Profesores de ciencias en el banquillo

Educación sobre el cambio climático en una sociedad polarizada

Educador estadounidense, invierno 2019-2020

ADespués de su construcción en 1879, el edificio del Capitolio del estado de Connecticut fue descrito rapsódicamente por el New York Times en términos de un conflicto climático: "En el deslumbrante sol de un mediodía de verano en Nueva Inglaterra, brilla como un palacio de hadas de las heladas".1 Ciento cuarenta años después, nuevamente hubo un conflicto climático en Hartford, cuando, en un frío día de enero, los legisladores de Connecticut comenzaron una disputa acalorada sobre el tratamiento del cambio climático en las escuelas públicas del estado.

En enero, 19, 2019, Christine Palm, una nueva representante estatal que había trabajado anteriormente como maestra de secundaria durante una década, presentó un proyecto de ley para exigir "que el plan de estudios de ciencias de los cursos de estudio prescritos para las escuelas públicas incluya la enseñanza del clima cambiar y que tal enseñanza comience en la escuela primaria ”. Si se hubiera promulgado la Casa Bill 5011, Connecticut se habría convertido en el primer estado en exigir la enseñanza del cambio climático por ley.

Apenas cinco días después, se presentó un proyecto de ley rival para "eliminar los materiales del cambio climático" de los estándares científicos del estado de Connecticut, describiendo el cambio climático como "un área de información controvertida". El patrocinador de la Cámara Bill 5955 fue John E. Piscopo, un Representante veterano que se desempeña como jefe de los republicanos de la Cámara. El mismo día, también presentó un proyecto de ley para rescindir los estándares por completo y exigir que el estado vuelva a un conjunto de estándares anterior.

El concurso entre el proyecto de ley de Palm y el proyecto de ley de Piscopo ejemplifica los conflictos que surgen no solo en las legislaturas estatales sino también ante las juntas estatales de educación, en distritos escolares locales y escuelas individuales, e incluso dentro de las mentes de los maestros de ciencias, sobre lo que se enseña sobre el cambio climático a estudiantes en las escuelas públicas de la nación. Pero ninguno de estos conflictos es tan simple, unificado o fácil de controlar como parecen haber pensado los legisladores de Connecticut.

La ciencia es clara. Más del 97 por ciento de los científicos climáticos aceptan que el cambio climático reciente es el resultado de la actividad humana, como lo han demostrado múltiples estudios, basándose en líneas de evidencia independientes.2 Las principales organizaciones científicas de la nación, incluida la Academia Nacional de Ciencias y la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia, han evaluado, informado y respaldado el consenso científico sobre el cambio climático.3

Siguiendo el liderazgo de la comunidad científica, la comunidad de educación científica enfatiza cada vez más la importancia de la educación sobre el cambio climático. Una declaración de posición de 2018 de la National Science Teaching Association reconoce el abrumador consenso científico sobre el cambio climático antropogénico (causado por el ser humano) y pide que se enseñe el cambio climático "como cualquier otro campo de la ciencia establecido", y que se presenten propuestas para minimizarlo. como el de Piscopo, para ser resistido.4

¿Qué dicen los estándares estatales de ciencia sobre el cambio climático?

En última instancia, los maestros de ciencias se guían principalmente por los estándares de ciencias del estado en el que enseñan. Los estándares de ciencias son triplemente relevantes para el currículo y la instrucción: dictan el contenido de los libros de texto; proporcionan la base para pruebas estatales de alto riesgo; y, lo que es más importante, proporcionan el marco en el cual los distritos escolares locales construyen sus planes de estudio de ciencias y en el cual los maestros de ciencias individuales basan sus planes de lecciones diarias.

En los últimos años de 15, la presencia del cambio climático en los estándares estatales de ciencias ha aumentado dramáticamente. A partir de 2005, según un estudio realizado por Kim Kastens y Margaret Turrin, de los conjuntos de normas estatales de ciencia de 49 en uso, solo 30 mencionó cualquier aspecto del cambio climático antropogénico. Solo 15 discutió sus causas, ya sea específicamente, discutiendo el uso de combustibles fósiles y los cambios en el uso de la tierra, o de manera no específica.5

Hoy, sin embargo, los estándares científicos de los estados 36 (más el Distrito de Columbia) reconocen explícitamente la realidad del cambio climático antropogénico. Estos incluyen los estados 20 (más el Distrito de Columbia) que adoptaron los Estándares de Ciencias de la Próxima Generación (NGSS), que incluyen el cambio climático global como parte de la llamada Idea Disciplinaria Central de las ciencias de la tierra y el espacio.6 Connecticut, como Palm y Piscopo sabían, adoptó el NGSS como sus estándares de ciencias estatales en 2015.

De los estándares de ciencias estatales en los restantes estados 14, cinco (Alabama, Florida, Georgia, Oklahoma y Virginia) mencionan el cambio climático antropogénico como una mera posibilidad, sin reconocer su realidad; cuatro (Montana, Nebraska, Ohio y Pennsylvania) simplemente no lo mencionan; y, lo peor de todo, cinco (Mississippi, Carolina del Sur, Dakota del Sur, Texas y Virginia Occidental) lo mencionan pero lo tergiversan como una cuestión de debate científico.

Los esfuerzos legislativos, como el de Piscopo, para socavar el tratamiento del cambio climático en los estándares científicos estatales no son infrecuentes. En los últimos cuatro años, por ejemplo, se introdujo una serie de proyectos de ley en la legislatura de Iowa para rechazar el NGSS y luego rescindir su adopción, en gran parte por el cambio climático. De manera similar, en 2016, 2017 y 2018, la legislatura de Idaho intentó bloquear la adopción de nuevos estándares estatales de ciencias, nuevamente en gran medida por el cambio climático, y lo logró hasta 2018.

A veces la resistencia está en otra parte del gobierno del estado. En West Virginia en 2015, la junta de educación del estado se encargó de manipular el tratamiento del cambio climático en un conjunto recientemente adoptado de estándares de ciencias estatales, mientras que en Nuevo México en 2017, el departamento de educación del estado eliminó las referencias a la actividad humana. como la causa principal del cambio climático de un conjunto de proyectos de normas. Nuevo México finalmente adoptó el NGSS, pero los estándares de West Virginia sobre el cambio climático siguen siendo deficientes.

Sin embargo, en general, el arco de los estándares de ciencias estatales se inclina claramente hacia la inclusión del cambio climático como la comunidad científica lo entiende. ¿Pero es eso suficiente? Claramente Christine Palm pensó lo contrario. Reconociendo que los estándares estatales de ciencias de Connecticut ya incluían el cambio climático, le dijo a Grist que, sin embargo, sentía que la educación sobre el cambio climático "debe comenzar antes", su proyecto de ley estipulaba "que tal enseñanza comience en la escuela primaria", "y no puede ser opcional . "7

Estas ambiciones posiblemente ya se realizaron. Si bien el cambio climático no se menciona explícitamente en el NGSS en el nivel primario, las bases para una comprensión posterior del cambio climático están presentes. Y aunque los estándares de ciencias estatales carecen de fuerza de ley, se espera su cumplimiento: los estándares establecen un cierto conjunto de prácticas a través del sistema educativo del estado que generalmente aseguran que los temas contenidos en los estándares, de hecho, aparezcan en las aulas.

Pero todavía hay motivo de preocupación. En general, el tratamiento del cambio climático antropogénico es más explícito y más completo en los estándares de ciencias estatales para las clases de secundaria en ciencias de la tierra y ciencias ambientales. Pero tales clases generalmente no son necesarias para graduarse de la escuela secundaria, un estudio de 2015 encontró solo dos estados en los que se encuentran, Connecticut no entre ellos, y a menudo ni siquiera se ofrecen, lo que hace que estos estándares sean en gran medida inertes.8

Sin duda, la conexión entre los estándares de ciencias y el aula de ciencias es floja. Incluso en los estados donde los estándares no reconocen explícitamente la realidad del cambio climático antropogénico, de todos modos hay maestros que logran enseñar sobre el cambio climático dentro de la estructura de los estándares. Sin embargo, de la misma manera, hay maestros que no logran educar, o que mal educan, a sus estudiantes sobre el cambio climático, incluso en estados con estándares científicos excelentes sobre el cambio climático.

Educador estadounidense, invierno 2019-2020

¿Qué están enseñando los educadores de ciencias sobre el cambio climático?

Para determinar qué, de hecho, los educadores de ciencias en las escuelas públicas están enseñando sobre el cambio climático y cómo lo están enseñando, el Centro Nacional de Educación Científica (NCSE) y los investigadores de la Universidad Estatal de Pensilvania realizaron una rigurosa encuesta nacional en 2014 – 2015, administrando un cuestionario detallado a una muestra aleatoria de profesores de ciencias de 1,500 en escuelas públicas intermedias y secundarias en todos los estados de 50.9 En los resultados, hubo buenas noticias y hubo malas noticias.

La buena noticia es que se enseña el cambio climático. Solo unos pocos de los profesores de ciencias, menos de uno en 20, informaron haber encontrado una presión abierta para no enseñar el cambio climático. Solo unos pocos, aproximadamente uno en 50, informaron que permitieron a los estudiantes optar por no aprender sobre el cambio climático. La encuesta preguntó si el cambio climático estaba cubierto en absoluto en la escuela del maestro: el cambio climático aparentemente se enseña en aproximadamente el 90 por ciento de todas las escuelas intermedias públicas y alrededor del 98 por ciento de todas las escuelas secundarias públicas.

En general, tres de cada cuatro maestros de ciencias informaron que dedicaron al menos una hora a la enseñanza del cambio climático, con una cantidad promedio de tiempo de aproximadamente cuatro horas: casi todos los maestros de ciencias de la tierra de la escuela secundaria informaron que lo hicieron, durante aproximadamente seis horas en promedio. Generalmente se discutieron temas esenciales para comprender el cambio climático, como el efecto invernadero y el ciclo del carbono; también lo fueron las consecuencias observables del cambio climático y las posibles formas de mitigar y adaptarse al cambio climático.

Pero también hubo malas noticias. Particularmente preocupante fue el hecho de que cuatro profesores de ciencias de 10 informaron que enfatizan que muchos científicos creen que los aumentos recientes de temperatura probablemente se deban a causas naturales. Una minoría de esos maestros enfatizó , solamente ese reclamo, con la mayoría informando que ellos además, enfatice lo que de hecho es el consenso científico, como si miniaturas de Palm y Piscopo estuvieran encaramadas sobre sus hombros, susurrando consejos contradictorios en sus oídos.

También preocupante fue que los profesores de ciencias tendían a utilizar técnicas pedagógicas que transmitían dudas y negación a sus alumnos. Seis en 10 dijeron que alentaron a los estudiantes a "llegar a sus propias conclusiones sobre las causas del calentamiento global"; casi tantos dijeron que alentaron a los estudiantes "a debatir la causa probable del calentamiento global"; y casi tres en 10 dijeron que dieron "el mismo tiempo a las perspectivas que generan dudas de que los humanos están causando el cambio climático".

¿Por qué tantos maestros no presentan el consenso científico sobre el cambio climático de manera directa y sin compromiso? Parte de la razón es claramente una falta de conocimiento de su parte. Más de la mitad de los maestros informaron que nunca tomaron un curso en la universidad que dedicó incluso una sola clase al cambio climático. Es menos probable que estos maestros enfaticen el consenso científico y más probable que presenten perspectivas alternativas supuestas como científicamente creíbles.

Un resultado revelador de la encuesta implica la conciencia del alcance del consenso científico. Cuando se les pidió que calculen qué proporción de científicos del clima piensan que el calentamiento global es causado principalmente por actividades humanas, solo el 39 por ciento de los maestros (45 por ciento de los maestros de secundaria y 30 por ciento de los maestros de secundaria) seleccionaron el quintil correcto, 81 – 100 por ciento. Los maestros superaron al público (en 2016, 21 por ciento de los votantes registrados seleccionaron el quintil correcto), pero no por un amplio margen.10

Pero la encuesta de NCSE / Penn State también encontró que las creencias personales de los maestros, especialmente aquellas asociadas con sus valores religiosos y políticos, también eran relevantes. Aquellos que consideraron la Biblia como la verdadera palabra de Dios para ser tomada literalmente, aquellos que se identificaron como republicanos y aquellos que favorecieron los puntos de vista libertarios y de los pequeños gobiernos tenían menos probabilidades de enfatizar el consenso científico sobre el cambio climático y más probabilidades de presentar perspectivas alternativas

Los valores religiosos y políticos de las comunidades en las que trabajan los docentes también demostraron ser importantes. Por ejemplo, los maestros en los condados que tienden a votar por los republicanos eran menos propensos a conocer el alcance del consenso científico sobre el cambio climático que los maestros en los condados que tienden a votar por los demócratas, independientemente de sus propios puntos de vista políticos. Y la conciencia del alcance del consenso científico se correlacionó tanto con la aceptación del consenso como con la voluntad de presentarlo como tal en el aula.

Por supuesto, no es sorprendente que los maestros tiendan a sentirse incómodos al enseñar el consenso científico sobre el cambio climático en la medida en que crean que las comunidades en las que enseñan rechazan ese consenso. Pero su capacidad de respuesta al sentimiento de la comunidad sugiere un posible motivo adicional para una legislación como la de Piscopo en Connecticut: una alegación ampliamente publicitada de que el cambio climático es "un área de información controvertida" puede desanimar a los educadores a enseñar el tema adecuadamente.

¿Cómo apoya NCSE a los educadores científicos en la enseñanza del cambio climático?

En la encuesta NCSE / Penn State, estaba claro que los profesores de ciencias no estaban preparados para enseñar el cambio climático de acuerdo con el consenso científico. La mayoría de los docentes calificaron su conocimiento de los modelos de cambio climático como promedio o por debajo del promedio. Sin embargo, de manera alentadora, están claramente abiertos a aprender sobre el cambio climático. La mayoría de los docentes indicaron que estarían interesados ​​en tomar un curso de educación continua totalmente centrado en el cambio climático.

Los negadores del cambio climático están tratando de aprovechar la situación. En 2017, un grupo de expertos de derecha llamado Heartland Institute envió paquetes no solicitados de propaganda de negación del cambio climático a decenas de miles de maestros de ciencias de escuelas públicas de todo el país.11 (Piscopo está aliado con el Heartland Institute, según los informes, trabaja con un miembro del personal del Heartland Institute en 2017 para solicitar una revisión de 2009 Endangerment de la Agencia de Protección Ambiental Descubriendo que las emisiones de gases de efecto invernadero ponen en peligro la salud pública y el bienestar.12)

La campaña del Instituto Heartland no fue bien recibida por los maestros, cuya respuesta más común fue depositar los paquetes en la papelera de reciclaje más cercana. Algunos maestros aprovecharon la oportunidad para un momento de enseñanza con sus clases sobre la naturaleza de la propaganda, deleitándose con la ironía jujitsu de utilizar los esfuerzos de los negadores del cambio climático contra su causa. Particularmente encantadora fue la descripción del material de un estudiante de primaria de Massachusetts: "Estúpido libro de incorrección".13

En contraste, el Centro Nacional de Educación Científica está difundiendo actualmente un conjunto pionero de planes de lecciones específicamente orientados a ayudar a los profesores de ciencias a presentar el consenso científico sobre el cambio climático de manera eficaz. En estos planes de lecciones probadas en el campo, los estudiantes son guiados en la práctica, basada en datos, la participación en el mundo real con las evidencias del cambio climático para la construcción de una comprensión científica del cambio climático por sí mismos.

El enfoque en la evidencia del cambio climático hace que los planes de lecciones sean eminentemente personalizables, particularmente con respecto a la ubicación. Al estudiar la relación entre los fenómenos meteorológicos extremos y el cambio climático, por ejemplo, los estudiantes en el norte del estado de Nueva York pueden enfocarse en la nieve de efecto lago, mientras que los estudiantes en el oeste de Wyoming pueden enfocarse en incendios forestales y los estudiantes en la costa de Texas pueden enfocarse en inundaciones. Nada trae el cambio climático a casa como el cambio climático en casa.

Pero lo que hace que los planes de lecciones sean pioneros es su uso del aprendizaje basado en conceptos erróneos. Como John Cook, quien ayudó a desarrollar los planes, explica: "En las lecciones basadas en conceptos erróneos, los conceptos erróneos se activan primero y luego se contrarrestan inmediatamente con información precisa o refutaciones inoculantes". Agrega: "Se ha descubierto que el aprendizaje basado en conceptos erróneos es uno de las formas más poderosas de enseñar ciencias ", involucrando a los estudiantes mejor y produciendo ganancias más fuertes y duraderas en el aprendizaje.14

El aprendizaje basado en conceptos erróneos es particularmente importante para temas donde los conceptos erróneos son desenfrenados, como el cambio climático. En la sociedad ideológicamente polarizada de hoy, con mensajes contradictorios sobre la ciencia del clima que compiten por la atención y la credibilidad entre el público, es importante que los estudiantes no solo comprendan el consenso científico y la evidencia en la que se basa, sino que también comprendan las formas en que es comúnmente mal entendido y tergiversado.

En consecuencia, los planes de lecciones, desarrollados por equipos de maestros maestros con la ayuda de expertos científicos, están destinados a ayudar a los estudiantes a superar cinco conceptos erróneos centrales que es probable que traigan al aula: que los científicos no están de acuerdo con el cambio climático; que los modelos científicos del clima no son confiables; que el cambio climático es un proceso natural e imparable; que el clima extremo no es atribuible al cambio climático; y que no hay soluciones significativas para la crisis climática.

En todo momento, los estudiantes aprenden a desacreditar estos conceptos erróneos utilizando una estructura de hecho-mito-falacia. Primero, se enfatizan los hechos de la ciencia, no los conceptos erróneos. Solo entonces se introduce el concepto erróneo, claramente indicado como tal. Y luego se identifica la falacia utilizada para apoyar la idea errónea y distorsionar los hechos, lo que permite al estudiante comprender por qué la idea errónea refleja un mito. Cada vez hay más pruebas experimentales de la efectividad de dicho procedimiento.15

NCSE está apoyando a maestros maestros en la difusión de estas lecciones a través de talleres de desarrollo profesional para sus colegas. Mientras tanto, NCSE continúa ofreciendo asesoramiento personalizado y apoyo a los maestros que enfrentan desafíos para la educación sobre el cambio climático, así como para la educación sobre la evolución, su enfoque original, y para ayudar a las comunidades a organizarse, tanto para apoyar la educación científica como para resistir campañas, como la de Piscopo, intentan socavarlo.

W¿Qué pasó con la legislación de duelos en Connecticut? El proyecto de ley original de Christine Palm murió en el Comité Conjunto de Educación, pero no antes de que se agregara una disposición similar a un proyecto de ley diferente que fue aprobado por el mismo comité. Ese proyecto de ley luego murió en el Comité Conjunto de Asignaciones. Luego se presentó una propuesta en el piso de la Cámara para enmendar un proyecto de ley diferente para incluir la disposición, que provocó una "oposición vehemente" de nada menos que John Piscopo.

"Hay un debate muy riguroso entre los científicos", sostuvo Piscopo, mostrando, sinceramente o no, un concepto erróneo tristemente común sobre el cambio climático. “Si ordena que enseñen un lado de un debate científico, ... los maestros pierden esa libertad para poder usarlo como un momento de enseñanza, para enseñar que hay un debate. Repasemos esto en clase, estudiemos ambos lados del problema aquí. Si enseñas un lado, se convierte en adoctrinamiento. Ya no está enseñando ".16

Finalmente, la propuesta de Palm se incluyó en un cuarto proyecto de ley que fue aprobado por la Cámara de Representantes, pero que el Senado no consideró antes de que finalizara la sesión legislativa. El proyecto de ley de Piscopo, por el contrario, murió en el Comité Conjunto de Medio Ambiente sin recibir una audiencia. En un artículo generalmente no crítico en el periódico de su ciudad natal que revisa sus actividades en la legislatura de Connecticut para 2019, se negó a comentar sobre su intento de despojar al cambio climático de los estándares científicos estatales.17

Las encuestas sugieren que Palm, no Piscopo, está en contacto con la opinión pública sobre el tema de la educación sobre el cambio climático. De acuerdo con el Programa de Comunicación de Cambio Climático de Yale, en 2018, un enorme 83 por ciento de los residentes de Connecticut está totalmente de acuerdo con la afirmación de que las escuelas deben enseñar a nuestros hijos sobre las causas, las consecuencias y las posibles soluciones al calentamiento global. La estadística de la nación —en 79 por ciento— se queda solo un poco por detrás de la estadística de Connecticut.18

Pero superar los obstáculos a la educación sobre el cambio climático en las escuelas públicas no es, simplemente, una cuestión de que la legislatura apruebe un proyecto de ley, como el de Palm, con solo un efecto simbólico. Un mejor modelo se encuentra en el extremo opuesto del país en el estado de Washington: en 2018, la legislatura aprobó un proyecto de ley que proporcionó $ 4 millones para el desarrollo profesional para profesores de ciencias en el NGSS (que Washington adoptó en 2013), específicamente el clima. ciencia.

Aumentar las oportunidades para que los maestros en servicio y en servicio aprendan sobre la ciencia del clima y las formas de enseñarla de manera efectiva, desarrollando y difundiendo materiales de instrucción y planes de lecciones efectivos, y aumentando el perfil de las clases de ciencias de la tierra y el medio ambiente en la escuela secundaria: estos son pasos eso realmente ayudará a garantizar que los estudiantes de hoy estén equipados con el conocimiento y la experiencia necesarios para que puedan prosperar en el mundo más cálido del mañana.


Glenn Branch es subdirector del Centro Nacional de Educación Científica y coeditor de No en nuestras aulas: por qué el diseño inteligente es incorrecto para nuestras escuelas. Es autor de numerosos artículos sobre educación climática y educación sobre la evolución en publicaciones como Scientific American, El profesor de biología estadounidense y Revisión anual de genómica y genética humana.

Los planes de lecciones de NCSE están disponibles gratuitamente en www.ncse.ngo/supporting-teachers/classroom-resources.

Notas finales

1 "El nuevo capitolio de Hartford" New York Times, Junio ​​29, 1879.

2 WRL Anderegg et al., "Credibilidad de expertos en cambio climático" Actas de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos de América 107, no. 27 (2010): 12107 – 12109; J. Cook et al., "Cuantificación del consenso sobre el calentamiento global antropogénico en la literatura científica" Environmental Research Letters 8, no. 2 (2013): 024024 – 024027; PT Doran y MK Zimmerman, "Examen del consenso científico sobre el cambio climático" Eos 90, no. 3 (2009): 22 – 23; N. Oreskes, "El consenso científico sobre el cambio climático" Ciencias 306, no. 5702 (2004): 1686; y JL Powell, "Científicos del clima prácticamente unánimes: el calentamiento global antropogénico es cierto" Boletín de ciencia, tecnología y sociedad 35, nos. 5 – 6 (2015): 121 – 124.

3 Academia Nacional de Ciencias, Cambio climático: evidencia y causas (Washington, DC: National Academies Press, 2014); y Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, Lo que sabemos: la realidad, los riesgos y la respuesta al cambio climático, 2014, http://whatweknow.aaas.org/wp-content/uploads/2014/07/whatweknow_websit….

4 National Science Teaching Association, "La enseñanza de la ciencia del clima", 2018, www.nsta.org/about/positions/climatescience.aspx.

5 K. Kastens y M. Turrin, "¿Qué están enseñando a los niños en la escuela sobre el cambio climático antropogénico?" En Comunicación sobre el cambio climático: un recurso esencial para periodistas, científicos y educadoresed. B. Ward (Narragansett, RI: Instituto Metcalf para Informes Marinos y Ambientales, 2008), 48 – 49.

6 NGSS Lead States, Estándares de ciencia de la próxima generación: para estados, por estados (Washington, DC: National Academies Press, 2013).

7 Z. Sayler, "De niños a maestros: necesitamos hablar sobre el cambio climático" Molienda, Marzo 21, 2019.

8 Centro de Geociencia y Sociedad, Educación en ciencias de la tierra y el espacio en las escuelas secundarias de EE. UU .: indicadores clave y tendencias, no. 2.1 (Alexandria, VA: Instituto Americano de Geociencias, 2015).

9 E. Plutzer et al., "Confusión climática entre los docentes estadounidenses" Ciencias 351, no. 6274 (2016): 665 – 666; y E. Plutzer et al. Mensajes mixtos: cómo se enseña el cambio climático en las escuelas públicas de Estados Unidos (Oakland, CA: Centro Nacional de Educación en Ciencias, 2016).

10 A. Leiserowitz y col. Política y calentamiento global, primavera 2016 (New Haven, CT: Programa de Yale sobre comunicación del cambio climático, 2016).

11 K. Worth, "El grupo escéptico sobre el cambio climático busca influir en los maestros de 200,000" Primera línea, Marzo 28, 2017.

12 T. Casey, "¿Está ExxonMobil finalmente defendiendo la ciencia del clima, o simplemente mostrando carbón?", TriplePundit, diciembre 11, 2017.

13 E. Fishman, "'Estúpido libro de incorrección': el libro de rechazo al cambio climático del Instituto Heartland se reúne con los informados 3rd y 4th Graders" Repensando las escuelas 32, no. 1 (2017): 5-6.

14 J. Cook, "Comprender y contrarrestar la información errónea sobre el cambio climático", en Manual de investigación sobre engaño, noticias falsas y desinformación en líneaed. I. Chiluwa y S. Samoilenko (Hershey, PA: IGI-Global, 2019), 289.

15 J. Cook, S. Lewandowsky y UKH Ecker, "Neutralizando la desinformación a través de la inoculación: exponer técnicas engañosas de argumentación reduce su influencia" PLoS ONE 12, no. 5 (2017): e0175799.

16 K. Megan, "La propuesta para exigir que se enseñe el cambio climático puede regresar la próxima semana" Espejo de Connecticut, Mayo 24, 2019, www.ctmirror.org/2019/05/24/proposal-to-require-that-climate-change-is-….

17 G. Pietrorazio, "Representante estatal John E. Piscopo: Representante revisa el año pasado" Tiempos de la ciudad, Junio ​​27, 2019, 3.

18 J. Marlon et al., “Yale Climate Opinion Maps 2018”, Programa de Yale sobre comunicación sobre cambio climático, www.climatecommunication.yale.edu/visualizations-data/ycom-us-2018/?est….

Fotografías cortesía del Centro Nacional de Educación Científica.

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