Garantizar que los estudiantes indígenas estadounidenses reciban una educación equitativa, justa y adecuada

Una cuestión de interés personal y profesional

 

Educador estadounidense, invierno 2020-2021
Alicia Strawn, maestra de primer grado en Heronville Elementary en Oklahoma City, lee La leyenda del pincel indio por Tomie dePaola como parte de una lección para celebrar la cultura nativa americana en 2019.

AComo mujer, madre, educadora y académica indígena estadounidense, me encuentro lidiando con la cuestión de cómo garantizar que los niños indígenas estadounidenses reciban una educación equitativa, justa y apropiada. Sé de primera mano los efectos perjudiciales de no tener maestros o líderes escolares indios americanos (también conocidos como nativos), de aprender historia desde una perspectiva no nativa y de sentir que el sistema educativo no vio mis talentos ni se tomó el tiempo. para preguntarme sobre mis sueños y aspiraciones. Como padre de un estudiante nativo en edad de primaria, quiero una experiencia diferente para mi hijo y para otros como ella: una experiencia educativa que vea y valore no solo a nuestros hijos, sino también nuestras culturas, idiomas e historias.

La creación de escuelas de afirmación cultural y académica para niños nativos requiere que nosotros, como educadores, nos hagamos algunas preguntas difíciles: ¿Estamos enfrentando el racismo que los indígenas americanos continúan enfrentando y preparando a nuestros estudiantes para que hagan lo mismo? ¿Estamos reconociendo los dones y talentos de los estudiantes indígenas americanos, no simplemente viendo sus luchas? ¿Estamos trabajando para reclutar maestros nativos y asegurarnos de que reciban el apoyo y la preparación para convertirse en líderes dentro de nuestras escuelas? ¿Y estamos trabajando para reconocer, honrar e incorporar las formas indígenas de saber, hacer, aprender, valorar, pensar y ser en nuestra enseñanza?1

Las respuestas honestas a estas preguntas nos darán una idea de dónde nos encontramos en cuanto a nuestra preparación y voluntad para participar en la educación de los jóvenes nativos. Para muchos de nosotros, esto requerirá que desaprendamos o, como mínimo, desafiemos mucho de lo que aprendimos en nuestros programas de preparación para educadores y desarrollo profesional.* Para otros, significará abrir nuestros corazones y mentes a nuevos aprendizajes sobre los primeros pueblos de esta nación y el papel que el sistema de educación formal ha jugado en la trágica toma de lenguas, culturas y tierras nativas. Independientemente de dónde nos encontremos en este proceso, espero que todos lleguemos a reconocer y honrar la naturaleza resiliente de los pueblos nativos; A pesar de los intentos sostenidos de asimilación y aculturación, los pueblos nativos sobreviven y, en muchos casos, prosperan.

En el centro de esta supervivencia está el reconocimiento de la educación por parte de los pueblos indígenas como una herramienta potencialmente poderosa para aumentar la autodeterminación tribal y para reclamar y mantener nuestros idiomas, culturas, tradiciones y formas de vida indígenas. Como escribe la profesora Leilani Sabzalian, "el coraje, la creatividad, la inteligencia, la determinación y el ingenio de los nativos, actos de supervivencia nativa, son nuestra herencia y nuestro legado como pueblos indígenas".2

Convertirse en un educador

Como miembro de la tribu Coharie, una de las ocho tribus indígenas americanas en el estado de Carolina del Norte, Desde temprana edad fui consciente de la división racial y cultural que me separaba a mí y a mi comunidad de muchos de mis compañeros. Gran parte de mi comprensión de esta diferencia estaba relacionada con el hecho de que mis padres contaran y volvieran a contar sus experiencias al crecer en el sur rural durante un período de segregación legalizada, un período en el que mi padre estaba lo suficientemente en forma para servir a su país en Vietnam pero no podía hacerlo. cenar en un restaurante con mi madre.

Mis padres crecieron económicamente pobres pero culturalmente ricos. Fueron de los primeros de nuestra tribu en graduarse de East Carolina Indian School (también conocida como Eastern Carolina Indian School). Antes de la apertura de esta escuela primaria y secundaria bajo el liderazgo de los ancianos tribales en la década de 1940, los miembros de mi tribu se vieron obligados a tomar una decisión: concluir su educación formal en el octavo grado o dejar la comunidad para seguir una educación secundaria. en otra parte del estado. East Carolina Indian School se vio obligada a cerrar en la década de 1960 debido a la integración del sistema escolar local. Esta pérdida todavía se siente y se discute profundamente entre quienes asistieron y enseñaron en la escuela.

Cuando era niño, solía regresar a este edificio escolar, que se convirtió en nuestra sede tribal, con mis padres para asistir a reuniones tribales y eventos culturales. Cada vez que ingresábamos a los terrenos de la escuela, mis padres recordaban sus recuerdos de la infancia y se reconectaban con su pasado. Aunque la escuela carecía de cafetería y otras instalaciones modernas, era un lugar en el que los estudiantes, maestros y miembros de la comunidad se sentían como en casa. Era su escuela y era evidente que estaban orgullosos de lo que pudieron lograr con su creación. El cierre de la escuela marcó el final de una era en la que la comunidad tribal local estaba íntimamente involucrada en la formación y entrega de la educación formal de su gente.

A diferencia de mis padres, asistí a escuelas públicas integradas en las que los estudiantes nativos eran minoría. Con la excepción de un programa de educación indígena financiado con fondos federales, que brindó enriquecimiento cultural y servicios de apoyo académico para los estudiantes indígenas estadounidenses, mi contacto con los educadores nativos fue limitado. Como resultado, me resultó difícil ver mi cultura, tradiciones o historia reflejadas en el plan de estudios. Aunque fui etiquetado como superdotado académicamente y sobresalí en las evaluaciones estandarizadas, nunca encajé del todo, ni sentí que mis maestros, con algunas excepciones, vieran mi verdadero potencial. A pesar de esto, me gradué de la escuela secundaria y la universidad. Al regresar a casa de la universidad sin una fuente inmediata de empleo, mis padres me animaron a obtener un título en enseñanza. Cuanto más me animaban, más me resistía. En el fondo de mi mente, no podía conciliar mis propias experiencias educativas con una carrera como docente. Afortunadamente, finalmente encontré mi vocación como educador y estudioso de la educación indígena.

A lo largo de los años, me di cuenta de que lo que más necesitan los estudiantes nativos es un sentido de pertenencia y cuidado en las escuelas. Necesitan ver personas que se parezcan y suenen como ellos y que entiendan de dónde vienen. Necesitan maestros y líderes escolares que tengan altas expectativas para ellos y reconozcan que estas expectativas pueden cumplirse sin sacrificar su sentido de identidad cultural. Necesitan un plan de estudios rico que proporcione espejos y ventanas: un plan de estudios que refleje su herencia y honre el conocimiento y las formas de conocimiento de los nativos; que amplía su comprensión de otras personas, eventos e ideas;3 y que explora la intersección de otros pueblos, eventos e ideas con sus vidas como pueblos indígenas. No solo necesitan estas cosas, tienen derecho a ellas.

Primero aprendí sobre la necesidad de prácticas de enseñanza y aprendizaje más relevantes culturalmente a través de mi propia experiencia como estudiante indígena estadounidense en un sistema escolar predominantemente blanco. Años más tarde, se desarrolló una comprensión más profunda de esta necesidad a través de mi trabajo en escuelas K-12, donde ayudé a desarrollar programas culturalmente relevantes en un Programa de Educación para Indígenas en zonas urbanas. Posteriormente, obtuve una educación de posgrado en educación indígena estadounidense a través del Programa de liderazgo indígena estadounidense en Penn State. Cada una de estas experiencias fortaleció mi compromiso de asegurar que las futuras generaciones de niños nativos no sintieran la sensación de exclusión y devaluación que marcó gran parte de mi educación. Como estudioso de la educación indígena, he utilizado mi trabajo como un medio para defender a los niños y jóvenes indígenas y ayudar a cambiar la forma en que preparamos a las futuras generaciones de maestros y líderes escolares. Con ese fin, durante los últimos 20 años, he investigado y escrito sobre las condiciones educativas y los resultados posteriores de los niños nativos. (Para obtener más información sobre la historia de la educación de estudiantes nativos, consulte el artículo aquí.) También he ayudado a preparar a educadores y líderes escolares nativos y no nativos para actuar de manera culturalmente más apropiada y receptiva. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.

Convertirse en madre

Durante gran parte de este tiempo, he abordado este trabajo desde la perspectiva de una tía para mi sobrina, cuyo nombre se traduce del hawaiano como "Beautiful Little One". Sin embargo, hace 10 años, me convertí en madre de mi propio hermoso pequeño por medio de la adopción. Ser madre de este niño ha sido una de las experiencias más desafiantes y gratificantes de mi vida y ha ayudado a reforzar mi compromiso con la educación y el cuidado equitativo y justo para todos.

Durante los últimos 10 años, he trabajado para equilibrar mi rol profesional como académica y educadora con mi rol personal como madre y cuidadora. En muchos casos, estos roles han coincidido, sin embargo, hay momentos en los que chocan de manera bastante feroz. Es en estos momentos de conflicto que he tenido que comprobar mi propia brújula moral y ética para asegurarme de que estoy incorporando todo lo que animo a otros a hacer a través de mi enseñanza, erudición y escritura: para denunciar las injusticias educativas y sociales y para colocar a los niños en el centro de nuestro trabajo.

La necesidad de participar en este proceso de introspección y reflexión, y de hacer más que solo hablar sobre equidad y justicia, se cristalizó para mí cuando mi familia se mudó de Pensilvania a Carolina del Norte y se preparó para que nuestra hija comenzara el preescolar. Informamos a la escuela que nuestra hija y yo somos nativos, así que no estaba preparada para entrar al preescolar y escuchar a los niños y maestros cantar “Un pequeño, dos pequeños, tres pequeños indios” o verlos haciendo y usando diademas de papel con plumas de cartulina. Al discutir estas preocupaciones con la administración del preescolar, nos dijeron que esto era parte del plan de estudios y que las decisiones curriculares se tomaban a nivel del sistema (no por el preescolar). Insatisfechos con esta respuesta, continuamos abogando en contra de tales actividades al tiempo que reconocemos las dificultades de cambiar un sistema que tenía un control local limitado. Hicimos lo que pudimos, pero también sopesamos el impacto potencialmente negativo de nuestra continua defensa en nuestra hija.

Dos años más tarde, enfrentamos una situación similar cuando nuestra hija comenzó el jardín de infantes y supimos que los alumnos de primer grado de su escuela estarían haciendo plumas de papel y cintas para la cabeza como parte de la unidad de indios americanos. Una vez más nos acercamos a los líderes escolares y al maestro. Esta vez, los funcionarios de la escuela dijeron que "aceptarían de mala gana" nuestra solicitud de no realizar esta actividad. Al año siguiente, decidimos trasladar a nuestra hija a otra escuela, una que encarnara un compromiso con la justicia, la equidad y la inclusión y que voluntariamente asumió el desafío de revisar y revisar su enfoque de la enseñanza.

Dos años después nos mudamos a Colorado. Una vez más, nos decepcionó saber que la escuela de nuestra hija patrocinaba un evento anual de Acción de Gracias en el que los niños se disfrazaron y fingieron ser peregrinos e indios. Nuevamente, nos acercamos a la escuela y explicamos por qué este evento era culturalmente inapropiado. Felizmente, esta vez nos encontramos con preguntas sinceras y un reconocimiento de que la escuela nunca había reconocido el impacto potencialmente negativo de este evento en los niños nativos y sus compañeros de clase. Después de esta discusión, la escuela acordó reconsiderar el evento y pidió nuestra ayuda para seguir adelante. Aunque ofrecimos recursos a la escuela, también dejamos en claro que la escuela tenía la obligación de hacer su propio trabajo, además de utilizar los recursos que proporcionamos.

Lo que me enseñó cada una de estas experiencias es que soy uno de los afortunados. Mis años como educadora y académica nativa me han equipado con el idioma y la agencia para defender a nuestra hija y para involucrar a los sistemas y estructuras educativos que con demasiada frecuencia son hostiles para los padres y las familias, particularmente aquellos de grupos históricamente marginados. Aunque reconocí mi propio poder y privilegio, seguí preocupado por aquellos que no tienen el mismo privilegio y poder que mi familia y yo. ¿Qué pasa con estas familias y sus hijos? ¿Quién los defiende? ¿Quién se asegura de que se reflejen con precisión en la enseñanza de las historias y culturas nativas en lugar de presentarse de manera estereotipada e inexacta? Para mí, estos niños y sus familias son tan importantes y merecedores como los míos.

Habiendo lidiado con estas situaciones en las escuelas de mi hija, sentí curiosidad por saber cómo otras escuelas presentaban a los pueblos, las culturas y las historias nativas, particularmente durante las vacaciones de Acción de Gracias y el mes de noviembre. Entonces comencé a buscar en las redes sociales (es decir, Twitter y Facebook). Para mi consternación, encontré numerosas escuelas que representaban a estudiantes haciendo y vistiendo plumas de papel y diademas, asignando nombres "indios" y apropiándose indebidamente de las culturas y tradiciones nativas, solo por nombrar algunas actividades.§ A medida que encontré estas imágenes y prácticas, comencé a acercarme a los maestros y las escuelas, a través de las redes sociales, para explicarles por qué tales prácticas son cultural y pedagógicamente inapropiadas y ofrecer enfoques y recursos alternativos.** En muchos casos, me bloquearon o no hubo respuesta a mi publicación. Sin embargo, en algunos casos, las escuelas y los maestros respondieron agradeciéndome por señalar estas prácticas y ofrecer alternativas.

Para mí, este ejercicio demostró la necesidad de repensar las formas en las que nosotros, como profesores y facultades de educación, estamos preparando a los futuros educadores, así como las formas en que apoyamos el desarrollo profesional continuo de los profesores en ejercicio. Debemos asegurarnos de que los maestros y líderes escolares estén equipados para participar en prácticas educativas culturalmente relevantes y receptivas, particularmente en lo que se refiere a la enseñanza con y sobre los pueblos indígenas. Este ejercicio también subrayó la importancia de apoyar el desarrollo de la agencia y defensa de los padres y las familias, así como la necesidad de dar la bienvenida a los padres y las familias en nuestras escuelas y aulas.

 

Educador estadounidense, invierno 2020-2021
Star Yellowfish observa a los alumnos de primer grado de la escuela primaria Heronville pintar sus interpretaciones de la historia contada en La leyenda del pincel indio en el 2019.

Fusionando la sabiduría de los maestros y el conocimiento de los pueblos indígenas

Al ver las formas en que muchas escuelas retratan a los pueblos indígenas, me quedó claro que ni las facultades de educación ni las agencias de educación locales están haciendo lo suficiente para garantizar que los maestros tengan a su disposición un conjunto de herramientas y prácticas que sean culturalmente relevantes y receptivas para enseñar sobre y con estudiantes nativos. (Para obtener más información sobre estas herramientas y prácticas, consulte el recuadro de la derecha). También fue evidente que debemos revisar la noción de lo que constituyen las mejores prácticas. Con demasiada frecuencia, las "mejores prácticas" se malinterpretan como fáciles de transportar e implementar al por mayor. Afortunadamente, algunos estudiosos han cuestionado esta idea. Por ejemplo, hace casi una década, una revisión de la literatura y el programa señaló que una gran cantidad de investigación apoya las adaptaciones intencionales que “se basan en las fortalezas lingüísticas, culturales, cognitivas y afectivas que los estudiantes individuales aportan a la escuela ... [para] facilitar a los estudiantes "Autoeficacia, capacidad crítica y motivación intrínseca como pensadores, lectores, escritores y agentes sociales éticos".4

Cuando los maestros están educando a estudiantes nativos, la identificación e implementación de prácticas personalizadas debe ocurrir en colaboración con los pueblos y comunidades nativos. Debemos crear un espacio deliberada e intencionalmente para la unión y la fusión tanto de la sabiduría profesional de los maestros como del conocimiento cultural y tradicional de los pueblos y comunidades indígenas. Nuestros niños y nuestras comunidades no merecen menos. Desafortunadamente, tales prácticas contrastan radicalmente con lo que experimenté en la escuela como estudiante, estudiante-maestro, maestro y padre.

ECada noche, meto a mi hija en la cama, la beso en la frente, le acaricio el pelo y le digo lo mucho que la amo. De vez en cuando, derramo una lágrima mientras la veo quedarse dormida. Cada mañana la envío a la escuela con la esperanza de que sus maestros y su escuela vean la misma belleza, intelecto y promesa que yo veo en ella, y que la amarán, educarán y nutrirán como si fuera suya. . Al mismo tiempo, me temo que no verán lo que yo veo y que ella no será alimentada, amada ni cuidada. Aún así, la envío a la escuela. Cada tarde la doy la bienvenida a casa y le pregunto por su día. La mayoría de los días responde con "meh" o alguna otra respuesta anodina, antes de salir corriendo para jugar videojuegos o reunirse con sus amigos. Al día siguiente volvemos a iniciar el ciclo.

Lo que me distingue de mis padres y mayores, y de muchos de mis compañeros, es que tengo el capital social y económico que me permite involucrar a la escuela y a los maestros cuando siento que algo no está bien en la educación de mi hija. Puedo hacer preguntas y ofrecer recursos. Puedo ser voluntaria en el salón de clases y ayudar con su trabajo escolar. Puedo trasladarla a otra escuela si es necesario. Pero lo que me conecta con mis padres, ancianos y compañeros es el conocimiento de que durante generaciones de pueblos nativos, el sistema educativo se ha utilizado como una herramienta de asimilación forzada y aculturación siguiendo el mantra que pronunció por primera vez el coronel Richard Henry Pratt, fundador de Carlisle. Escuela Industrial de la India.† † Bajo el liderazgo de Pratt, la política federal de educación india de finales del siglo XIX y principios del XX era "matar al indio ... y salvar al hombre".5 Esta política llevó a la separación de miles de niños indios de sus tribus, sus idiomas, sus culturas y sus hogares. En muchos casos, resultó en sus muertes. (Para obtener más información, consulte la breve historia aquí.)‡‡

El legado de esta era está arraigado en nuestras historias y recuerdos colectivos. Ayuda a explicar por qué muchos pueblos indígenas desconfían de los sistemas y estructuras educativos. Todos los educadores tienen la oportunidad y la obligación moral y ética de reconocer y reparar este legado. Para hacerlo, es necesario que cuestionemos nuestras propias enseñanzas, creencias y prácticas, y que reconozcamos las formas en las que, intencional o no, servimos para sostener prácticas de enseñanza culturalmente despectivas e históricamente inexactas. Al hacerlo, también es de vital importancia que nuestras aulas y escuelas se conviertan en espacios en los que los padres, las familias y los miembros de la comunidad y la tribu sean invitados y recibidos como socios en la educación y el cuidado de nuestros niños. Construir tales relaciones requiere el establecimiento de confianza y el compromiso no solo de escuchar, sino de escuchar y honrar los sueños y aspiraciones que los padres y las familias tienen para el desarrollo y el bienestar académico y cultural de nuestros hijos. Este trabajo llevará tiempo e intencionalidad, y no será fácil, pero debe hacerse si los niños y jóvenes nativos deben ser educados de manera equitativa, justa y apropiada.


Susan C. Faircloth, miembro matriculado de la tribu Coharie, es profesora y directora de la Escuela de Educación de la Universidad Estatal de Colorado, donde su beca se centra en la educación de estudiantes indígenas. Actualmente preside el Panel de Revisión Técnica para el Estudio Nacional de Educación Indígena financiado por la Oficina de Educación Indígena del Departamento de Educación de los Estados Unidos.

* Para obtener más información sobre la necesidad de crear conciencia cultural y racial para la práctica educativa, consulte "Carrera para mejorar la formación del profesorado" en la edición Fall 2019 de Educador estadounidense (volver al artículo)

Para obtener más información sobre las tribus de Carolina del Norte, consulte aquí (volver al artículo)

Para obtener más información sobre el Programa federal de educación indígena, consulte aquí (volver al artículo)

§Lamentablemente, una breve búsqueda en línea confirmó que mi experiencia no fue única; ver, por ejemplo, “Hacer tocados indios en la escuela es una forma terrible de enseñar a los niños sobre el Día de Acción de Gracias."(volver al artículo)

** Ver, por ejemplo, “Enseñar el Día de Acción de Gracias de una manera socialmente responsable."(volver al artículo)

† †Para obtener más información sobre Carlisle Indian Industrial School, consulte aquí (volver al artículo)

‡‡La legislación propuesta recientemente por la representante Deb Haaland de Nuevo México y la senadora Elizabeth Warren de Massachusetts es emocionante porque busca reparar el daño impuesto a los pueblos indígenas como resultado de la expulsión forzosa de niños nativos de sus hogares y tribus. Para más información, ver aquí (volver al artículo)

Notas finales

1. L. Ferlazzo, “Respuesta: 'Algo debe cambiar' para abordar los desafíos que enfrentan los jóvenes nativos americanos”, Preguntas y respuestas en el aula con Larry Ferlazzo (blog), Semana de la educación, April 22, 2019.
2. L. Sabzalián, Sobrevivencia de niños indígenas en escuelas públicas (Nueva York: Routledge, 2019).
3. E. Estilo, “Currículum como ventana y espejo”, Proyecto Nacional SEED, nationalseedproject.org/key-seed-texts/curriculum-as-window-and-mirror.
4. T. McCarty y AW Snell, Estado del campo: el papel de las lenguas y culturas nativas en el rendimiento de los estudiantes indígenas estadounidenses, nativos de Alaska y nativos de Hawái, resumen de políticas (Phoenix: Center for Indian Education, Arizona State University, 2011).
5. K. Lomawaima y J. Ostler, "Reconsiderando a Richard Henry Pratt: Genocidio cultural y liberación nativa en una era de opresión racial", Revista de educación indígena americana 57, no. 1 (2018): 82.

[Fotografías cortesía de las Escuelas Públicas de la Ciudad de Oklahoma]

Educador estadounidense, Invierno 2020-2021