Prácticas de alto apalancamiento

Jacqueline es una maestra de educación especial de sexto grado cuyo distrito escolar decidió recientemente implementar un enfoque inclusivo para la enseñanza y el aprendizaje. Ahora los educadores generales y especiales colaboran para proporcionar un sistema más sólido de apoyo educativo basado en su análisis de los datos de los estudiantes. Jacqueline y sus colegas apoyan sistemáticamente a los estudiantes con discapacidades y a otros que tienen dificultades en uno o más dominios académicos o conductuales. Después de meses de aprendizaje en línea debido a la pandemia de coronavirus, ahora tienen un modelo híbrido en el que los estudiantes tienen horarios escalonados y asisten a la escuela dos días a la semana. Si bien algunas familias han podido adaptarse, muchas están experimentando una gran cantidad de estrés. Más estudiantes que nunca se están quedando atrás, actuando y retirándose. Todo el equipo de instrucción de sexto grado ha estado buscando prácticas más efectivas para fomentar el desarrollo académico, social y emocional.

Los colegas de educación general de sexto grado de Jacqueline han comenzado a enseñar usando modelos con pensamientos en voz alta y estrategias como resumir texto. También están utilizando andamios específicos, incluidos organizadores gráficos, para adaptarse mejor a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Cuando trabaja con estudiantes en grupos pequeños, Jacqueline vuelve a enseñar estrategias, modela las habilidades fundamentales necesarias para una participación exitosa en el plan de estudios de educación general y ayuda a sus estudiantes a aprender a usar adaptaciones que apoyarán el aprendizaje en ambos entornos (como software de conversión de texto a voz, etc.). que los estudiantes que todavía están desarrollando habilidades de lectura tengan acceso al contenido de nivel de grado).

Los cambios que están haciendo Jacqueline y sus colegas parecen estar funcionando. Casi todos los estudiantes con discapacidades y los estudiantes que han estado luchando durante la pandemia están obteniendo mejores calificaciones y parecen más motivados para participar en la instrucción. Muchos incluso están comenzando a mostrar a sus compañeros cómo usar las estrategias que aprendieron en los grupos pequeños de Jacqueline.

Jacqueline y sus colegas de educación general siempre han trabajado duro y se han dedicado a sus estudiantes, pero en el pasado sus estrategias de instrucción no estaban bien coordinadas. A medida que comenzaron a trabajar juntos más estrechamente para adoptar el modelo inclusivo, también investigaron cómo acelerar el aprendizaje. Descubrieron que ponerse de acuerdo en algunas ideas fundamentales, como colaborar para que la instrucción básica y complementaria estén estrechamente conectadas y ser más específicos sobre los objetivos de aprendizaje de los estudiantes y los andamios que el equipo usaría para alcanzarlos, marcó una gran diferencia en el día a día de su equipo. -Trabajo diario y desarrollo de sus alumnos.

La experiencia de Jacqueline está en consonancia con lo que ha establecido la investigación: los estudiantes con discapacidades pueden alcanzar los estándares del área de contenido y alcanzar los hitos sociales y emocionales cuando se les brindan constantemente las prácticas de instrucción y las adaptaciones que mejor apoyan su aprendizaje. Décadas de investigación han definido prácticas instructivas efectivas que los maestros de educación general y especial pueden usar para ayudar a los estudiantes con discapacidades y a los estudiantes sin discapacidades que necesitan apoyos adicionales a lograr mejores resultados académicos y socioemocionales.¹ Estas prácticas de instrucción confiables y bien investigadas están disponibles gratuitamente a través de centros nacionales como el Centro IRIS y Centro de Colaboración para el Desarrollo, la Rendición de Cuentas y la Reforma de los Educadores (CEEDAR), y en publicaciones como Guías de práctica publicadas a través del Instituto de Ciencias de la Educación.

Sin embargo, el desafío para los maestros es traducir las muchas prácticas de instrucción basadas en la investigación que existen en la instrucción diaria en el aula. Las aulas son entornos complejos y los profesores deben atender muchas demandas. El tiempo para estudiar, probar y reflexionar sobre nuevas prácticas es escaso. Y el tiempo para hacerlo en colaboración como equipo de instrucción es demasiado raro. Para abordar este problema, el Consejo para Niños Excepcionales (CEC) y CEEDAR convocaron a académicos, investigadores, profesionales, profesores de preparación de maestros y defensores para revisar cuidadosamente la literatura e identificar prácticas de alto apalancamiento que mejoran la instrucción en diferentes dominios de contenido y niveles de grado para estudiantes con discapacidades y para otros estudiantes con dificultades de aprendizaje. Estas prácticas, cuando se usan a lo largo del tiempo, están diseñadas para apoyar y mejorar la implementación de los maestros de prácticas basadas en la investigación y de contenido específico en áreas como lectura, escritura, matemáticas y aprendizaje socioemocional. (Para obtener más información sobre estas prácticas y el sistema de aprendizaje profesional que los estados, los programas de preparación de maestros y los distritos escolares deben proporcionar a los maestros de educación general y especial, consulte el artículo complementario, “Apoyo sistémico para la educación especial: convertirla en una parte más integral de la preparación general de maestros”.)

¿Qué son las prácticas de alto apalancamiento?

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Las prácticas de alto apalancamiento (HLP, por sus siglas en inglés) son enfoques de instrucción que los educadores de K-12 pueden usar para enseñar diferentes tipos de estudiantes y contenido.² El grupo de trabajo convocado por la CCA y el CEEDAR identificó 22 prácticas de este tipo después de pasar 18 meses involucrado en el siguiente proceso: discutir la investigación sobre instrucción efectiva, resumir esa investigación en un conjunto de prácticas manejables, incorporar comentarios de varios grupos focales, presentar prácticas a la CCA asamblea representativa y finalización de los HLP con la junta ejecutiva de la CCA. El grupo consideró que las prácticas seleccionadas eran de "gran influencia" porque son fundamentales para una instrucción eficaz, ayudan a gestionar e intervenir en el comportamiento de los estudiantes y apoyan la implementación exitosa de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (la legislación que garantiza que los estudiantes con discapacidades reciban una educación gratuita y apropiada con sus compañeros sin discapacidades en la medida de lo posible³). Las 22 prácticas están organizadas en cuatro aspectos esenciales del trabajo de los maestros: colaboración, evaluación, socioemocional / conductual e instrucción. (Para obtener la lista completa de prácticas, consulte el cuadro en la parte superior derecha).

En este artículo, describimos dos HLP que son fundamentales para impartir una instrucción eficaz: (1) utilizar instrucción explícita y (2) proporcionar comentarios de alta calidad. Las investigaciones muestran que los maestros pueden usar estas dos prácticas en las aulas de educación general y especial para mejorar los resultados de los estudiantes. Además, son un excelente punto de partida para implementar otros HLP. Al describir estos dos HLP, proporcionamos ejemplos de cómo los profesores pueden utilizarlos. También proporcionamos una lista de recursos que los maestros pueden usar para apoyar su implementación (vea el cuadro inferior a la derecha).

Instrucción explícita

La instrucción explícita (HLP 16) es uno de los HLP mejor investigados para enseñar a los estudiantes con discapacidades en los grados K-12. Cuando los maestros brindan instrucción explícita, dejan claro a los estudiantes cómo participar en una habilidad en particular, cómo ser estratégico cuando abordan una tarea (como resolver un problema matemático o resumir un párrafo) o cómo definir un concepto usando ejemplos y no ejemplos. Se ha demostrado repetidamente que la instrucción explícita promueve el aprendizaje de habilidades en muchos dominios, enfoques de resolución de problemas en matemáticas y pensamiento estratégico en la instrucción disciplinaria de alfabetización.⁴

• La mayoría de los educadores están de acuerdo en que la instrucción explícita incluye los siguientes componentes:⁵
• Divida (o segmente) la tarea de aprendizaje.
• Establezca objetivos de lección claros, medibles y factibles.
• Brinde numerosas oportunidades para que los estudiantes respondan a indicaciones de diversa dificultad y brinden comentarios inmediatos.
• Modele demostrando y pensando en voz alta.
• Proporcione una práctica guiada y atractiva.
• Promover la independencia de los estudiantes.

En las siguientes secciones, describimos cada componente de la instrucción explícita y proporcionamos ejemplos para respaldar la implementación. Sugerimos que los maestros dediquen más tiempo a aprender cómo participar en el componente de instrucción explícita del modelado, ya que los investigadores han descubierto que muchos docentes encuentran difícil el modelado y podrían beneficiarse de un desarrollo profesional adicional.⁶

Divida (o segmente) la tarea de aprendizaje. Durante la planificación, los maestros desglosan una tarea de aprendizaje analizando el concepto, la estrategia o la habilidad y enumerando los pasos clave necesarios para enseñarla. Para los conceptos, piensan cuidadosamente sobre una definición apropiada y seleccionan ejemplos y no ejemplos que aclararán las características o dimensiones críticas del concepto al enseñar.

Aquí hay un ejemplo de Jacqueline y una de las maestras de educación general, Tanisha; quieren usar un organizador gráfico para ayudar a los estudiantes a escribir ensayos persuasivos. Durante una sesión de planificación conjunta, enumeran los pasos que los estudiantes deben aprender para usar un organizador gráfico para trazar ideas antes de escribir. Jacqueline y Tanisha (1) deciden cómo explicarán el propósito del organizador gráfico; (2) establecer un objetivo de aprendizaje medible para cada lección; (3) escriban lo que dirán mientras piensan en voz alta —incluyendo el tema específico, ejemplos y no ejemplos— cuando modelen cómo trazar ideas con un organizador gráfico; y (4) elegir actividades de práctica guiada y práctica independiente para ayudar a los estudiantes a aprender a usar el organizador gráfico. Jacqueline y Tanisha también consideran los andamios, como el software de voz a texto, que algunos de sus estudiantes con discapacidades pueden necesitar para registrar sus ideas.

Establezca objetivos de lección claros, medibles y factibles. Este aspecto de la instrucción explícita ha sido ampliamente adoptado. Muchos profesores comienzan cada lección presentando un objetivo. El enfoque más eficaz es proporcionar un objetivo específico y mensurable que se pueda lograr en el tiempo asignado a la lección; muestran el objetivo (por ejemplo, en una pizarra), se lo leen a los estudiantes y discuten su importancia. También concluyen cada lección revisando los aspectos del objetivo que se cumplieron.

Al presentar el organizador gráfico para escritura persuasiva, Jacqueline y Tanisha explican a los estudiantes que aprenderán a utilizar un organizador gráfico para desarrollar un ensayo persuasivo. Muestran y discuten el objetivo de la lección: "Los estudiantes explicarán correctamente a un compañero el propósito de escribir para persuadir, así como cómo se puede utilizar un organizador gráfico para organizar ideas clave y planificar antes de escribir". Después de presentar y discutir ejemplos del género del mundo real y el propósito de la escritura persuasiva, explican cada parte del organizador gráfico, junto con su función. Tanisha y Jacqueline proporcionan varias muestras de escritura que incluyen un organizador gráfico y varios otros que no. Luego piden a los estudiantes que "expliquen a un compañero el propósito de la escritura para persuadir, así como también cómo se utilizará este organizador gráfico en particular para organizar ideas y planificar antes de escribir". Para ver si su objetivo de aprendizaje se ha cumplido o si se necesita enseñanza adicional, Tanisha y Jacqueline cierran la lección asignando parejas de estudiantes para que informen sobre lo que discutieron.

Brinde numerosas oportunidades para que los estudiantes respondan a indicaciones de diversa dificultad y brinden comentarios inmediatos. Un elemento clave de la instrucción explícita es brindar a los estudiantes numerosas oportunidades para responder a las indicaciones. Esto involucra a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y permite a los maestros evaluar la comprensión y el aprendizaje. Los maestros deben ser deliberados en términos de crear oportunidades para responder de modo que reflejen el espectro de dificultad (p. Ej., Preguntas de memoria o profundas / indagatorias) y modalidades (p. Ej., Respuestas corales, gestuales, individuales o escritas). Jacqueline y Tanisha usan el tiempo de planificación para tomar decisiones sobre qué tipos de oportunidades para responder presentará cada lección y en qué estudiantes individuales se enfocará Jacqueline para demostrar su aprendizaje. Queriendo asegurarse de que Tanisha llame a muchos estudiantes diferentes mientras facilita una discusión de todo el grupo sobre qué muestras de escritura son o no ejemplos de ensayos persuasivos, deciden que usará un sistema que ayuda a mantener a los estudiantes comprometidos: dibujar palitos de helado con los estudiantes. nombres en ellos de una taza. Jacqueline y Tanisha también planean cómo proporcionarán a los estudiantes retroalimentación inmediata y específica (la segunda práctica de alto apalancamiento que discutimos en este artículo). La retroalimentación refuerza los esfuerzos de los estudiantes y evita que aprendan involuntariamente información incorrecta.

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Modele demostrando y pensando en voz alta. El modelado incluye los siguientes pasos: (1) demostrar, (2) pensar en voz alta mientras se hace una demostración y, a veces, (3) presentar ejemplos y no ejemplos para reforzar el aprendizaje. Aunque algunos educadores asumen que el modelado es más aplicable a la escuela primaria, el modelado también es relevante en los grados 6 a 12, así como en la universidad y el lugar de trabajo.* Por ejemplo, un maestro de historia de décimo grado puede usar modelos con un pensamiento en voz alta para demostrar algunas estrategias para detectar sesgos en documentos de un sitio web. Los pasos pueden incluir demostrar cómo navegar hacia y dentro de un sitio web, describir los criterios que usa para evaluar un documento en busca de sesgos (como buscar fuentes de financiamiento, representar múltiples perspectivas o reconocer las limitaciones del trabajo) y pensar en voz alta mientras aplica ese criterio para evaluar la credibilidad de diferentes documentos (por ejemplo, artículos de noticias, discursos o documentos de política). El tiempo empleado en la fase de modelado está determinado por la complejidad de la habilidad (por ejemplo, modelar una letra cursiva para estudiantes de tercer grado versus un algoritmo de varios pasos para estudiantes en precálculo).

Jacqueline y Tanisha modelan con un pensamiento en voz alta para mostrar a los estudiantes cómo usar sus notas del organizador gráfico para componer oraciones para sus ensayos persuasivos. Jacqueline comienza el modelo mostrando a los estudiantes cómo tomar dos palabras de su organizador gráfico, "opciones veganas", para escribir una oración introductoria. Jacqueline afirma: “Mis notas son breves, pero contienen buenas ideas. Mis notas dicen "opciones veganas" para la introducción de mi párrafo. Hmm, ¿cómo convertiré esto en una gran oración? Bueno, lo que creo es que debería haber al menos una opción vegana cada día. Escribiré: 'Creo que ha llegado el momento de que los estudiantes tengan una opción vegana diaria para el almuerzo'. ¡Me gusta mi oración porque transmite a los lectores cuál es mi posición! " Para demostrar, Jacqueline escribe la oración en la pizarra mientras habla durante el proceso.

Proporcione una práctica guiada y atractiva. En este componente de instrucción explícita, los maestros planean actividades prácticas altamente interactivas para desarrollar la competencia de los estudiantes. Los maestros hacen a los estudiantes múltiples preguntas para evaluar su comprensión o brindan múltiples oportunidades para demostrar lo que están aprendiendo mostrando su trabajo. Luego, los maestros brindan comentarios de calidad sobre las respuestas de los estudiantes.

Tanisha y Jacqueline se dan cuenta de que muchos estudiantes requerirán un apoyo considerable para escribir de forma independiente un ensayo persuasivo. Además de dividir las lecciones para cada paso (use un organizador gráfico para planificar ideas, convertir notas en un ensayo y revisar y publicar sus ensayos), también realizan prácticas guiadas para cada paso. En una sesión de práctica guiada, Jacqueline, Tanisha y sus estudiantes generan ideas y notas para el organizador gráfico basándose en la pregunta: "¿Debería reducirse la edad para votar a 17?" A través de la discusión, la clase decide que 17 años es apropiado. Luego, hacen una lluvia de ideas sobre las razones para apoyar su posición. Para dar a los estudiantes más oportunidades de responder, Tanisha y Jacqueline dividen a los estudiantes en dos grupos, y cada maestro facilita un grupo. (Una vez que la pandemia ha terminado y es seguro que los estudiantes se sienten cerca uno del otro, planean juntar a los estudiantes para "dar la vuelta y hablar" en una lluvia de ideas). En el grupo de Tanisha, dos estudiantes argumentan que los jóvenes de 17 años son lo suficientemente responsables como para votar porque obtuvieron licencias de conducir a los 16 años, y al hacerlo demostraron responsabilidad. Mientras los estudiantes hablan, Tanisha ofrece sugerencias para ayudar a limitar la cantidad de palabras que usan al tomar notas. Luego, los estudiantes eligen las siguientes palabras para sus notas, "la licencia demuestra responsabilidad".

Para apoyar a tres estudiantes cuyos organizadores gráficos solo se completaron parcialmente, Jacqueline divide algunas de las ideas del grupo en preguntas más específicas para mejorar su comprensión y participación en la tarea. Por ejemplo, una estudiante dice que su hermano mayor, que tiene 17 años, tiene un trabajo y eso significa que es lo suficientemente responsable como para votar; Luego aboga por poder votar tan pronto como consiga un trabajo o cumpla 18 años, lo que ocurra primero. Para involucrar a los tres estudiantes en la consideración de esa afirmación, Jacqueline hace una serie de preguntas breves (comenzando con “¿Tener un trabajo significa que eres responsable?”) Y ayuda a los estudiantes a escribir sus notas después de cada pregunta. Una vez que la clase completa los organizadores gráficos, Jacqueline y Tanisha reúnen a toda la clase y brindan comentarios sobre las ideas que generaron. En su próximo período de planificación, acuerdan crear modelos adicionales y actividades de práctica guiada para ayudar a los estudiantes a aprender cómo generar texto usando ideas en sus organizadores gráficos.

Promover la independencia de los estudiantes. Los maestros eliminan gradualmente el apoyo durante la fase de práctica guiada y planifican oportunidades de práctica continua para que los estudiantes aumenten su competencia y su capacidad para aplicar lo que han aprendido en situaciones nuevas.⁷ Las actividades de práctica independiente varían en longitud y formato (p. Ej., Práctica independiente para resolver problemas verbales de matemáticas en comparación con la redacción de informes de laboratorio de química) e incluyen comentarios inmediatos y correctivos, un regreso al modelado según sea necesario o ejemplos adicionales y no ejemplos si se justifica una revisión .

Tanisha y Jacqueline asignan períodos de 30 minutos repartidos en varios días para la práctica independiente. Los estudiantes eligen un tema para planificar y redactar una respuesta persuasiva. Los temas incluyen (1) si el gobierno local debe instalar paneles solares en los edificios del gobierno, (2) si la biblioteca local debe agregar un laboratorio de computación o un estudio de arte, y (3) qué figura histórica debe ser honrada con una estatua en un local. parque. Jacqueline conferencias con estudiantes en base a sus necesidades. Por ejemplo, un estudiante observa el modelo de Jacqueline y comparte ejemplos del uso de palabras de transición como además, otra razóny además de al presentar una nueva idea. Jacqueline le enseña a otro estudiante a mejorar su escritura usando el diccionario de sinónimos en su computadora portátil. Observando que usó la palabra obviamente dos veces en un párrafo, Jacqueline modela usando el tesauro para elegir una nueva palabra. Luego practica el uso del tesauro de forma independiente.

Es importante destacar que Jacqueline y Tanisha reconocen que algunos estudiantes se benefician de la revisión continua a medida que avanza el año escolar, incluido el ejemplo repetido de los pasos en la escritura de ensayos persuasivos y otros andamios educativos. Después de varios meses, el proceso de usar instrucción explícita para especificar cómo usar un organizador gráfico para escribir un ensayo persuasivo resultó en un mayor rendimiento y una mayor confianza entre los estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades. Cuando los estudiantes con discapacidades usaron el organizador gráfico combinado con software de voz a texto para respaldar sus problemas de ortografía y escritura, su escritura mejoró sustancialmente.

Comentarios

La retroalimentación (HLP 8, en social / emocional / conductual, y HLP 22, en instrucción) es una práctica poderosa basada en la investigación que los maestros pueden utilizar para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, desde la comprensión de conceptos hasta el dominio de habilidades para mejorar las interacciones sociales.⁸ La retroalimentación es una característica clave de la instrucción explícita que ocurre después de que un maestro ha brindado la oportunidad de practicar un concepto, habilidad o estrategia que el maestro ha modelado y explicado. Cuando se usa de manera efectiva, la retroalimentación puede aumentar la motivación y el esfuerzo del estudiante hacia una tarea de aprendizaje y mejorar el desempeño.

• Para ser eficaz, la retroalimentación de los profesores debe ser específica. La retroalimentación específica incorpora estas cualidades:⁹
• Objetivo dirigido
• Constructivo
• Inmediato u oportuno
• Positivo y respetuoso

Objetivo dirigido. La retroalimentación dirigida a objetivos se enfoca en el objetivo académico o de comportamiento hacia el que los estudiantes están trabajando. El objetivo de aprendizaje debe ser importante para el crecimiento del estudiante, basado en la evaluación del desempeño del estudiante, explicado al estudiante con claridad y, cuando sea posible, desarrollado en colaboración con el estudiante.

Dos de los estudiantes de Jacqueline aún no han podido escribir un ensayo coherente. Para apoyarlos, ella y los estudiantes están trabajando para escribir párrafos sólidos y bien organizados que incluyan una oración temática y de tres a cuatro detalles de apoyo. Al brindar retroalimentación a uno de sus estudiantes, Sam, ella nota que ha desarrollado una oración temática sólida porque presenta de qué se tratará el párrafo y tiene dos detalles que lo respaldan. Jacqueline también señala que las dos oraciones restantes contienen detalles que no están relacionados con la oración principal y ayuda a Sam a generar dos detalles relacionados sobre los que puede escribir. Además de centrarse en la escritura de Sam, Jacqueline le dice que hizo un buen trabajo trabajando de forma independiente, una habilidad que ella ha estado tratando de promover. Siendo más específica, Jacqueline le dice a Sam que aprecia que él primero le pidió ideas a sus compañeros y también buscó información en la computadora antes de pedirle ayuda. Ella enfatiza que será importante que Sam continúe buscando ayuda por su cuenta para seguir creciendo como un aprendiz independiente.

Constructivo. La retroalimentación constructiva ayuda a los estudiantes a comprender aspectos específicos del desempeño que son efectivos y aspectos específicos que necesitan mejorarse. En el trabajo de Jacqueline con Sam, ella lo ayuda a comprender lo que ha hecho para alcanzar sus objetivos de aprendizaje y comportamiento, como escribir la oración principal, agregar dos detalles relacionados y mejorar su trabajo mediante estrategias independientes. Luego, Jacqueline especifica lo que necesita hacer para mejorar (reemplazando los detalles no relacionados en su párrafo). Sobre la base de la iniciativa que tomó Sam al tratar de buscar información en la computadora, Jacqueline luego hace un seguimiento para ayudar a Sam a aprender más sobre la investigación en línea. Este apoyo y claridad suelen motivar a todos los estudiantes, especialmente a aquellos que han tenido dificultades para aprender.

Inmediato u oportuno. La retroalimentación inmediata es ideal para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ya sea que la instrucción se centre en el contenido académico o el comportamiento. Por ejemplo, mientras Jacqueline enseña a un pequeño grupo de estudiantes a escribir con mayúscula los nombres propios en sus ensayos, llama la atención de inmediato sobre los errores de los estudiantes. Jacqueline ofrece esta retroalimentación en tiempo real de una manera útil, con un tono alentador, como señalar un nombre en minúsculas en el párrafo de un estudiante y preguntar qué falta. Lo mismo ocurre con la mejora del comportamiento. Señalar rápidamente que un estudiante involucrado en un comportamiento apropiado es una forma positiva de aumentar las interacciones prosociales. Por ejemplo, justo después de que Marcel ayudó a Sam con su escritura, Jacqueline le dice que le gustó lo útil que estaba siendo, y durante la semana siguiente se da cuenta de que Marcel ayuda con más frecuencia a otros estudiantes de la clase.

La retroalimentación inmediata no siempre es posible, especialmente en las aulas de educación general donde los maestros están trabajando con un grupo grande de estudiantes en tareas como escritura extendida o aplicando una estrategia de resumen mientras leen con sus compañeros. En estos casos, los profesores querrán proporcionar comentarios lo antes posible.

Para los ensayos persuasivos de los estudiantes de educación general, Tanisha elige proporcionar comentarios por escrito sobre sus objetivos de aprendizaje a largo plazo: organización, uso de detalles, mayúsculas y puntuación adecuada. Tanisha también proporciona comentarios por escrito cuando sus alumnos mejoran su capacidad para resumir. Una vez que sus alumnos están listos para la práctica independiente, Tanisha les pide que subrayen la oración principal y luego resalten las ideas que la respaldan antes de escribir un resumen de 10 a 15 palabras. Ese enfoque le da a Tanisha una idea del pensamiento de los estudiantes, lo que le permite proporcionar comentarios por escrito sobre si fueron capaces de identificar la oración principal y las ideas relacionadas antes de escribir sus resúmenes. También ayuda a Tanisha a identificar qué instrucción adicional necesitan los estudiantes (como una lección de modelado repetida o conocimientos y vocabulario adicionales).

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Positivo y respetuoso. La retroalimentación positiva y respetuosa ayuda a los estudiantes a sentir que sus esfuerzos son valiosos y apreciados por el maestro. Los maestros deben reconocer los esfuerzos de los estudiantes, así como sus respuestas correctas y comportamientos prosociales. Por ejemplo, Jacqueline a menudo les dice a los estudiantes que nota que están trabajando bien con sus compañeros para leer un pasaje; aprecia la forma en que se turnan y se elogian por leer con atención. Asimismo, cuando los estudiantes están decodificando palabras de varias sílabas pero necesitan ayuda adicional, Jacqueline tiene cuidado de concentrarse en sus esfuerzos. A menudo hace comentarios como, "Oh, esa fue una forma interesante de pronunciar la palabra, déjame mostrarte lo que haría".

Para proporcionar una retroalimentación constructiva, es más eficaz centrarse solo en lo que los estudiantes hicieron bien y en lo que deben hacer para mejorar, y evitar criticar la calidad de sus esfuerzos. Por ejemplo, cuando una estudiante, Zara, se atasca resolviendo un problema verbal, Jacqueline le dice que hizo un buen trabajo leyendo el problema de matemáticas en voz alta y luego parafraseando la pregunta; Jacqueline luego le recuerda a Zara que le resultaría más fácil resolver el problema si hiciera un dibujo que lo represente, como Jacqueline enseñó a la clase a hacer a principios de esa semana. Al ver que Zara luce confundida, Jacqueline remodela cómo representar el problema en una imagen.

TEstas prácticas de alto apalancamiento brindan una excelente hoja de ruta para que los educadores K-12 lo consideren al diseñar e implementar la instrucción para estudiantes con discapacidades y otras personas que necesitan apoyos adicionales. Aunque todos los HLP son importantes para los cinturones de herramientas de los maestros, el uso de instrucción explícita y retroalimentación se destaca como hay que tener prácticas para producir resultados sólidos para la gama más amplia posible de estudiantes, incluido un gran número de estudiantes que se han quedado rezagados como resultado de la pandemia. Como se mencionó anteriormente, los educadores pueden usar instrucción explícita y retroalimentación durante el día para enseñar casi cualquier contenido, y luego brindar a los estudiantes información positiva y oportuna sobre el grado en que están cumpliendo con las expectativas. Pero la instrucción explícita y la retroalimentación no son prácticas independientes.

Para implementar la instrucción explícita, los maestros también deben poder establecer entornos de aprendizaje coherentes, organizados y respetuosos (HLP 7); de lo contrario, no podrán realizar ninguna instrucción. También deben ser capaces de identificar y priorizar los objetivos de aprendizaje a corto y largo plazo (HLP 11), si van a enfocar su instrucción explícita, y deben ser capaces de promover la participación activa de los estudiantes (HLP 18), si quieren crear instrucción interactiva que ayuda a los estudiantes a aprender. Debido a que los 22 HLP se refuerzan entre sí, pero no se pueden aprender simultáneamente, recomendamos que los educadores que buscan un punto de entrada lógico para adoptar los HLP comiencen con instrucciones y comentarios explícitos. Estas prácticas clave sirven como una base sólida para otros HLP y son elementos esenciales de muchas prácticas basadas en la investigación y centradas en el contenido, como enseñar decodificación de manera sistemática y fomentar comportamientos positivos.

María T. Brownell es un profesor distinguido de educación especial en la Universidad de Florida y director del Centro de Colaboración para el Desarrollo, Rendición de Cuentas y Rendición de Cuentas Eficaces de los Educadores (CEEDAR). Esteban Ciullo es profesor asociado de educación especial en la Universidad Estatal de Texas. Michael j kennedy es profesor asociado de educación en la Escuela Curry de Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Virginia y director del laboratorio STORMED (Apoyando a los maestros a través de la enseñanza, las observaciones y los medios multimedia para educar a los estudiantes con discapacidades). El contenido de este manuscrito fue elaborado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, Oficina de Programas de Educación Especial, Premio No. H325A170003. David Guardino se desempeña como oficial del proyecto. Las opiniones expresadas en este documento no representan necesariamente las posiciones o políticas del Departamento de Educación de EE. UU. No se pretende ni se debe inferir ningún respaldo oficial por parte del Departamento de Educación de EE. UU.

* Para obtener más información sobre la importancia del modelado en la educación, consulte "'Aprendizaje cognitivo' revisado" en la edición Fall 2020 de Educador estadounidense (volver al artículo)

Notas finales

1. R. Gersten et al., Ayuda a los estudiantes que luchan con las matemáticas: Respuesta a la intervención (RtI) para escuelas primarias y secundarias, NCEE 2009-4060 (Washington, DC: Centro Nacional de Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de EE. UU., 2009). Véase también S. Graham et al., “Lectura para escribir: un metaanálisis del impacto de las intervenciones de lectura en la escritura”, Revisión de la investigación educativa 88 (2018): 243–284.
2. J. McLeskey et al., Prácticas de alto apalancamiento en educación especial (Arlington, VA: Consejo para Niños Excepcionales y Centro CEEDAR, enero de 2017).
3. Ley de Educación para Personas con Discapacidades, 20 USC § 1400 (2004).
4. AL Archer y CA Hughes, Instrucción explícita: Enseñanza eficaz y eficiente (Nueva York: Guilford Press, 2010); y S. De La Paz et al., “Un aprendizaje de escritura histórica para adolescentes: integración del aprendizaje disciplinario con estrategias cognitivas”, Reading Research Quarterly 52, no. 1 (2017): 31–52.
5. Archer y Hughes, instrucción explícita; y CA Hughes et al., “Instrucción explícita: contextos históricos y contemporáneos”, Investigación y práctica sobre discapacidades del aprendizaje 32, no. 3 (2017): 140–148.
6. DL Coker Jr. et al., “Instrucción de escritura en primer grado: un estudio de observación”, Lectura y escritura 29, no. 5 (2016): 793–832.
7. Hughes et al., "Instrucción explícita".
8. J. Hattie y H. Timperley, "El poder de la retroalimentación", Revisión de la investigación educativa 77 (2007): 81–112.
9. M. Kennedy et al., “Prácticas de alto apalancamiento n. ° 8 y n. ° 22: Proporcionar comentarios positivos y constructivos para guiar el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes”, 2018, highleveragepractices.org/701-2-3; y McLeskey et al., Prácticas de alto apalancamiento.

[ilustrado por Rachel Sender]