Entendiendo el absentismo crónico

 

SDesde el comienzo de la educación obligatoria en este país, el absentismo ha sido una preocupación que los educadores identifican como uno de los desafíos más persistentes que enfrentan las escuelas.¹ Sin embargo, no fue hasta 2016 que el Departamento de Educación de EE. UU. Emitió un informe que concientizó sobre el absentismo crónico como un problema grave.² Según la encuesta de recopilación de datos de derechos civiles 2015 – 2016 de las escuelas 95,000 de todo el país, más de 7 millones de estudiantes faltan a 15 días o más de clases al año, el criterio que define absentismo crónico. Estos días 15 o más se traducen en faltar a más de tres semanas de clases; los 7 millones ausentes equivalen al 16 por ciento de la población estudiantil de los Estados Unidos, aproximadamente uno de cada seis estudiantes. Además, el 2 por ciento de los estudiantes faltan mucho más, al menos el 25 por ciento de los días escolares, lo que representa los días 45 o más de la escuela al año. Estas estadísticas revelan un gran número de jóvenes que existen al margen del aprendizaje, la comunidad escolar y las oportunidades educativas.

La supervisión de los estudiantes que están ausentes crónicamente se originó con la Ley de éxito de todos los estudiantes, la ley federal de educación aprobada en 2015, que también proporciona fondos federales para capacitación que reduce el absentismo. Desde entonces, los estados de 36 y el Distrito de Columbia han cambiado a una medida de responsabilidad del absentismo crónico como un indicador de la calidad de la escuela. Este último año escolar (2018 – 2019) fue el primer año en que estas escuelas revelaron una tasa de absentismo crónico en sus boletas de calificaciones escolares de fin de año.

El absentismo crónico es una forma particular de monitorear la asistencia, más poderosa que absentismo escolar or asistencia promedio diaria, dos métodos aplicados previamente.³ A diferencia del promedio de asistencia diaria, que cuenta cuántos estudiantes se presentan en un día determinado, o absentismo escolar, que mide solo las ausencias injustificadas, el absentismo crónico identifica cuántos estudiantes pierden al menos 15 días por cualquier motivo, justificados o injustificados. El absentismo crónico permite a las escuelas ver patrones de ausencias de los estudiantes que, cuando se acumulan, impiden significativamente el logro.⁴ Con estas nuevas medidas de asistencia, los estudiantes ausentes crónicamente se pierden con menos facilidad en las instantáneas de asistencia diaria. Muchos creen que pasar al absentismo crónico como medida es un punto de datos más específico y útil para abordar adecuadamente la asistencia a la escuela y la miríada de factores de riesgo relacionados con el absentismo.

Por qué los estudiantes faltan a la escuela

Tanto la raza como los ingresos son predictores del absentismo; Los estudiantes de las islas del Pacífico, los indios americanos, los negros y los latinos tienen las tasas más altas de absentismo. Los aprendices del idioma inglés (ELL, por sus siglas en inglés) y los niños con discapacidades también tienen más probabilidades que sus compañeros de estar ausentes crónicamente. La pobreza también indica un mayor riesgo de faltar a la escuela en porcentajes significativos.⁵ Y dado que las escuelas urbanas comprenden más estudiantes de color y estudiantes de bajos ingresos, sabemos que el absentismo es un problema apremiante en dichas escuelas, y que es más grave en las escuelas más grandes que en las más pequeñas.⁶

Los estudiantes faltan a la escuela por varias razones; Para los estudiantes de color, ELL, estudiantes con discapacidades y estudiantes que viven en la pobreza, esas razones se multiplican.⁷ Un elemento disuasivo primario para la asistencia es una cultura escolar inhóspita. Los estudiantes a menudo se niegan a asistir a la escuela para evitar condiciones que perciben como inseguras, como la intimidación, el acoso y la vergüenza.⁸ Estos elementos disuasivos corresponden a una atmósfera escolar caótica, donde los estudiantes y sus familias se sienten desconectados de otros adultos y niños en la comunidad.⁹ Una instalación en ruinas también puede hacer que los estudiantes se sientan inseguros y afectar su sentido de pertenencia y su deseo de pasar tiempo en la escuela.¹⁰ Los jóvenes entienden que las fuentes de agua rotas, las aulas infestadas de moho o los azulejos del baño que faltan sin reparar comunican una falta de preocupación por ellos.

La movilidad estudiantil (familias que se mudan dentro y fuera de los distritos escolares) también reduce la asistencia. Los incidentes de movilidad estudiantil son más comunes en áreas de bajos ingresos, donde las personas con bajos salarios tienden a mudarse con más frecuencia para trabajar o donde las familias inmigrantes viajan de regreso a sus países de origen para estadías prolongadas.¹¹ Otros desafíos que enfrentan las familias que contribuyen al absentismo crónico incluyen enfermedades, responsabilidades familiares y transporte limitado.¹²

Cómo se relaciona el absentismo con los resultados de los estudiantes

El absentismo se vincula con el bajo rendimiento en los distritos urbanos.¹³ Y dado que las escuelas urbanas comprenden un mayor porcentaje de estudiantes de color y estudiantes que viven en la pobreza, se puede entender que el absentismo contribuye a la brecha de rendimiento entre los estudiantes de color y sus homólogos blancos. Por lo tanto, reducir el absentismo es un movimiento para reducir la inequidad. Comenzando en los primeros años, los estudiantes que están ausentes crónicamente son mucho menos propensos a leer a nivel de grado para el tercer grado,¹⁴ haciéndolos cuatro veces más propensos a ser expulsados ​​de la escuela secundaria, en comparación con sus compañeros.¹⁵ En otras palabras, la baja asistencia a la escuela primaria predice una baja asistencia durante la escolarización.¹⁶ Esta tendencia culmina durante los años de la escuela secundaria, cuando casi el 20 por ciento de los estudiantes están ausentes crónicamente, en comparación con el 12 por ciento en la escuela intermedia y el 11 por ciento en la escuela primaria. El noveno grado es un año particularmente vulnerable para la baja asistencia, y se correlaciona fuertemente con el rendimiento de los estudiantes en las escuelas urbanas.

Si bien las conexiones entre baja asistencia, bajo rendimiento académico y tasas de expulsión están bien respaldadas en la investigación, dichos resultados son indicativos de otros factores que se relacionan con la salud y el bienestar de un niño. Por lo tanto, cuando las escuelas buscan aumentar la asistencia, esperan que el rendimiento mejore. Igual de importante, un esfuerzo por mejorar sistemáticamente la asistencia puede influir en cambios positivos en la cultura escolar y el bienestar de los estudiantes.

Enfoques que funcionan

En este artículo, nos enfocamos en los estudiantes que están más ausentes estudiando las escuelas a las que asisten, que comúnmente se encuentran en entornos urbanos. Al revisar la investigación y estudiar las prácticas exitosas de otras escuelas urbanas, argumentamos que los maestros y las escuelas pueden mejorar los patrones de asistencia de los estudiantes vulnerables.

Cuando comenzamos nuestra investigación en 2016, teníamos un interés especial en estudiar las mejores prácticas de asistencia, ya que la Universidad de Rochester, donde trabajo, estaba al comienzo de un esfuerzo de cinco años para revitalizar East High School, la más antigua de nuestra ciudad, escuela más grande y de menor rendimiento. En el momento en que comenzó esta asociación entre la universidad y la escuela, East estaba experimentando un absentismo generalizado, bajas tasas de graduación y bajo rendimiento académico, por lo que se enfrentaba al cierre por parte del estado. Como parte de nuestro esfuerzo de revitalización, revisamos investigaciones que documentaron el problema del absentismo, así como las intervenciones exitosas. Para este último, también buscamos otras escuelas urbanas en el estado de Nueva York con datos demográficos similares de alta pobreza (al menos 85 por ciento) y poblaciones desatendidas (al menos 80 por ciento) que demostraron asistencia ejemplar (90 por ciento o más). Estas cifras de alta asistencia distinguen a estas escuelas. En el momento en que buscábamos tales escuelas, el estado requería un informe de asistencia diaria promedio, en lugar de la medición más específica de informar absentismo crónico; así, usamos los datos disponibles para identificar las escuelas.

Una vez que encontramos varias de esas escuelas, las visitamos. Todos están ubicados dentro y alrededor de los centros urbanos de Rochester y Nueva York, las únicas áreas urbanas donde la pobreza alcanza profundidades similares. A través de nuestras visitas, aprendimos que las escuelas urbanas donde los estudiantes se presentan, día tras día, priorizan cuatro prácticas principales:¹⁷

• Una cultura escolar acogedora;
• Contacto personal con padres y familias;
• Programas y sistemas para abordar y mejorar la asistencia; y
• Mantenimiento de registros y logística;

Estos componentes están respaldados no solo en la investigación sino también por las experiencias prácticas de las personas que trabajan en escuelas que han logrado el éxito con la asistencia.

Una cultura escolar acogedora

 

Las escuelas que visitamos reconocen una cultura acogedora como el factor más influyente en su éxito para mejorar la asistencia. Específicamente, fomentan relaciones cercanas con adultos y compañeros, ofrecen un ambiente escolar seguro y brindan un currículum e instrucción atractivos.¹⁸

Varias escuelas incorporan tiempo en el día escolar dedicado a construir relaciones, a través de un período de asesoramiento, cuando los estudiantes se reúnen con los maestros para discutir una variedad de temas, como la preparación universitaria y profesional, o explorar pasatiempos. A través de tales períodos de clase o de maneras menos estructuradas, los estudiantes se sienten atendidos por sus maestros, administradores y equipo de asesoramiento. Es posible que a los estudiantes con quienes hablamos no siempre les hayan gustado las decisiones, los planes de estudio o las políticas de su escuela, pero los respetan porque entienden los propósitos y el cuidado que se les brinda, establecido a través de las relaciones.

En East, abordamos el fortalecimiento de las relaciones y la mejora de la cultura escolar mediante la implementación de prácticas restaurativas en todo el personal y la capacitación docente, el apoyo y el asesoramiento de los estudiantes, las intervenciones académicas y los protocolos conductuales y disciplinarios.¹⁹ Al ganar popularidad en las escuelas de todo el país, las prácticas restaurativas se basan en la construcción y reparación de relaciones dentro de la comunidad escolar.* Nuestra escuela incorporó un período de clase de 30 minutos llamado "Grupo familiar"²⁰ donde un pequeño grupo de estudiantes se reúne diariamente entre ellos y al menos dos maestros (a quienes llaman "cuidadores") con el propósito de construir relaciones. Family Group se basa en prácticas restaurativas como círculos y escucha intencional. Según la maestra de East y la entrenadora de Family Group, Annaliese Wilmarth, “Nos gusta decir que Family Group es 80 por ciento divertido, 20 por ciento de trabajo”. Los entrenadores de Family Group diseñan planes de lecciones para Carents, que se alinean con la visión y misión de la escuela. De esta manera, los estudiantes no solo se conectan entre sí y con sus maestros, sino que lo hacen teniendo en cuenta los principios rectores de East, fortaleciendo así su conexión con la identidad de su escuela. Las actividades del grupo familiar a menudo son de celebración (por ejemplo, reconocer el cumpleaños de alguien) y promueven conexiones sociales (por ejemplo, competencias de preparación).

Carent Gloribel Arvelo-Park, maestra del Este y Grupo Familiar, explicó cómo las relaciones formadas en el Grupo Familiar pueden afectar la asistencia: “Hacemos un círculo todos los días, y si un estudiante no ha estado presente y ha estado ausente, el resto del grupo vendrá tras ellos. Es como, ¿Por qué no estabas aquí? ¿No entiendes que no te vas a graduar? Tienes que venir. Así que esa es una buena presión de grupo, y funcionó para algunos de ellos ”.²¹ La estudiante del Este, Glerizbeth, explicó su experiencia específica de lo que Arvelo-Park describió: “Tenemos un erudito [en nuestro grupo familiar], y de repente a mediados del año escolar, simplemente ya no vendría a la escuela. Entonces pensamos, oh Dios mío, ¿dónde está este estudiante? Como, él diría que ha estado en el Este por más tiempo de lo que podríamos imaginar. Y ni siquiera sabíamos de él. Entonces, ese es un cambio que puedes notar, porque tal vez [antes de Grupos familiares] eras un estudiante que nadie conocía, pero [ahora] al menos las personas de 10 en la escuela saben quién eres. Un maestro en la escuela sabe quien eres. Podemos asegurarnos de que para cuando hay alguien en la escuela que falta ".²² Con relaciones de cuidado establecidas, es menos probable que los estudiantes ausentes pasen desapercibidos.

Una cultura escolar acogedora también implica cultivar un ambiente que se sienta seguro. Como nos dijo un director, "Lo más importante que he encontrado es que haces que la escuela sea segura, que los niños se presenten".²³ La seguridad se fomenta no solo a través del mantenimiento de la condición física del edificio y las instalaciones de la escuela,²⁴ pero también en la mencionada construcción de relaciones. Los directores saludan a los estudiantes al frente de la escuela todas las mañanas, creyendo que este gesto envía un mensaje importante y acogedor.

Además, algunas escuelas brindan alimentos a los estudiantes que asisten a noches de biblioteca abiertas semanalmente para estudiar. Los edificios están notablemente limpios, y los maestros y otro personal son muy visibles en los pasillos e interactúan regularmente con los estudiantes.

En East, confiamos en conferencias restaurativas o "círculos de paz" para fomentar una atmósfera de seguridad, y seguimos, o a veces interceptamos, un conflicto cuando se necesita reparación. Durante una conferencia restaurativa, todos los involucrados se sientan juntos en un círculo con un mediador. Cada participante tiene la oportunidad de contar su versión de la historia, mientras todos los demás escuchan. En consecuencia, los conflictos suelen desaparecer antes de convertirse en altercados físicos. Cuanto menos pelea, más seguros se sienten los estudiantes. Como resultado, en East, hemos visto una reducción significativa en el número total de suspensiones. La tasa de suspensión cayó 80 por ciento entre el año escolar 2014 – 2015 (suspensiones 2,468) y el año escolar 2018 – 2019 (suspensiones 486).

Un componente de seguridad relacionado son los centros de salud basados ​​en la escuela (SBHC), que ofrecen servicios de salud (como atención primaria, oral y de la vista) a estudiantes y familias durante el día escolar.^† Si bien no observamos SBHC en las escuelas que visitamos, East proporciona uno, que se ha ampliado a través de la asociación entre la universidad y la escuela y los centros médicos y dentales de la universidad. La clínica de salud de la escuela trabaja para limitar el absentismo al facilitar el acceso a los servicios en el campus, lo que limita la enfermedad y el tiempo que pasan visitando a los médicos.

Proporcionar experiencias de aprendizaje interesantes y rigurosas es otra forma en que las escuelas ofrecen una cultura acogedora. Un director cree que lo que sucede en el aula es el "componente más importante" para el esfuerzo exitoso de asistencia de su escuela. Indicando la interacción entre los planes de estudio atractivos y la construcción de relaciones, explicó: "Si a los niños no les gustas, no quieren aprender de ti, por lo que verás que nuestros maestros tienen una gran relación con los niños".²⁵

Las escuelas comunican altas expectativas al ofrecer cursos que les permiten a los estudiantes obtener créditos universitarios, lo que también los ayuda económicamente, ya que disminuye la cantidad de créditos que necesitan tomar en la universidad. Los maestros apoyan a los estudiantes que se esfuerzan por tener éxito, algunos ofreciendo sesiones semanales de ayuda después de la escuela y publicando su disponibilidad, para que los estudiantes sepan cuándo pueden obtener ayuda. Las escuelas apoyan el aprendizaje después de la escuela al proporcionar pases de autobús gratuitos para salidas posteriores. Los estudiantes dicen que saber que sus maestros están dispuestos a quedarse hasta tarde les ayuda a mantenerse motivados.

En East, abordamos el currículo y la instrucción con una combinación de pedagogía culturalmente relevante y la comprensión por diseño.²⁶ marco de planificación y, como las escuelas que visitamos, muchas oportunidades para recibir ayuda y apoyo, con un enfoque en las relaciones. El horario de cada estudiante incluye al menos un período diario en la "sala de apoyo", cuando East proporciona intervenciones académicas generadas por los maestros y planes de aprendizaje basados ​​en los datos de evaluación del estudiante. La escuela ofrece una opción semanal de escuela los sábados, así como oportunidades de almuerzo para reunirse con los maestros, brindando apoyo académico en atmósferas más relajadas y menos intensas que conducen a la construcción de relaciones.

Contacto personal con padres y familias

Las escuelas con asistencia ejemplar reconocen a las familias como un recurso para mejorar la asistencia y trabajan para fortalecer las conexiones con ellas. Los maestros, asistentes de asistencia, trabajadores sociales, consejeros y administradores "dan una calidad humana a la acción correctiva".²⁷ Un enfoque personal consistente, incluso obstinado, para comunicarse con las familias de los estudiantes con ausencia crónica es un sello distintivo de los programas de asistencia exitosos.

En algunas escuelas, los maestros llaman a casa dentro de las horas de 24 por cada estudiante que pierde la clase. Comunican su prioridad en asistencia junto con su cuidado por los estudiantes. A su vez, los estudiantes responden. Si bien la investigación sugiere la participación de los docentes en el alcance a las familias,²⁸ También se ha observado que los maestros necesitan apoyo y capacitación para asumir con éxito esta responsabilidad adicional.

Las escuelas que visitamos tienen una práctica regular y específica de visitas domiciliarias.^‡ para estudiantes con ausencia crónica. Algunos dedican un enlace familiar enfocado en monitorear y alentar la asistencia, un componente de un programa integral de asistencia que fortalece las conexiones entre el hogar y la escuela.²⁹ Las familias a menudo perciben el enlace como su conexión principal con la escuela, especialmente si esa persona es parte de su comunidad: vive en el vecindario y habla el idioma de su hogar. Una vez que el enlace se gana la confianza de las familias, los padres iniciarán contacto con ellos cuando necesiten ayuda para encontrar a su hijo o asegurarse de que se dirigen a la escuela.

En East, hemos desarrollado un enfoque para construir conexiones entre el hogar y la escuela que se asemeja a las de las escuelas que visitamos: contacto regular con familias, visitas al hogar e intérpretes de idiomas. El equipo de asistencia se reúne semanalmente para hablar sobre cada estudiante ausente crónicamente. No solo los miembros del personal asisten a estas reuniones, sino que las agencias asociadas también están invitadas. Como tal, organizaciones comunitarias como la Liga de Acción Iberoamericana, una agencia de servicios en dos idiomas que apoya a las familias locales, colaboran con el personal escolar en estas reuniones. A menudo, las agencias asociadas tienen relaciones previas con las familias, por lo tanto, otro punto de conexión que a menudo es necesario para alcanzar y apoyar la asistencia de un niño.

Como la mayoría de las escuelas que visitamos, East también emplea un enlace familiar, Dana Michaud, dedicado a la asistencia. Al igual que otros enlaces efectivos, desarrolla relaciones con familias que se extienden por años. Ella se acerca a las familias con una actitud de afecto y explica: "Una vez que les hablas y ven que realmente estás allí porque te importa, y a mí realmente me importa, entonces vienen a verte como un recurso".

Para las visitas domiciliarias, que Michaud realiza regularmente, la escuela también brinda la oportunidad a los maestros que pueden ofrecerse como voluntarios para pasar un fin de semana visitando a familias cuyos hijos comienzan a acumular ausencias. Las visitas se centran en compartir el buen trabajo que hacen estos estudiantes cuando asisten, en lugar de las ausencias.

La calidad del contacto también es importante. Simplemente llamar a casa varias veces no es suficiente, y de hecho puede alienar a las familias, dependiendo de cómo va la conversación. Por lo tanto, los miembros del personal escolar están capacitados en prácticas restaurativas y en la comprensión del trauma cuando trabajan con familias. Este entrenamiento afecta la calidad de las interacciones, que se caracterizan por la compasión, en lugar de la decepción. Como explicó la ex directora asistente de Oriente, Lia Festenstein, “Significa mucho para las familias cuando notas pequeñas cosas que podrían ser una lucha o una barrera para ellos, como la participación de los padres en un evento, y les pides a los padres que vengan. Tomar el autobús en enero para asistir a un evento es una verdadera molestia en la parte trasera. Lo entiendo. Si digo: 'Escucha. ¿Por qué no te llevo a casa? La gente lo aprecia ”. Una y otra vez, vemos que las conexiones familiares significativas se hacen con actitudes afectuosas y una red de seguridad ampliamente tejida de personal escolar y socios de la comunidad.

Programas y sistemas para abordar y mejorar la asistencia

Las escuelas exitosas en mejorar la asistencia traducen esta prioridad en programas de incentivos orientados positivamente (en lugar de castigos). Estos incentivos pueden parecer carteles montados alrededor de la escuela que comunican la importancia de una buena asistencia, premios por asistencia y, a veces, concursos que fomentan la asistencia. Algunas escuelas usan recompensas monetarias cuando los estudiantes promulgan la declaración de la misión de la escuela (por ejemplo, estar enfocados, ser responsables). Los estudiantes pueden usar sus recompensas para comprar artículos en la tienda de la escuela, participar en sorteos para ganar tarjetas de regalo o contribuir y, por lo tanto, aliviar parte del costo de un viaje de clase.

En East, también publicamos mensajes alrededor de la escuela mostrando números de asistencia e incentivando las metas de graduación, y brindamos premios junto con celebraciones para estudiantes con buena asistencia. Mientras que al comienzo de la asociación entre la universidad y la escuela, la escuela proporcionaba incentivos materiales, como una nueva sudadera con capucha para una asistencia trimestral perfecta, el enfoque ha evolucionado con el tiempo. Según Festenstein, este tipo de incentivos son "un poco menos necesarios [porque] creo que es algo más culturalmente comprendido en este momento, como la cultura de Oriente, que la asistencia es importante. Hablamos de eso todo el tiempo ”. Por lo tanto, los incentivos se centran más en el reconocimiento del aprendizaje. Durante las reuniones mensuales del ayuntamiento a nivel de grado, por ejemplo, los estudiantes seleccionados comparten un trabajo del que están particularmente orgullosos con toda la clase. Según Festenstein, esta práctica proporciona un foro para que la comunidad escolar vea y valore el trabajo excelente y aliente la asistencia.

Mantenimiento de registros y logística

Las escuelas que visitamos tienen un enfoque comprometido y sistemático para la logística y el registro de asistencia. Algunos han instituido sistemas electrónicos, donde los estudiantes pueden pasar una tarjeta de identificación al entrar al edificio, o aplicaciones que rastrean la asistencia. Estas técnicas dan a las escuelas información inmediata sobre quién está presente al comienzo del día. Estos sistemas también pueden generar cartas a los padres a intervalos específicos o enviar mensajes de texto de inmediato. A veces, los padres se sorprenden de que su hijo aún no haya llegado, y poco después de recibir un aviso por mensaje de texto o llamada telefónica, el estudiante llegará a la escuela. Las escuelas son diligentes para comparar la asistencia del período con el informe de asistencia de la mañana, y a menudo encuentran que los estudiantes que inicialmente fueron marcados como ausentes están realmente presentes.

Del mismo modo, las escuelas tienen cuidado de identificar a los estudiantes que están oficialmente en sus listas de inscripción pero que se han mudado de su escuela o distrito, y por lo tanto no deben incluirse en sus cifras ausentes. Para la asistencia de período a período, visitamos una escuela que toca música, en lugar de una campana, para indicar el final de un período de clase y el tiempo de transición al siguiente período. Una vez que la música se detiene, se espera que los pasillos estén vacíos. Esto es seguido por barridos de pasillo, cuando los estudiantes restantes son enviados a sus aulas o a un lugar separado. Los estudiantes prefieren la música, describiéndola como menos institucional que las campanas.

Otra forma de controlar la asistencia es a través de reuniones de asesoramiento semanales coordinadas que incluyen problemas de asistencia. Los psicólogos y consejeros escolares consideran 10 o más días ausentes (y también tardanzas crónicas) como un indicador de otros problemas, a menudo problemas de salud mental. A veces, las escuelas realizan cambios en sus horarios maestros para mejorar la asistencia, como cambiar el inicio del día escolar para que coincida con el horario del autobús de la ciudad.

En East, la mayoría de estos sistemas, como las cartas automáticas enviadas a casa, el seguimiento de la asistencia de período a período, las alertas automatizadas para una visita al hogar y las reuniones semanales del equipo de asistencia, están en su lugar. La escuela también ha reforzado algunos de estos enfoques. Las reuniones semanales del equipo de asistencia, mencionadas anteriormente, incluyen no solo al personal de la escuela (trabajadores sociales, maestros, consejeros, administradores y enlaces familiares) sino también representantes de agencias comunitarias y del condado que tienen acceso único a información y relaciones con las familias. El enfoque de equipo también se basa en los maestros, particularmente en sus roles como "cuidadores" del grupo familiar. Juntos, los miembros del equipo proporcionan una forma más sólida de apoyar a los estudiantes y sus familias, y mejorar la asistencia.

SLas escuelas en comunidades urbanas con altas concentraciones de pobreza y poblaciones estudiantiles étnicamente diversas han demostrado que una combinación de cultura escolar acogedora, contacto personal con padres y familias, programas y sistemas, y mantenimiento de registros y logística ayuda a mover la aguja para aumentar la asistencia. Ahora, más de cuatro años después de nuestra asociación con East, estamos comenzando a ver signos alentadores de que nuestros esfuerzos están teniendo un impacto. En los últimos cinco años, East ha pasado de una cifra promedio de asistencia diaria de 77 por ciento en los grados 7 – 12 a 90 por ciento en los grados 6 – 8 y 82 por ciento en los grados 9 – 12. Y, su tasa de absentismo crónico ha disminuido 12 puntos porcentuales, de 57 por ciento a 45 por ciento.

Si bien estos números tienen tendencia en la dirección correcta, no son suficientes. Como en la mayoría de las escuelas urbanas, el esfuerzo para mejorar y mantener una buena asistencia es un compromiso continuo a largo plazo que sigue siendo una de las principales prioridades de la escuela. Sabemos que no importa cuán reflexivos e investigados basen los planes de estudio, no importa cuán dedicado y bien capacitado esté el personal, no importa la misión general de la escuela, si los estudiantes no están presentes, no pueden aprender.

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Valerie L. Marsh es profesor asistente en la Escuela de Educación Warner de la Universidad de Rochester, director asistente del Centro para el Éxito de la Educación Urbana de la universidad y ex profesor de artes del idioma inglés.

* Para más información sobre enfoques restaurativos de la disciplina escolar, vea "Aprendiendo a cambiar de marcha" en la edición de invierno 2015 – 2016 de American Educator. (volver al articulo)

^†Para obtener más información sobre cómo las asociaciones con los centros de salud pueden conectar a las familias y las escuelas, vea "Donde todo se une" en la edición Fall 2015 de American Educator. (volver al articulo)

^‡Para más información sobre la importancia de las visitas domiciliarias, vea “Conectando con estudiantes y familias a través de visitas al hogar” en la edición Fall 2015 de American Educator. (volver al articulo)

Notas finales

1 MA Gottfried y EL Hutt, eds., Introducción a Ausente de la escuela: comprender y abordar el absentismo estudiantil (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2019).

2 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Absentismo crónico en las escuelas de la nación: una crisis educativa oculta (Washington, DC: 2016).

3 R. Balfanz y V. Byrnes, La importancia de estar en la escuela: un informe sobre el absentismo en las escuelas de la nación (Baltimore: Centro de la Universidad Johns Hopkins para la Organización Social de Escuelas, mayo 2012).

4 CS Parke y GY Kanyongo, "Asistencia estudiantil, movilidad y rendimiento en matemáticas en un distrito escolar urbano" Revista de Investigación Educativa 105, no. 3 (2012): 161-175.

5 SM Dougherty y J. Childs, "Asistir a la asistencia", en Ausente de la escuela: comprender y abordar el absentismo estudiantiled. MA Gottfried y EL Hutt (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2019), 53 – 66; y JJ Wood, "Comprender y abordar los problemas de asistencia en las escuelas urbanas", en Pensamiento e investigación emergentes sobre estrés y afrontamiento de estudiantes, docentes y administradoresed. GS Gates y col. (Charlotte: Information Age Publishing, 2007), 3 – 34.

6 SB Sheldon y JL Epstein, "Llevar a los estudiantes a la escuela: usar la participación de la familia y la comunidad para reducir el absentismo crónico" Diario de la comunidad escolar 14, no. 2 (2004): 39-56.

7 D. Listo, "Desventaja socioeconómica, asistencia escolar y desarrollo cognitivo temprano: los efectos diferenciales de la exposición escolar" Sociología de la educación 83, no. 4 (2010): 271-286.

8 Balfanz y Byrnes La importancia de estar en la escuela.

9 JL Epstein y SB Sheldon, "Presente y contabilizado: Mejorando la asistencia de los estudiantes a través de la participación familiar y comunitaria" Revista de Investigación Educativa 95, no. 5 (2002): 308-318.

10 V. Durán-Narucki, "Condición del edificio escolar, asistencia escolar y rendimiento académico en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York: un modelo de mediación" Revista de psicología ambiental 28, no. 3 (2008): 278-286.

11 Parke y Kanyongo, "Asistencia de estudiantes".

12 Balfanz y Byrnes La importancia de estar en la escuela.

13 Durán-Narucki, "Condición del edificio escolar"; y RJ Steward et al., "Asistencia escolar revisada: un estudio de los promedios de calificaciones de los estudiantes afroamericanos urbanos y estrategias de afrontamiento" Educación Urbana 43, no. 5 (2008): 519-536.

14 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Ausentismo Crónico.

15 Sheldon y Epstein, "Llevar estudiantes a la escuela".

16 Wood, "Comprender y abordar los problemas de asistencia".

17 VL Marsh, "Prácticas de asistencia que funcionan: lo que dice la investigación, lo que dicen los practicantes", Centro para el éxito de la educación urbana (libro blanco, Universidad de Rochester, 2016); y VL Marsh, "Asistencia de cerca: reflexionando sobre las visitas escolares", Centro para el éxito de la educación urbana (libro blanco, Universidad de Rochester, 2017).

18 SB Sheldon, "Mejora de la asistencia de los estudiantes a las asociaciones escolares, familiares y comunitarias" Revista de Investigación Educativa 100, no. 5 (agosto 2007); y JW Dougherty, Asistencia a la asistencia: Fastback 450 (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa International, 1999).

19 VL Marsh, "Convertirse en restaurador: tres escuelas en transición hacia una cultura de prácticas restaurativas", Centro para el éxito de la educación urbana (libro blanco, Universidad de Rochester, 2017).

20 Warner School of Education, video “Family Group: Why?”, www.vimeo.com/314256350.

21 Warner School of Education, video “Family Group: How ?,”, www.vimeo.com/314200382.

22 Warner School of Education, "Practicas Restaurativas", video, www.vimeo.com/314582084.

23 Marsh, "Prácticas de asistencia que funcionan".

24 Durán-Narucki, "Condición del edificio escolar".

25 Marsh, "Prácticas de asistencia que funcionan".

26 G. Wiggins y J. McTighe, Understanding by Design, 2nd ed. (Alexandria, VA: ASCD, 2005).

27 Epstein y Sheldon, "Presente y contabilizado".

28 Sheldon, "Mejorando la asistencia de los estudiantes".

29 Parke y Kanyongo, "Asistencia de estudiantes".