Reading Teacher 60 (2007): 742 – 751; y Grover J. Whitehurst et al., “Una intervención de lectura de libros ilustrados en guarderías y hogares para niños de familias de bajos ingresos”, Psicología del desarrollo 30 (1994): 679 – 689.
32 Barbara A. Marinak y Linda B. Gambrell, "Motivación intrínseca y recompensas: ¿Qué sostiene el compromiso de los niños pequeños con el texto?", Investigación e instrucción sobre alfabetización 47 (2008): 9 – 26.