Apoyo sistémico para la educación especial

Haciéndolo una parte más integral de la preparación general de maestros

Educador estadounidense, invierno 2020-2021

Aditi es maestra de estudios sociales de primer año y octavo grado. Ella está deseando perfeccionar su práctica, pero es una de varias maestras nuevas contratadas solo un par de semanas antes de que comenzaran las clases. Quizás no sea sorprendente que el rendimiento de los estudiantes en esta escuela intermedia haya estado muy por debajo de los promedios estatales y del distrito durante muchos años. Solo en su clase del primer período, más del 50 por ciento de sus 30 estudiantes se están desempeñando por debajo del nivel competente en las evaluaciones estatales en lectura y estudios sociales, y siete de sus estudiantes tienen discapacidades documentadas. En sus otros cuatro períodos, el rendimiento es similar, el tamaño de las clases varía de 26 a 32 y el número de estudiantes con discapacidades varía de cinco a siete.

Aditi está preocupada porque durante su preparación como maestra, recibió poca capacitación y experiencia en el trabajo con estudiantes con discapacidades. Ella cree que los estudiantes con discapacidades se beneficiarían de su clase porque tendrán más oportunidades de aprender un plan de estudios desafiante e interactuar con sus compañeros, pero no se siente preparada para integrar estrategias efectivas para estos estudiantes en su instrucción o para aprovechar la experiencia de sus colegas de educación especial. .

Experiencias como la de Aditi se asemejan a las de muchos profesores nuevos, pero no deberían dar el impulso de larga data para educar a los estudiantes con discapacidades en entornos inclusivos. En 1975, la Ley Pública 94-142 proporcionó legislación que garantizaba una educación gratuita y adecuada a cada niño con una discapacidad en el entorno menos restrictivo. A partir de 2016, el 63 por ciento de los niños en edad escolar atendidos bajo la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (anteriormente Ley Pública 94-142) fueron educados dentro del aula de educación general durante al menos el 80 por ciento del día.1

Se ha fomentado la inclusión de estudiantes con discapacidades en las aulas de educación general debido a las investigaciones que muestran los beneficios para los estudiantes con discapacidades y la defensa de la comunidad de discapacitados. Por ejemplo, en un análisis a gran escala de los datos de rendimiento nacionales, los investigadores encontraron que el tiempo dedicado a la educación general predijo un mayor rendimiento en lectura y matemáticas para los estudiantes con discapacidades de 6 a 9.2 años. Además, los estudiantes con discapacidades que obtuvieron el 80 por ciento o más de su alto Los créditos escolares en las aulas de educación general tenían muchas más probabilidades de inscribirse y persistir en entornos postsecundarios.3 La inclusión promueve otros resultados no académicos que enriquecen la calidad de vida que los estudiantes con discapacidades experimentan dentro y fuera de la escuela, como las amistades y la mejora de las habilidades sociales.4

A pesar de los beneficios de la inclusión, la preparación y el apoyo a los docentes para educar a los estudiantes en entornos inclusivos ha sido insuficiente. Las investigaciones muestran que los maestros de educación general a menudo no están preparados para enseñar a los estudiantes con discapacidades y tienden a no emplear prácticas de instrucción que apoyen el aprendizaje y el desarrollo socioemocional de los estudiantes con discapacidades.5 Afortunadamente, se han logrado algunos avances. Por ejemplo, estudios recientes de observación de la enseñanza de la lectura muestran que ha aumentado el uso por parte de los maestros de estrategias explícitas de enseñanza y comprensión de fonética.6 (cuya investigación empírica ha demostrado que mejora el rendimiento en lectura de los estudiantes con discapacidades). Aún así, el campo tiene un largo camino por recorrer para ayudar a los maestros de educación general a aprender a usar las prácticas basadas en la investigación de manera efectiva.7

La falta de preparación de los maestros para educar a los estudiantes con discapacidades, y la falta general de apoyo sistémico para la excelencia en la educación especial, se refleja en los resultados que logran los estudiantes con discapacidades. En la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, los puntajes promedio de lectura de los estudiantes de cuarto grado con discapacidades se han mantenido "por debajo del básico" desde 1998. Los puntajes promedio de matemáticas de los estudiantes de cuarto grado con discapacidades se han mantenido alrededor de los "básicos" desde 2003.8 Los resultados para los estudiantes con discapacidades que viven en la pobreza o que hablan un idioma que no es el inglés son aún más nefastos.9

Para revertir esta tendencia, los maestros de educación general deben estar bien informados acerca de la integración de estrategias basadas en la investigación para estudiantes con discapacidades en su instrucción diaria y comprender cómo contextualizar las prácticas de instrucción para apoyar las diferencias de los estudiantes en el idioma y la cultura. También se les debe proporcionar el tiempo, el espacio y los materiales para colaborar eficazmente con los maestros de educación especial, otros profesionales y las familias para apoyar las necesidades multifacéticas que exhiben muchos estudiantes con discapacidades. Los maestros de educación general y especial claramente necesitan un conjunto sofisticado de conocimientos, habilidades y disposiciones para optimizar el aprendizaje en aulas inclusivas. Debido a que esta experiencia no puede cultivarse realmente en el tiempo relativamente corto que pasan en los programas de preparación, necesitarán acceso a oportunidades de aprendizaje coherentes que se extiendan más allá de la preparación inicial hasta bien entrada la carrera. En resumen, necesitan participar en un sistema de aprendizaje profesional. 

Un nuevo enfoque sistémico

En 2013, la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP) del Departamento de Educación de EE. UU. Financió el Centro de Colaboración para el Desarrollo, la Responsabilidad y la Reforma de los Educadores (CEEDAR), que es una asociación entre la Universidad de Florida y los Institutos Estadounidenses de Investigación, para promover un enfoque más sistémico para preparar a los maestros de educación general y especial, así como a los líderes escolares, para educar a los estudiantes con discapacidades en escuelas inclusivas.

En ese momento, había programas de preparación para educadores, como los de las universidades Portland State y Bowling Green State, que brindaban una preparación sobresaliente para maestros de educación general y especial en prácticas inclusivas. Los graduados de ambos programas recibieron preferencia sobre los maestros que no estaban doblemente preparados en el proceso de contratación para los distritos escolares locales. Los programas de este calibre, sin embargo, eran poco comunes y las políticas que alentaban la preparación de los maestros de educación general para los estudiantes con discapacidades eran desiguales en los estados. Los estándares estatales de enseñanza y los procesos de aprobación de programas para los programas de preparación de maestros de educación general y especialmente los programas de preparación de rutas alternativas carecían de detalles específicos sobre el conocimiento y las habilidades que necesitaban los maestros de educación general y los líderes escolares. Los estándares de enseñanza de la mayoría de los estados eran limitados en número, estaban escritos en términos amplios y carecían de un significado uniforme (por ejemplo, estándares como "comprende las necesidades de aprendizaje diversas y de desarrollo de los estudiantes" y "crea un entorno inclusivo" a menudo son interpretados de manera diferente por diferentes educadores) . Solo cinco estados proporcionaron estándares detallados que capturan el conocimiento y las habilidades necesarias para educar a los estudiantes con discapacidades (Arkansas, California, Indiana, Minnesota y Nueva Jersey); sin embargo, ningún estado desarrolló estándares usando terminología más comúnmente entendida (por ejemplo, “los maestros usarán prácticas de instrucción basadas en evidencia” o “los maestros tendrán el conocimiento y las habilidades para implementar la instrucción dentro de un marco de sistema de apoyo de múltiples niveles”). Además, solo alrededor de la mitad de los estados exigían que los candidatos a maestros de educación general tuvieran experiencias clínicas en las que tuvieran la oportunidad de enseñar a los estudiantes con discapacidades en entornos inclusivos.10 La falta de estándares para los programas de preparación alternativa fue aún más evidente. Según un informe de la Oficina de Responsabilidad del Gobierno de EE. UU., Los educadores generales que participan en programas alternativos tenían la mitad de probabilidades que los de programas basados ​​en campus de tomar cursos centrados en satisfacer las necesidades de los estudiantes con discapacidades.11

OSEP reconoció que los maestros de educación general necesitaban más apoyo para educar a los estudiantes con discapacidades para lograr altos estándares en las escuelas inclusivas. Por primera vez, OSEP financió un enfoque sistémico para mejorar la formación de los docentes. Este enfoque se enfocó simultáneamente en mejorar y alinear las políticas estatales (tales como licenciamiento y certificación, y estándares de aprobación / revisión de programas) y prácticas de preparación de educadores para maestros de educación general y especial y líderes escolares. OSEP quería asegurarse de que los estados tuvieran políticas de preparación que apoyaran a los maestros y educadores líderes a brindar a sus candidatos oportunidades de aprendizaje efectivas que les permitieran implementar prácticas basadas en evidencia para estudiantes con discapacidades. OSEP entendió que los maestros de educación general y especial debían estar preparados y apoyados para implementar enfoques basados ​​en la investigación, y los líderes escolares debían estar preparados y apoyados para ayudar a los educadores generales y especiales a trabajar juntos para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades.

En CEEDAR, llevamos estas ideas un paso más allá. Sabíamos que las políticas estatales para la enseñanza, el aprendizaje de los estudiantes, la preparación de los maestros y el desarrollo profesional en la educación general y especial debían estar alineadas. A partir de la investigación sobre la experiencia profesional, entendimos que se necesitarían de siete a diez años para desarrollar los maestros y líderes escolares de educación general y especial altamente efectivos que los estudiantes con discapacidades necesitan. Por tanto, la preparación inicial sería insuficiente. Cada estado necesitaría sentar las bases para un sistema de aprendizaje profesional, uno que brinde oportunidades coherentes y genuinas para que los maestros aprendan y practiquen estrategias efectivas en la preparación inicial y durante la inducción a su carrera. Finalmente, las principales partes interesadas que invirtieron en la preparación y el desarrollo continuo de maestros y líderes escolares debían comprometerse a colaborar en la creación de un enfoque más sistémico para preparar, apoyar y mejorar las prácticas de maestros y líderes si se deseaba mantener sus esfuerzos. y escalado en todo el estado.

En CEEDAR apostamos por contenido y MODO DE PREPARACIÓN en el trabajo con los estados.* El aspecto de contenido de nuestro enfoque apoya a los estados en el aprendizaje e implementación de investigaciones sobre instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y pedagogías que apoyan el aprendizaje de los maestros. La educación especial ha acumulado una investigación considerable sobre la instrucción efectiva en áreas como la lectura, la escritura y el manejo del comportamiento que deberían informar el contenido de la educación de los maestros, ya que los resultados para los estudiantes con discapacidades dependen del uso que los maestros hagan de estas prácticas de instrucción efectivas. También existe una base de conocimientos emergente sobre cómo construir mejor las oportunidades de los candidatos a maestros para aprender sobre prácticas de instrucción efectivas. Para que los candidatos a maestros sean efectivos, necesitan acceso a oportunidades de aprendizaje activo que incorporen estrategias como el modelado y la retroalimentación.

Para ayudar a los estados a utilizar este contenido, aplicamos lo que hemos aprendido de la ciencia de la implementación para informar nuestra MODO DE PREPARACIÓN para trabajar con los estados: un enfoque estatal sistemático para la reforma de la preparación de los educadores. La investigación sobre la ciencia de la implementación sugiere que existen impulsores críticos de los esfuerzos de reforma que permiten que las reformas se arraiguen en todo el sistema; estos impulsores incluyen liderazgo, comunicación, desarrollo profesional, colaboración entre las partes interesadas clave, implementación de políticas, toma de decisiones basada en datos, alineación y recursos. Diseñamos nuestro proceso para trabajar con estados en torno a estos impulsores. A continuación, detallamos nuestro trabajo con los estados para mejorar la preparación de los maestros para ilustrar nuestro enfoque más amplio para mejorar la preparación de maestros y líderes escolares.

El contenido de la reforma

Para convertirse en maestros efectivos, los candidatos necesitan acceso a oportunidades de práctica deliberada, ampliadas y de alta calidad en las que puedan aprender a usar estrategias de instrucción que hayan demostrado ser efectivas para mejorar los resultados de los estudiantes.12 Es solo a través de oportunidades de alta calidad para practicar habilidades de instrucción basadas en la investigación, en programas de preparación y a lo largo de sus carreras,13 que los maestros de educación general y especial pueden aprender a implementar estrategias de manera que respondan a cómo aprenden los estudiantes con y sin discapacidades. Para ayudar a los estados a desarrollar estas oportunidades de práctica de alta calidad, desarrollamos recursos basados ​​en la investigación que ayudan a los programas de preparación y a las agencias de educación estatales a garantizar que sus programas y políticas, respectivamente, aborden las prácticas de instrucción que los maestros en servicio y en formación deben aprender y Brindar oportunidades efectivas para aprenderlos.

Centrándose en las dimensiones de la instrucción efectiva. La educación especial tiene una impresionante historia de investigación sobre instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades que debería informar las formas en que los educadores generales y especiales elaboran su instrucción. Para ayudar a los formadores de maestros a integrar esta investigación en los programas, trabajamos con el Council for Exceptional Children (la asociación profesional más grande de educación especial) para identificar prácticas de alto apalancamiento (HLP) para enseñar a estudiantes con discapacidades (ver aquí).14 Los HLP son aquellas prácticas que son fundamentales para implementar una enseñanza eficaz (por ejemplo, instrucción explícita, retroalimentación y evaluación formativa) y son utilizadas por los maestros de educación general y especial en todos los niveles de grado y en todas las áreas de contenido para promover el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades. Los HLP se pueden enseñar mediante la práctica deliberada para mejorar la instrucción de los maestros.15 (Para obtener más información sobre los HLP, incluido cómo comenzar la implementación mediante la adopción de dos HLP críticos: instrucción explícita y comentarios, consulte el artículo complementario "Prácticas de alto apalancamiento para enseñar a estudiantes con discapacidades y a todos los estudiantes que necesitan un impulso de aprendizaje" por Mary T. Brownell, Stephen Ciullo y Michael J. Kennedy.)

Estos HLP deben combinarse con instrucción en prácticas basadas en evidencia (EBP), que generalmente son enfoques más específicos de contenido o de comportamiento. Las EBP son estrategias de instrucción y comportamiento que se han desarrollado para estudiantes con discapacidades y estudiantes con otras dificultades de aprendizaje y comportamiento, y su eficacia se ha establecido a través de investigación cuantitativa.16 Ejemplos de EBP incluyen enseñar a los estudiantes cómo segmentar y combinar sonidos en palabras, emplear estrategias cognitivas, aplicar enfoques de resolución de problemas para resumir texto o participar en auto-cuestionamientos mientras leen. Estos EBP son más poderosos cuando se implementan mediante HLP.

Dado que los HLP son fundamentales para implementar una instrucción eficaz, los maestros pueden desarrollar un uso sofisticado y reflexivo de ellos a medida que practican la implementación de las EBP y analizan su efecto en el aprendizaje de los estudiantes a lo largo del tiempo.17 Los HLP que desarrollamos, como proporcionar instrucción explícita y retroalimentación positiva y constructiva para guiar el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes, complementan los HLP identificados para enseñar a los estudiantes sin discapacidades, como explicar y modelar el contenido, y estrategias para reforzar el comportamiento productivo de los estudiantes. (Para obtener más información sobre estas prácticas, consulte aquí.) Los formadores de docentes pueden ayudar a los candidatos a analizar los puntos en común y las diferencias entre estos dos conjuntos de HLP para desarrollar una visión más integrada de la instrucción inclusiva para estudiantes con y sin discapacidades.

Sin embargo, simplemente ayudar a los profesores a aprender a utilizar los HLP no será suficiente. La instrucción de los maestros no está libre de contenido; deben ser capaces de proporcionar instrucción en estrategias críticas de contenido específico, como estrategias de comprensión y escritura. Estas estrategias de contenido específico son EBP (es decir, estrategias que se determina que son efectivas a través de la investigación empírica para promover el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades).18 Para implementar de manera efectiva las PBE, los maestros deben usar las PEA. Por ejemplo, muchos estudiantes con discapacidades luchan por convertirse en lectores; Por lo tanto, los maestros deben usar instrucción explícita y otros HLP, como la evaluación formativa, para enseñar PBE que se han identificado en las áreas de decodificación, desarrollo de vocabulario, desarrollo de conocimientos previos y comprensión, entre otras PBE, para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos críticos. habilidades de lectura. Por ejemplo, un maestro puede enseñar resúmenes usando el HLP “explicando y modelando contenido, prácticas y estrategias” de TeachingWorks (ver aquí). Sin embargo, no todos los estudiantes tendrían éxito con estrategias comunes para enseñar el resumen. Los estudiantes con discapacidades necesitan una instrucción explícita que sea más estructurada e intensiva. En este caso, el profesor podría usar Get the Gist, un enfoque basado en la evidencia para enseñar el resumen (para una descripción general y un ejemplo, consulte aquí). El maestro primero explicaría y modelaría cómo usar Get the Gist mientras pensaba en voz alta, luego los estudiantes aplicarían esa estrategia a través de oportunidades de práctica altamente interactivas controladas por el maestro en las que los estudiantes reciben comentarios constructivos sobre sus intentos de usar la estrategia con textos cada vez más complejos. Este proceso de liberar gradualmente el control de la estrategia tomaría más tiempo y parecería más estructurado de lo que un maestro podría usar para estudiantes sin discapacidades.

Para promover el uso de HLP y EBP, CEEDAR ha trabajado con académicos a nivel nacional para producir módulos de cursos de muestra que organizan la investigación sobre EBP en diferentes áreas de contenido, como lectura y matemáticas, para que los formadores de docentes puedan integrar fácilmente estas prácticas en los programas de formación docente. Por ejemplo, tenemos un módulo de curso sobre instrucción de lectura basada en evidencia que proporciona a los formadores de docentes programas de estudio de muestra, presentaciones en PowerPoint, actividades, medios y otros recursos que pueden usar para construir y mejorar sus cursos de formación docente. También tenemos videos y descripciones de HLP disponibles universalmente aquí.

Desarrollar oportunidades de práctica deliberadas, extendidas y coherentes. Para garantizar que los profesores puedan integrar adecuadamente las PBE y los HLP en su instrucción, los formadores de profesores deben utilizar pedagogías eficaces para promover el aprendizaje de los profesores. Sin el conocimiento de estas pedagogías efectivas, los formadores de maestros tendrán dificultades para crear oportunidades de práctica deliberada de alta calidad para los maestros, y es posible que los estados no desarrollen estándares de aprobación de programas que apoyen el uso de estas pedagogías. Para responder a esta necesidad, CEEDAR ha desarrollado un recurso gratuito, Aprendiendo a enseñar,19 que se basa en la investigación actual sobre el aprendizaje y el desarrollo de la experiencia profesional. Este recurso primero destaca las características de la práctica eficaz, como el modelado, la retroalimentación y el análisis. Luego, ayuda a los formadores de docentes a analizar las oportunidades de práctica que brindan actualmente e identificar pedagogías informadas por la investigación que pueden mejorarlas, como el modelado de video, el entrenamiento de errores en el oído y las simulaciones virtuales.

Para ayudar aún más a los estados, facilitamos grupos de aprendizaje virtuales entre estados. En estos grupos, los líderes del departamento de educación del estado, el cuerpo docente de formación docente y los líderes del distrito escolar local comparten oportunidades basadas en la práctica que sus programas de preparación e inducción para educadores han creado, examinan esas oportunidades para las experiencias de aprendizaje que ofrecen, crean oportunidades adicionales basadas en la práctica. y compartir enfoques en todo el estado para apoyar una mejor práctica clínica. Estos grupos entre estados están destinados a ayudar a los estados a desarrollar un continuo de oportunidades prácticas efectivas para candidatos a maestros, maestros principiantes y mentores de maestros.

El proceso de mejora

Los esfuerzos para mejorar el contenido de la formación docente y los programas de iniciación no son fáciles dadas las diferencias históricas entre la educación general y la educación especial con respecto a los fundamentos filosóficos de la instrucción.20 Por ejemplo, los formadores de maestros de educación general a menudo privilegian la instrucción dirigida por los estudiantes en sus cursos. En esta instrucción, los intereses, preguntas e ideas de los estudiantes juegan un papel destacado. Los maestros facilitan las conversaciones de estudiante a estudiante. En educación especial, sin embargo, los formadores de maestros promueven la instrucción explícita dirigida por el maestro que brinda a los estudiantes múltiples oportunidades para practicar conceptos, estrategias y habilidades con comentarios repetidos. Navegar por estas diferencias ha sido un desafío. Los departamentos de educación estatales, las facultades de educación y los distritos escolares son diferentes desde el punto de vista organizativo y cultural.21 Además, las personas que trabajan dentro de estas organizaciones tienen diferentes roles y responsabilidades. Estas diferencias pueden presentar barreras para establecer un sistema de aprendizaje profesional, uno en el que la política y la práctica se refuerzan mutuamente. Por lo tanto, adoptamos un enfoque sistémico que enfatiza la colaboración y alineación de esfuerzos para reformar la formación e inducción de maestros.

Facilitar alianzas entre las partes interesadas clave para un compromiso compartido. Entendemos que las asociaciones entre las partes interesadas clave ayudan a crear una base para mejorar la preparación de los maestros. Las asociaciones establecen la confianza y la comunicación necesarias para la reforma sistémica.22 Cuando las personas confían entre sí, discuten ideas abiertamente y se comunican sobre los beneficios de las reformas, es más probable que desarrollen el compromiso necesario para hacer el trabajo arduo que requiere la reforma y animar a otros a unirse a sus esfuerzos. También es más probable que naveguen con éxito por las diferentes perspectivas de varias partes interesadas.

Para apoyar la formación de asociaciones, hemos trabajado con 26 estados para formar equipos de liderazgo estatales compuestos por partes interesadas clave de los departamentos estatales de educación, juntas de estándares de educadores profesionales, programas de educación de maestros y líderes y distritos escolares. Estas partes interesadas, incluidos los representantes de educación general y especial y el liderazgo del director, componen el equipo encargado de (1) desarrollar una visión y un plan para la preparación de los educadores y la reforma de inducción que se basa en la investigación sobre la instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y la investigación sobre la práctica deliberada , (2) analizar críticamente las políticas y prácticas actuales para asegurar la alineación con su visión, y (3) crear y ejecutar un plan de acción compartido diseñado para revisar y desarrollar políticas y prácticas de preparación e inducción para lograr un objetivo: más maestros y líderes que puede educar eficazmente a los estudiantes con discapacidad en entornos inclusivos.

Alinear y aprovechar las políticas y los esfuerzos de reforma. Otro componente de nuestro enfoque sistémico es ayudar a los equipos de liderazgo estatales a alinear y aprovechar las políticas y los esfuerzos de reforma. La elaboración de un sistema de aprendizaje profesional requiere colaboración y coordinación dentro y entre las partes interesadas / socios a nivel federal, estatal, distrital y escolar.23 Estos esfuerzos deben guiarse por la investigación sobre instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y reforzarse mediante los estándares de enseñanza de los estados. Las políticas de preparación inicial e inducción y los esfuerzos de reforma deben alinearse para que los maestros candidatos y los maestros en ejercicio desarrollen una comprensión clara de la práctica de instrucción efectiva para los estudiantes con discapacidades. Los análisis de políticas realizados por nuestro centro sugieren que los estados deberían articular estándares de enseñanza más específicos sobre lo que los maestros necesitan saber para educar con éxito a los estudiantes con discapacidades. Por ejemplo, las Expectativas de desempeño docente revisadas de California son más útiles que la mayoría de los otros estándares estatales porque incluyen orientación específica, como la necesidad de los maestros principiantes de usar sistemas de apoyo de varios niveles, tecnología de asistencia y diseño universal para que el aprendizaje se dirija a todos los estudiantes. necesidades.24 Tales estándares de enseñanza específicos deben reforzarse mediante evaluaciones de certificación y licenciatura, estándares de aprobación de programas, métodos de evaluación de maestros, políticas y estándares de iniciación y tutoría, y políticas de desarrollo profesional. Sin una visión clara de cómo es la instrucción efectiva para los estudiantes con discapacidades y un camino acordado para llegar allí, los estados no lograrán crear oportunidades de aprendizaje profesional coherentes en las carreras de los maestros.

Apoyamos a los equipos de liderazgo estatales en la creación de una alineación entre las políticas y los esfuerzos de reforma al facilitar su análisis de varias iniciativas diseñadas para mejorar la educación de todos los estudiantes, particularmente los estudiantes con discapacidades. Durante las reuniones de equipo, ayudamos a los equipos a considerar cómo sus diversos esfuerzos y políticas de mejora pueden alinearse con la investigación sobre la instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y el aprendizaje de los maestros. Por ejemplo, hemos ayudado a equipos en Michigan y Colorado a analizar sus metas estatales para mejorar la alfabetización de los estudiantes y alinear sus metas de mejora con esos esfuerzos. También hemos ayudado a equipos en Georgia y Mississippi a considerar cómo los esfuerzos de mejora, como los esfuerzos para mejorar el uso efectivo de los candidatos a maestros de los HLP y los recursos asociados, pueden aprovecharse para mejorar la preparación, la inducción y el desarrollo profesional continuo de los maestros en su contexto particular.

Fomento de la capacidad de liderazgo. Trabajamos en colaboración con los estados para desarrollar la capacidad de liderazgo necesaria para sostener y escalar la preparación de maestros y las reformas de inducción. Para sostener y escalar reformas complejas, las personas involucradas deben estar comprometidas y tener la capacidad de comunicarse abierta y positivamente sobre la reforma y sus beneficios.25 Los líderes formales e informales hacen avanzar las agendas de reforma; ellos desarrollan metas, operacionalizan tareas y garantizan que se cumplan los plazos. Los líderes formales son importantes para asegurar que las políticas y prácticas de preparación e inducción sean revisadas y que quienes implementen las revisiones tengan los recursos necesarios. Los líderes informales generan entusiasmo y aceptación de la reforma en sus respectivas instituciones y comunidades profesionales al ayudar a sus colegas a ver los beneficios de la reforma. Esta aceptación puede traducirse en el arduo trabajo que requiere la reforma.

Para desarrollar la capacidad de liderazgo, nos involucramos en dos estrategias. Primero, fomentamos las asociaciones entre las partes interesadas clave en el equipo de liderazgo estatal trabajando con los estados para identificar líderes en sus respectivas organizaciones. A medida que estas partes interesadas analizan en colaboración sus esfuerzos de reforma actuales y desarrollan una visión y un plan para mejorar los sistemas de preparación e inducción de maestros, comienzan a responsabilizarse de su implementación. En segundo lugar, para ayudar a los formadores de docentes de estos equipos a profundizar el liderazgo formal e informal dentro de sus programas, hemos desarrollado un recurso para programas de preparación, el Hoja de ruta para la reforma de la preparación de educadores.26 Usamos este recurso para ayudar a los líderes del programa de preparación de maestros y a los miembros de la facultad a guiar los esfuerzos de reforma de CEEDAR dentro de sus instituciones y luego escalar esos esfuerzos a otros programas de preparación. Esta herramienta proporciona una guía de facilitación para ayudar a implementar estrategias específicas para apoyar la reforma, como realizar una evaluación de necesidades, determinar un tema de revisión del programa, desarrollar un plan de acción, implementar reformas y practicar la revisión continua.

Iniciativas estatales

Nuestro enfoque, combinado con la dedicación y el esfuerzo de los estados, está dando como resultado cambios sistémicos que están aumentando el uso de prácticas efectivas por parte de maestros y líderes. Estados como Arizona, Georgia, Kentucky, Michigan y Mississippi han desarrollado visiones en todo el estado para mejorar la preparación, la inducción y el desarrollo profesional a través del uso generalizado y constante de HLP y EBP. Por ejemplo, en Georgia, las facultades de educación involucradas en el equipo de liderazgo estatal han revisado sus cursos y experiencias de campo para asegurarse de que las PBE, las HLP y las pedagogías culturalmente relevantes estén integradas en sus programas de educación docente de educación general y especial. Estos programas de educación superior también están conectando a nivel estatal para mejorar la inducción de maestros principiantes a través de siete colaboraciones regionales (es decir, colaborativas P20). La intención de estas colaboraciones, que involucran a profesionales desde el preescolar hasta la educación postsecundaria, es utilizar prácticas de alto apalancamiento para enfocar las oportunidades de práctica en las que participan los candidatos a maestros, los maestros principiantes y los maestros en ejercicio. Las colaborativas también tienen como objetivo crear un sistema de aprendizaje tutoría que permitirá a todos los maestros implementar dichas prácticas con éxito en el sistema de múltiples niveles de marco de apoyo educativo que utilizan las escuelas de Georgia.

California es otro ejemplo de un estado que ha alineado y aprovechado los esfuerzos de reforma en todo el estado para garantizar que los estudiantes con discapacidades reciban una educación exitosa en entornos inclusivos. California se comprometió inicialmente con nuestro centro para aumentar la cantidad de programas de preparación de maestros que ofrecen certificación dual para educadores generales y especiales. Los programas que ahora ofrecen dicha certificación, como la Universidad Estatal de California, Long Beach, están brindando a los candidatos a maestros el trabajo de curso y las oportunidades de experiencia clínica necesarias para adquirir conocimientos del plan de estudios de educación general, cómo diferenciar ese plan de estudios y cómo complementarlo con cursos intensivos. intervención con alumnos que lo necesiten. Además, los datos iniciales recopilados sobre los candidatos a maestros en al menos uno de esos programas muestran que están en mejores condiciones de utilizar los HLP para implementar de manera efectiva las PBE en lectura.27

Estos esfuerzos para reformar los programas de preparación en California ocurrieron al mismo tiempo que un grupo de trabajo estatal para mejorar la educación de los estudiantes con discapacidades estaba en marcha, y juntos, llevaron a la Comisión de Acreditación de Maestros de California a revisar sus estándares de enseñanza para maestros de educación general y especial. . Estos esfuerzos acumulativos han estimulado la creación de la Alianza de California para la Educación Inclusiva (CAIS), que busca escalar y mantener la preparación en todo el estado y los esfuerzos de K-12 para asegurar que todos los estudiantes sean educados en entornos inclusivos. Recientemente, CAIS lanzó una competencia de mini-subvenciones que proporcionó fondos para integrar los nuevos estándares de enseñanza en cursos y experiencias de campo en ocho universidades de educación que no formaban parte del equipo de liderazgo del estado de California original. Aunque es demasiado pronto para conocer los resultados de estos esfuerzos, es probable que la alineación de la reforma estatal en la preparación de maestros y la educación K-12 tenga un impacto positivo en los estudiantes con discapacidades.

 

TLa inclusión de estudiantes con discapacidades en las aulas de educación general es una tendencia que continuará y debe continuar. Los resultados para estos estudiantes demuestran que los maestros de educación general y especial y sus líderes escolares necesitan una mejor preparación y desarrollo profesional continuo si quieren ayudar a los estudiantes con discapacidades a alcanzar su máximo potencial.

Los esfuerzos en marcha en CEEDAR están proporcionando los recursos y apoyos que los estados necesitan para crear sistemas de aprendizaje profesional. Navegar por las diferencias en las perspectivas y metas que subyacen a la educación de maestros de educación general y especial y los departamentos de educación estatales, las facultades de educación y los distritos escolares no ha sido fácil y lleva tiempo, pero nuestras iniciativas estatales demuestran que nuestro enfoque ofrece un conjunto integral de pasos codificados para asegurando que los nuevos maestros como Aditi tengan el conocimiento y las habilidades necesarias para educar efectivamente a los estudiantes con discapacidades en entornos inclusivos, y que ella y otros como ella tengan líderes escolares que sepan cómo apoyar sus esfuerzos.


María T. Brownell es un profesor distinguido de educación especial en la Universidad de Florida y director del Centro de Colaboración para el Desarrollo, Rendición de Cuentas y Rendición de Cuentas Eficaces de los Educadores (CEEDAR). Lynn Holdheide es consultor administrativo de asistencia técnica para los American Institutes for Research. Margarita. L. Kamman es un académico asociado en la Escuela de Educación Especial, Psicología Escolar y Estudios de la Primera Infancia de la Universidad de Florida. Erica D McCray es director y profesor asociado de la Escuela de Educación Especial, Psicología Escolar y Estudios de la Primera Infancia de la Universidad de Florida. Holdheide, Kamman y McCray también codirigen el Centro CEEDAR con Brownell. El contenido de este manuscrito fue elaborado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, Oficina de Programas de Educación Especial, Premio No. H325A170003. David Guardino se desempeña como oficial del proyecto. Las opiniones expresadas en este documento no representan necesariamente las posiciones o políticas del Departamento de Educación de EE. UU. No se pretende ni se debe inferir ningún respaldo oficial por parte del Departamento de Educación de EE. UU.

* Nuestra referencia a los estados incluye departamentos de educación estatales, juntas de estándares profesionales, universidades y escuelas de educación, y distritos escolares locales. (volver al artículo)

Notas finales

1. Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación, Oficina de Programas de Educación Especial, 40.o Informe Anual al Congreso sobre la Implementación de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Washington, DC: 2018).

2. M. Cozier, J. Causton-Theoharis y G. Theoharis, “Does Access Matter? Tiempo en educación general y logros para estudiantes con discapacidades ”. Remediación y Educación Especial 34 (2013): 323 – 332.

3. JW Rojewski, IH Lee y N. Gregg, "Efectos causales de la inclusión en los resultados de la educación postsecundaria de las personas con discapacidades de alta incidencia", Revista de estudios sobre políticas de discapacidad 25 (2015): 210 – 219.

4. Kids Together Inc., “Beneficios de la educación inclusiva”, 2009, kidstogether.org/inclusion/benefitsofinclusion.htm.

5. L. Stelitano, R. Perera y WR Johnston, Apoyando a los estudiantes con discapacidades de alta incidencia en las escuelas de EE. UU .: Hallazgos nacionales de los paneles de educadores estadounidenses (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2019).

6. E. Swanson et al., "Percepciones y prácticas de instrucción de los maestros de educación especial en respuesta a la implementación de la intervención", Discapacidad de aprendizaje trimestral 35 (2012): 115 – 126.

7. S. Ciullo et al., "Implementación de prácticas de alfabetización basadas en evidencia en la respuesta a la intervención de la escuela secundaria: un estudio de observación", Discapacidad de aprendizaje trimestral 39 (2016): 44 – 57.

8. Evaluación nacional del progreso educativo, Boleta de calificaciones de la nación, 2019, nces.ed.gov/nationsreportcard/reading/ y nces.ed.gov/nationsreportcard/mathematics/.

9. Ciullo et al., "Implementación de prácticas de alfabetización basadas en evidencia".

10. L. Goldrick y col., El papel de la política estatal en la preparación de los educadores para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades (Centro CEEDAR, 2014).

11. Oficina de Responsabilidad del Gobierno de EE. UU. Preparación del maestro (Informe al Presidente, Subcomité de Educación Superior, Aprendizaje Permanente y Competitividad, Comité de Educación y Trabajo, Cámara de Representantes, GAO-09-573, julio de 2009).

12. DL Ball y FM Forzani, "El trabajo de enseñar y el desafío para la formación de profesores", Revista de formación docente 60 (2009): 497 – 511.

13. MT Brownell et al., "Un continuo de pedagogías para preparar a los maestros para usar prácticas de alto apalancamiento", Remediación y Educación Especial 40 (2019): 338 – 355.

14. J. McLeskey y col., Prácticas de alto apalancamiento en educación especial (Arlington, VA: Council for Exceptional Children y CEEDAR Center, enero de 2017).

15. Ball y Forzani, "El trabajo de enseñar".

16. BG Cook y SC Cook, "Unraveling Evidence-Based Practices in Special Education", Revista de Educación Especial 47 (2013): 71 – 82.

17. M. Windschitl et al., "Compartir una visión, compartir prácticas: cómo las comunidades de educadores mejoran la enseñanza", Remediación y Educación Especial 40 (2019): 380 – 390.

18. Centro CEEDAR, "Los Estándares de Evidencia del Centro CEEDAR", ceedar.education.ufl.edu/wp-content/uploads/2014/08/Evidence-Based-Practices-guide.pdf.

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[ilustrado por Rachel Sender]

Educador estadounidense, Invierno 2020-2021