“Ningún niño nace lector; todos los niños de las sociedades alfabetizadas deben aprender a leer ”.1
“Todos somos buenos para hablar, pero discapacitados como lectores y escritores; la diferencia entre nosotros en lectura / escritura es simplemente que algunos son bastante fáciles de curar y otros no ".2
HAyudar a los niños a aprender a leer es un gran negocio. Desde costosos currículos de alfabetización y programas de recuperación hasta talleres de un día y modas de entrenamiento mental, hay demasiadas afirmaciones de éxito garantizado y muy poco enfoque en hallazgos confiables. Después de haber sido investigadores que estudian los mecanismos para mejorar los resultados de la alfabetización durante más de 30 años, ofrecemos una revisión más sobria y sobria de lo que se sabe sobre cómo ayudar a los lectores con dificultades.
Para empezar, confesamos que existen algunos agujeros bastante grandes en nuestro conocimiento colectivo. Sabemos más sobre la ciencia de la lectura que sobre la ciencia de la instrucción en lectura. En otras palabras, sabemos mucho más sobre qué componentes están asociados con mejores resultados para cada etapa del desarrollo de la lectura (por ejemplo, la conciencia fonémica y el principio alfabético son esenciales para los lectores principiantes) que sobre cómo enseñar todos estos componentes a un alumno. clase de estudiantes con diversas necesidades de aprendizaje. De manera similar, sabemos más sobre las intervenciones para estudiantes con dificultades de lectura leves a moderadas que sobre los estudiantes con dificultades de lectura graves. Los estudiantes con habilidades de lectura muy bajas, aquellos en el percentil 10 inferior de lectura de palabras y más bajo, han sido un desafío para impactar. Finalmente, en el desarrollo de políticas, no hemos aprovechado la teoría y la ciencia para implementar de manera efectiva nuevas prácticas en las escuelas.3 Aún así, hay mucho que sabemos que puede respaldar una excelente instrucción. Tanto aquí como en dos suplementos en línea:"Es hora de actuar sobre la base de un consenso de 20 años" y "Tres cosas que debemos aprender"—Ofrecemos orientación para prevenir y abordar las dificultades de lectura. No hay duda de que algunos niños tienen discapacidades de lectura, pero la clave para mejorar los resultados para la gran mayoría de los lectores con dificultades, incluidos los que tienen una discapacidad de lectura, es una mejor instrucción básica, y eso significa mejores planes de estudio, evaluaciones, pre-servicio y en -servicio de desarrollo profesional y apoyos.
En el sistema de alto funcionamiento que describimos a continuación, el enfoque principal es evaluar los cambios en las habilidades lectoras de los niños como respuesta a la instrucción y desarrollar la capacidad de los educadores para ofrecer intervenciones más intensas y personalizadas. Para que sean efectivas, dichas evaluaciones e intervenciones deben realizarse a través de un sistema integrado de apoyos de educación general y especial bien coordinados que enfatice la prevención, reduzca la derivación inadecuada y la colocación en educación especial en función de la baja capacidad de lectura y proporcione intervenciones para estudiantes con discapacidades de lectura. La derivación y colocación inapropiadas en educación especial es a menudo una función de identificar a los estudiantes que necesitan educación especial y que no han recibido una oportunidad adecuada para aprender, así como la opinión de que la educación especial es la solución para todos los niños que no aprenden a leer fácilmente. . Algunos estudiantes no tienen la oportunidad de aprender porque se mudan con frecuencia o están ausentes con frecuencia; otros están presentes día tras día pero se les enseña con programas y prácticas que no se basan en la ciencia de la lectura. Debido a que tan pocos programas de preparación de maestros, distritos escolares y programas disponibles comercialmente han implementado consistentemente lo que hemos aprendido de la ciencia de la lectura, demasiados estudiantes luchan, sintiendo que están fallando en la lectura, sin darse cuenta de que nunca recibieron la instrucción explícita. necesitan tener éxito.* La gran mayoría de los estudiantes con bajo rendimiento en lectura tienen problemas prevenibles: con una instrucción explícita basada en evidencia, aprenderían a leer.
Estas prácticas basadas en la evidencia son fundamentales y necesarias no solo para desarrollar lectores sólidos, sino también para discernir las diferencias entre los estudiantes con dificultades de lectura que pueden apoyarse fácilmente a través de la educación general de aquellos con discapacidades de lectura graves o dislexia. Para los propósitos de este artículo, estamos utilizando discapacidad de la lectura y dislexia como sinónimo para referirse a niños con problemas fundamentales de decodificación y ortografía.
Los estudiantes en las aulas donde se implementan deliberadamente los fundamentos de la enseñanza de la lectura basados en la evidencia tienen muchas menos probabilidades de demostrar dificultades en la lectura. La instrucción de educación general mejorada en los primeros grados reduce la cantidad de niños que no alcanzan los puntos de referencia del nivel de grado y comienzan a quedarse atrás y, por lo tanto, reduce las eventuales derivaciones a educación especial.
Reconocemos que a los maestros, incluso a aquellos con los conocimientos y habilidades más avanzados, no se les puede y no se les debe pedir que carguen con toda la carga de mejorar los resultados de lectura para todos los alumnos. Creemos que hay una amplia evidencia que sugiere que los sistemas educativos pueden organizarse de modo que la gran mayoría de los estudiantes, cerca del 95 por ciento, sean lectores razonablemente exitosos cuando estos sistemas organizados se implementen de manera efectiva.4 Aproximadamente el 5 por ciento de los estudiantes que no logran un progreso adecuado cuando estos sistemas están implementados probablemente tengan una verdadera discapacidad para la lectura debido a la persistencia de sus dificultades de lectura. Ellos también pueden mejorar sus habilidades de lectura, pero requieren intervenciones intensivas altamente especializadas y pueden tener dificultades para leer a lo largo de sus vidas.
¿Por qué algunos niños aprenden a leer fácilmente, mientras que otros tienen dificultades?
Aprender a leer es un proceso que ocurre con tanta facilidad para algunos jóvenes que parece desarrollarse de forma casi natural. Con un mínimo de orientación y retroalimentación, algunos estudiantes están en camino de reconocer los patrones de las palabras escritas e inferir las formas en que nuestro sistema fonológico (sonidos del lenguaje) se relaciona con nuestra ortografía compleja (sistema escrito). Pero para otros estudiantes, entre el 40 y el 65 por ciento, la tarea de aprender a leer es mucho más desafiante. Si estos estudiantes no reciben una instrucción muy explícita con oportunidades adicionales de aprendizaje implícito, las dificultades para aprender a leer con soltura son inevitables. Estos lectores más desafiantes son los que requieren los maestros más expertos y hábiles.
La ciencia de la lectura ha establecido que aprender a leer es un proceso adquirido, no un proceso natural; no es nada como aprender a caminar o hablar. No existen sistemas cerebrales diseñados evolutivamente para leer. Más bien, los circuitos neuronales para el lenguaje y el procesamiento visual deben reutilizarse y reorganizarse para apoyar la alfabetización.5 Un circuito neuronal implica la capacidad de procesar unidades subléxicas de palabras, inicialmente a nivel fonológico. El niño debe tomar lo que es esencialmente una comprensión implícita del sistema de sonido del lenguaje y aplicarlo explícitamente a la imprenta.6 Una vez que comienza esta reutilización, otro circuito neuronal diseñado para el reconocimiento de rostros y objetos tiene que convertirse en un procesador rápido de letras y textos; esta reorganización del circuito requiere una considerable exposición significativa a la impresión. A medida que estos circuitos se renuevan, forman un sistema, que suele tardar varios años en desarrollarse bien, que permite al niño procesar la letra impresa con acceso inmediato al significado de la palabra, que a veces se describe como "lenguaje a la velocidad de la vista". . "7 Si un niño no tiene acceso debido a dificultades para dominar el principio alfabético, este sistema no se desarrolla adecuadamente y el niño se retrasa en la capacidad de reconocer automáticamente patrones de letras. La lectura se convierte en un proceso agotador y desagradable. Debido a que todos los niños deben reorganizar estos circuitos neuronales en un cerebro lector, los programas de prevención deben centrarse en la adquisición temprana de estas habilidades. Es muy difícil ponerse al día si se retrasa el dominio del principio alfabético. Por eso la prevención es más eficaz y menos costosa que la reparación.8
Los estudiantes con discapacidades de lectura tienen grandes dificultades para adquirir habilidades básicas de lectura a nivel de palabras; no decodifican palabras con precisión o fluidez y, a menudo, tienen mala ortografía. Excepto para evaluar para determinar las respuestas de los niños a la instrucción, no existen métodos efectivos para diferenciar subgrupos de niños con problemas a nivel de palabras. Los estudiantes con discapacidades de lectura (dislexia) son reales y representan el grupo más grande de niños en educación especial, aunque en muchos casos una instrucción más sólida en los primeros grados puede haber evitado la derivación a educación especial; también comprenden una gran parte de la población de educación general que no lee bien pero que no ha sido identificada para educación especial.
Prevenir las dificultades de lectura consiste en asegurarse de que todos los niños estén expuestos a una instrucción de lectura lo suficientemente explícita y personalizada para apoyar la adquisición de habilidades fundamentales dentro de un entorno de aprendizaje rico en lenguaje que promueve el vocabulario y el conocimiento previo. Esto reducirá las referencias e identificaciones innecesarias de educación especial. Los estudiantes con problemas de lectura importantes e intratables que no responden a la instrucción basada en evidencia cumplen con un umbral importante para la remisión e identificación de educación especial. Sin embargo, los estudiantes que no han tenido acceso sistemáticamente a la instrucción basada en evidencia (porque están ausentes a menudo o porque su distrito escolar no está al tanto de la ciencia de la lectura) son los estudiantes para quienes se pueden prevenir las dificultades de lectura. Si bien abordar adecuadamente todos los problemas relacionados con las discapacidades de lectura y la dislexia está fuera del alcance de este artículo, destacamos “18 malentendidos comunes de la dislexia” en el cuadro de la derecha.
¿Cómo deben organizarse los sistemas educativos para que la gran mayoría de los estudiantes aprendan a leer?
Hace casi dos décadas, la Comisión Presidencial de Excelencia en Educación Especial17 hizo tres recomendaciones que, si se implementan por completo, podrían mejorar drásticamente la instrucción que reciben los niños y su rendimiento en lectura. La primera recomendación fue centrarse en los resultados, no en el proceso. La comisión observó que la educación especial era un proceso altamente burocrático que hizo un buen trabajo al brindar protección a los derechos civiles una vez que se identificó al niño, pero no mostró evidencia sólida de avances acelerados en el aprendizaje. Recomendó la simplificación de los requisitos del papeleo y un cambio en el seguimiento de la implementación de la educación especial en las escuelas para centrarse en los resultados.
La segunda recomendación fue adoptar un modelo de prevención, no un modelo de fracaso. Muchos problemas de alfabetización pueden resolverse con una intervención temprana, por lo que la comisión abogó por la detección universal, el seguimiento del progreso y una intervención cada vez más intensa basada en la respuesta educativa; la prevención debía comenzar al ingresar a la escuela y ser apoyada por personal de educación especial. Estos métodos, originalmente incluidos en una rúbrica de respuesta a la intervención (RTI), ahora se denominan a menudo niveles múltiples de apoyo sistemático (MTSS).
La tercera recomendación fue considerar a los niños con discapacidades como niños de educación general primero. Aunque los requisitos para la ubicación en el entorno menos restrictivo dan como resultado que muchos niños con discapacidades de lectura pasen la mayor parte de su día escolar en educación general, a menudo hay poca alineación entre los enfoques de la instrucción de alfabetización en educación general y especial. La intervención de educación especial primaria a menudo implica adaptaciones, no intervenciones de recuperación para mejorar significativamente la capacidad de lectura de los estudiantes.
Nosotros, al igual que otros, hemos resumido un modelo para prevenir dificultades de lectura que se alinea con un enfoque RTI / MTSS.23 El principio fundamental de la prevención es el cribado para identificar el riesgo de forma temprana.24 La idea es que es mejor sobre-identificar a los niños en riesgo de tener problemas de lectura tan pronto como sea posible y proporcionar la instrucción necesaria que sub-identificar y tener un gran número de estudiantes que sufren mientras sus problemas persisten sin los apoyos educativos requeridos. Una descripción general de este sistema para prevenir dificultades de lectura se ilustra en los "Niveles de instrucción" a continuación.
Niveles de instrucción
Los niveles de instrucción describen un modelo para proporcionar intervenciones de lectura cada vez más personalizadas a los estudiantes en riesgo de tener problemas de lectura. Comúnmente presentado como un triángulo, hemos inclinado el triángulo para enfatizar la primacía de la instrucción del Nivel 1 para todos los estudiantes. Los niveles 2 y 3 aumentan la intensidad para los estudiantes que no responden adecuadamente a la instrucción. Los porcentajes representan estimaciones, basadas en la implementación efectiva de un sistema de varios niveles, de cuántos niños probablemente estarán al nivel de grado o cerca de él y solo necesitan el Nivel 1 (instrucción efectiva basada en evidencia para toda la clase), en riesgo de dificultades de lectura y requieren el Nivel 2 (instrucción suplementaria eficiente y dirigida), o en riesgo de desafíos severos y requieren el Nivel 3 (intervención intensiva y personalizada, a menudo con servicios de educación especial y / o dislexia).
Desde JM Fletcher, GR Lyon, LS Fuchs y MA Barnes, Discapacidades de aprendizaje: de la identificación a la intervención, 2ª ed. (Nueva York: Guilford Press, 2019), 91. Copyright Guilford Press. Reimpreso con permiso de Guilford Press.
En este sistema de apoyo integrado, todos los estudiantes son evaluados. Aquellos en riesgo de tener dificultades en la lectura reciben instrucción continua de alfabetización de Nivel 1 basada en evidencia en el aula, monitoreo continuo del progreso y, si es necesario, una intervención de Nivel 2 que aborda sus problemas específicos de alfabetización. Esta intervención de Nivel 2 puede ser proporcionada por el maestro del aula, un asistente de enseñanza capacitado supervisado por el maestro del aula o un especialista educativo como un maestro de lectura. Las intervenciones de Nivel 2 no son parte de una educación especial, sino más bien una extensión o complemento dentro de la educación general. Los estudiantes participan en la intervención de Nivel 2 durante un período de tiempo específico, generalmente de 8 a 12 semanas, con un seguimiento continuo del progreso, aproximadamente cada dos semanas. Utilizando los datos de seguimiento del progreso y las observaciones de los maestros, se determina la respuesta de cada estudiante a la instrucción de alfabetización (por ejemplo, ¿el estudiante está alcanzando los puntos de referencia esperados?).
Si la respuesta del estudiante no es suficiente para cumplir con los puntos de referencia de monitoreo del progreso, hay varias opciones, que incluyen ajustar la instrucción, cambiar el grupo, ajustar el tamaño del grupo, cambiar la intervención o proporcionar una intervención cada vez más intensiva (que puede ser más larga, p. 30 a 45 minutos en lugar de 20 minutos, y más personalizado según las necesidades de cada alumno). Si continúa la respuesta instructiva inadecuada, el equipo educativo o el padre / tutor puede determinar que se requiere una evaluación de elegibilidad para educación especial. La ventaja de este enfoque es que a los estudiantes se les proporciona una instrucción adecuada y basada en la evidencia temprano; para la mayoría de los estudiantes, esta rápida intervención de Nivel 2 es adecuada para convertirse en buenos lectores. Solo aquellos estudiantes con dificultades de lectura persistentes y significativas serían referidos para servicios de educación especial o dislexia.
En todo este modelo, la detección y el seguimiento del progreso son fundamentales. La mayoría de las escuelas en los Estados Unidos están implementando enfoques de detección para las dificultades de lectura que identifican aparentemente a los jóvenes que están en riesgo de fallar en la lectura. Es obligatorio para la dislexia en más de 40 estados.25 Los evaluadores efectivos (1) requieren 10 minutos o menos por niño, (2) demuestran fuertes propiedades psicométricas (p. Ej., Son válidos y confiables), (3) proporcionan datos fácilmente utilizables que identifican a los estudiantes como en riesgo o sin riesgo, (4 ) son apropiados para el desarrollo y se pueden administrar dos o tres veces al año, y (5) se califican fácilmente. Los errores en la identificación de los niños que corren el riesgo de tener dificultades de lectura son inevitables, pero creemos que las escuelas deberían centrarse en reducir los errores que resultan en no identificación de riesgo (falsos negativos). En otras palabras, es mejor para un niño que no necesita instrucción adicional para recibirla que para un niño que necesita instrucción adicional para prescindir.
Para monitorear el progreso, se utilizan sondeos cortos que involucran la lectura cronometrada de palabras o pasajes para que los maestros puedan tomar decisiones sobre la instrucción.26 Estos tipos de evaluaciones tienen como objetivo mejorar la instrucción y determinar el progreso incremental de cada estudiante, reconociendo que para los estudiantes que constantemente están haciendo un progreso inadecuado, se pueden justificar intervenciones adicionales. (Para obtener una revisión fácil de usar de las herramientas de seguimiento del progreso, consulte esta página.)
Los datos de seguimiento del progreso pueden ser útiles de muchas formas. Primero, estos datos pueden documentar que los estudiantes están aprendiendo los aspectos críticos de la lectura (por ejemplo, patrones de ortografía, vocabulario) que se enseñan. En segundo lugar, los tipos de respuestas que brindan los estudiantes pueden guiar la instrucción al resaltar las necesidades de cada estudiante para volver a enseñar y practicar más, mientras que aquellos elementos que parecen aprendidos con éxito pueden ser monitoreados para su mantenimiento. En tercer lugar, los datos de estas medidas pueden facilitar las decisiones sobre el plan de estudios (por ejemplo, si se necesitan programas adicionales o diferentes), agrupamiento (por ejemplo, algunos estudiantes pueden beneficiarse de un grupo más avanzado; otros pueden beneficiarse de una mini lección individual para mejorar el desempeño) e intervenciones (por ejemplo, si se debe continuar una intervención). En cuarto lugar, estos datos, especialmente los datos de seguimiento del progreso continuo, pueden informar las decisiones sobre la remisión y la colocación en educación especial. Si la elegibilidad para la educación especial se convierte en un problema, la mejor señal es la intratabilidad de los problemas de lectura del niño cuando se les brinda la instrucción explícita que funciona para la mayoría de los niños.
¿Cómo se puede implementar un sistema integrado de educación general y especial de apoyo?
Desarrollar un enfoque sistémico para apoyar a los maestros para que puedan satisfacer las necesidades de la variedad de lectores en sus aulas requiere una evaluación continua, monitorear las respuestas de los estudiantes a la instrucción para que los maestros puedan ajustar la instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes y la fidelidad de la implementación para garantizar adherencia a los protocolos de tratamiento. Pero ensamblar todas estas piezas sin problemas no es fácil.
Primero, la mayoría de los educadores, incluidos los maestros y los líderes escolares, se beneficiarían de la desarrollo profesional situado que se basa en el conocimiento que tienen y lo amplía de maneras que pueden implementarse fácilmente en su entorno escolar. ¿Qué sucede cuando le dice "desarrollo profesional" a la mayoría de los educadores? ¿Sonríen con anticipación sobre lo que aprenderán y cómo pueden implementarlo en su escuela? Normalmente, no. Con demasiada frecuencia, el desarrollo profesional es una exposición de un día a ideas (de calidad variable), muchas de las cuales se pierden antes del día siguiente en la escuela.
Sugerimos un modelo de desarrollo profesional distribuido que brinda oportunidades de aprendizaje continuo a medida que se lanza cada aspecto del nuevo sistema. Este modelo puede seguir estándares como los de Aprendiendo hacia adelante. Los talleres sobre cómo evaluar a los niños y ofrecer una instrucción de Nivel 1 altamente efectiva se seguirían con entrenamiento y apoyo en la clase hasta que la mayoría de los educadores alinearan sus prácticas con los datos sobre los resultados. Luego, los educadores aprenderían cómo extender sus prácticas de Nivel 1 con intervenciones suplementarias de Nivel 2, aumentando el tiempo en la instrucción de alfabetización para los estudiantes que no están progresando lo suficiente. Esto aseguraría que la instrucción que reciben los niños en los Niveles 1 y 2 esté bien alineada, lo que aumenta la efectividad.
Agregar instrucción de Nivel 3 requiere aún más desarrollo profesional, entrenamiento y coordinación. El Nivel 3 enfoca más intensamente la intervención en las brechas de habilidades de los estudiantes y puede estar guiado por más evaluaciones de diagnóstico y monitoreo del progreso. Los estudiantes en el Nivel 3 pueden ser candidatos para la identificación y los servicios de educación especial y / o dislexia. Debido al enfoque en las brechas de habilidades individuales, no está tan alineado con el Nivel 1 (instrucción regular en el aula), pero el Nivel 1 sigue siendo esencial para proporcionar un programa de lectura integral. Por ejemplo, un niño que recibe intervención de Nivel 3 para habilidades específicas de decodificación necesita instrucción básica de Nivel 1 para continuar progresando en vocabulario, comprensión auditiva, escritura en todos los géneros y otros aspectos de las artes del lenguaje en inglés.
La construcción del sistema integrado requiere tiempo y una gran cantidad de apoyo en clase para los maestros, pero es mucho más efectivo que los talleres dispersos. Prevenir y abordar las dificultades de lectura es difícil, pero el esfuerzo rinde grandes dividendos para reducir las dificultades de lectura. Instamos a las escuelas, distritos y estados a que pongan mucho más esfuerzo en los apoyos sistémicos (especialmente el desarrollo profesional y la capacitación para maestros y administradores que se describen aquí). Recomendamos comenzar en el grado 1, donde existe la evidencia más sólida de la eficacia de estos enfoques, y luego expandir a otros grados.
¿Qué pueden hacer los maestros ahora para ayudar a los estudiantes con dificultades de lectura o con discapacidades leves a moderadas o dislexia?
La mayor parte de lo que describimos anteriormente requiere un cambio a nivel del sistema. Pero los maestros quieren hacer lo mejor para sus estudiantes hoy. Aquí hay seis pasos que los maestros pueden implementar en sus aulas ahora (y que los líderes escolares deben comenzar a apoyar de inmediato).
Use el tiempo de aprendizaje académico de manera deliberada y resuelta para garantizar que los estudiantes reciban la máxima cantidad de instrucción basada en evidencia. El compromiso académico, es decir, el tiempo dedicado a la tarea, es un excelente predictor de los resultados académicos.27 Considere cuánto tiempo dedica explícitamente a enseñar y brindar tiempo de instrucción altamente enfocado. Los estudios de observación revelan que sorprendentemente se dedica poco tiempo de clase a enseñar explícitamente las habilidades de alta prioridad asociadas con mejores resultados de lectura.28 Considere formas de estructurar el aula, la enseñanza y los recursos de modo que se dedique el máximo de tiempo a la instrucción y se pierda el mínimo de tiempo en transiciones, explicaciones excesivas y manejo del comportamiento.
Considere el valor de la lección de un minuto. Muchos estudiantes con dificultades de lectura importantes se benefician de una lección de un minuto en la que se les proporciona una pequeña revisión de una tarea desafiante, una oportunidad para practicar la lectura de palabras con retroalimentación o la oportunidad de demostrar lo que saben con retroalimentación. El tiempo siempre es un problema, pero no permita que le impida dedicar minutos de instrucción muy concentrados con los estudiantes que más lo necesitan.
Ofrezca instrucción personalizada que refleje las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Muchos de los estudiantes a los que enseña aprenden a leer casi sin esfuerzo. Sin embargo, los estudiantes con dificultades de lectura, discapacidades o dislexia requieren instrucción altamente personalizada que se alinee con sus necesidades específicas de aprendizaje. ¿Cómo puede determinar cuál podría ser esta instrucción personalizada? Examine sus datos de seguimiento y detección del progreso. Determine las áreas de alta prioridad en las que requieren instrucción y práctica adicionales. Identifique formas de incluir este tipo de trabajo todos los días en una mini lección individual o con un pequeño grupo de estudiantes con necesidades similares. Brinde oportunidades de práctica con comentarios para que tengan múltiples oportunidades de adquirir competencia.
Brinde instrucción a los lectores con dificultades en grupos pequeños, en parejas o individualmente. Muchos estudiantes con dificultades de lectura se benefician de la instrucción especializada que se permite en la instrucción en grupos pequeños, por parejas y en forma individual. Estos formatos brindan oportunidades para adaptar la instrucción a sus necesidades con la práctica adecuada y comentarios específicos.
Cree muchas oportunidades para leer una variedad de tipos de texto y una variedad de niveles de texto. Los estudiantes que tienen dificultades con la lectura se benefician de las oportunidades para generalizar su lectura a diversos tipos de texto, incluidos textos digitales, textos informativos y textos narrativos, así como textos híbridos informativos y narrativos como biografías. Esta variación en los tipos de texto no es solo para estudiantes mayores, sino que puede ser parte de la comprensión auditiva y la lectura de textos de los estudiantes más jóvenes, incluidos los lectores principiantes. Además, considere formas de variar los niveles de texto que leen los estudiantes. Los estudiantes pueden leer y comprender textos más avanzados cuando tienen conocimientos previos adecuados, están motivados por el tema y / o tienen apoyo educativo adicional.
Brinde instrucción explícita que incorpore comentarios claros. La instrucción explícita con retroalimentación es muy eficaz, especialmente cuando los estudiantes tienen dificultades para aprender con métodos menos explícitos. Los maestros que ofrecen este tipo de instrucción basada en evidencia hacen lo siguiente:
Identifique, antes de enseñar, lo que esperan que los estudiantes hagan o digan.
Exprese claramente y con la menor cantidad de palabras posible lo que necesitan que los estudiantes sepan.
Modele lo que esperan que los estudiantes digan o hagan.
Pida a los estudiantes que demuestren lo que se espera (por ejemplo, combinar fonemas, leer una palabra, leer un texto en silencio).
Proporcione comentarios puntuales que sean específicos y claros (por ejemplo, "Escuché a varios de ustedes combinar los sonidos / r /, / a /, / t / y luego decir la palabra 'rata'. Eso es lo que esperaba. También escuché varios de ti , solamente decir la palabra "rata" y no mezclar los sonidos. Les daré tres sonidos más y quiero que todos combinen los sonidos y digan la palabra ”).
Brinde a los estudiantes seleccionados la oportunidad de responder de forma independiente (y evite llamar solo a los estudiantes más capaces).
Controle la dificultad de la tarea haciendo que la tarea sea menos difícil para los estudiantes que necesitan adaptación y luego aumentando gradualmente la dificultad de la tarea a medida que mejora su desempeño.
Mantener altos niveles de éxito, participación y respuesta de los estudiantes.
Envolver
El grado en que un estudiante expresa una dificultad de lectura es siempre una interacción entre la oportunidad del niño de aprender (debido a ausencias, calidad de instrucción u otros problemas) y el grado de discapacidad de lectura del estudiante. Por lo tanto, los jóvenes a los que se les brinda una oportunidad genuina de aprender a leer, incluida una instrucción de alta calidad, explícita y basada en evidencia, y que aún presentan dificultades significativas en la lectura, probablemente tengan una discapacidad grave de lectura. Por el contrario, los niños que no han podido acceder sistemáticamente a una instrucción de alta calidad basada en la evidencia y que presentan dificultades significativas de lectura probablemente tengan problemas de lectura que podrían haberse prevenido y aún pueden remediarse. Esta diferencia es de suma importancia. Actualmente, hay estudiantes con problemas de lectura prevenibles que están sufriendo académica y emocionalmente, y que a menudo se colocan en educación especial para recibir adaptaciones sin una remediación efectiva. Y hay estudiantes con graves discapacidades de lectura o dislexia que no reciben las intervenciones intensivas que necesitan, en parte porque la educación especial está abrumada por un gran número de estudiantes que en realidad no tienen discapacidades de lectura.
Esto debe terminar, pero los profesores no pueden resolver estos problemas por sí mismos. Estos son problemas sistémicos, y es por eso que hemos propuesto un nuevo sistema integrado de tres niveles de educación general y especial para abordarlos. Demasiados estudiantes y maestros están luchando. Ya es hora de que los líderes de las escuelas, distritos y estados, sin mencionar los programas de preparación de maestros, los desarrolladores de currículos y los proveedores de desarrollo profesional, den un paso al frente, cambien sus políticas y programas y se concentren en satisfacer las necesidades de los niños.
Sharon vaughn es la directora ejecutiva del Meadows Center for Preventing Educational Risk en la Universidad de Texas en Austin, donde también es la Cátedra Manuel J. Justiz Endowed in Teacher Education y profesora en el programa Learning Disabilities and Behavior Disorders. Ha ganado un premio Lifetime Achievement Award del Instituto de Alfabetización y Aprendizaje y el Premio de Investigación en Educación Especial del Council for Exceptional Children. Jack M Fletcher es profesor universitario distinguido de Hugh Roy y Lillie Cranz Cullen en el Departamento de Psicología de la Universidad de Houston, donde también es vicepresidente asociado de administración de investigaciones. Ex miembro de la Comisión Presidencial de Excelencia en Educación Especial, ganó el premio Albert J. Harris de la Asociación Internacional de Alfabetización y el premio Samuel Torrey Orton de la Asociación Internacional de Dislexia. Esta investigación fue apoyada por la subvención P50 HD052117 del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano Eunice Kennedy Shriver (los autores son los únicos responsables del contenido).
* Para obtener más información sobre cómo se pueden mejorar los programas de preparación, el desarrollo profesional y otros apoyos clave, consulte "Enseñar a leer es ciencia espacial" en la edición de verano de 2020 de American Educator. (volver al artículo)
Notas finales
1. GR Lyon et al., "Repensar las discapacidades del aprendizaje", en Repensar la educación especial para un nuevo siglo, ed. CE Finn y col. (Washington, DC: Fundación Thomas B. Fordham y Progressive Policy Institute, 2001), 287.
2. A. Liberman, "Cómo las teorías del habla afectan la investigación en lectura y escritura", en Fundamentos de la adquisición de lectura y dislexia: implicaciones para la intervención temprana, ed. B. Blachman (Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum, 1997), 5.
3. L. Sanetti y M. Collier-Meek, Apoyar intervenciones exitosas en las escuelas: herramientas para planificar, evaluar y mantener una implementación eficaz (Nueva York: Guilford Press, 2019).
4. J. Fletcher y S. Vaughn, "Respuesta a la intervención: prevenir y remediar dificultades académicas", Perspectivas de desarrollo infantil 3, no. 1 (2009): 30–37; y A. VanDerHeyden, J. Witt y D. Gilbertson, "Una evaluación de varios años de los efectos de una respuesta a la intervención (RTI) en la identificación de niños para educación especial", Revista de Psicología Escolar 45, no. 2 (2007): 225-256.
5. S. Dehaene, Lectura en el cerebro: la nueva ciencia de cómo leemos (Nueva York: Penguin Random House, 2009).
6. Liberman, "How Theories of Speech".
7. M. Seidenberg, El lenguaje a la velocidad de la vista: cómo leemos, por qué tantos no pueden y qué se puede hacer al respecto (Nueva York: Basic Books, 2017).
8. Fletcher y Vaughn, "Respuesta a la intervención".
9. A. VanDerHeyden, M. Burns y W. Bonifay, “¿Es mejor realizar más exámenes de detección? La relación entre la detección frecuente, las decisiones precisas y el dominio de la lectura ”, Revisión de psicología escolar 47, no. 1 (2017): 62-82.
10. J. Fletcher y D. Currie, "Intervenciones para la eficiencia de la visión y discapacidad de lectura", Perspectivas sobre lenguaje y alfabetización 37, no. 1 (2011): 21-24.
11. JM Fletcher y col., Discapacidades de aprendizaje: de la identificación a la intervención, 2ª ed. (Nueva York: Guilford Press, 2019).
12. AE Cunningham et al., "Conocimiento disciplinario de los maestros de K-3 y su calibración de conocimientos en el dominio de la alfabetización temprana", Anales de dislexia 54 (2004): 139–167; y L. Spear-Swerling y P. Brucke, "Preparar a los maestros novatos para desarrollar habilidades básicas de lectura y ortografía en los niños", Anales de dislexia 54 (2004): 332 – 364.
13. J. Worthy, "'Sabemos con certeza': Intervencionistas con dislexia y el poder del discurso autoritario", Revista de Investigación de Alfabetización 50, no. 3 (2018): 359-382.
14. R. Peterson y B. Pennington, "Dislexia del desarrollo", The Lancet 379, no. 9830 (2012): 1997-2007.
15. S. Shaywitz et al., "Persistence of Dyslexia: The Connecticut Longitudinal Study at Adolescence", Pediatría 104, no. 6 (1999): 1351-1359.
16. A. Ellis, Lectura, escritura y dislexia: un análisis cognitivo (Hove, Reino Unido: Psychology Press, 1993).
17. Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación, Una nueva era: revitalizar la educación especial para niños y sus familias (Washington, DC: 2002).
18. M. Snowling y M. Melby-Lervåg, "Déficits del lenguaje oral en la dislexia familiar: un metaanálisis y revisión", Boletín psicológico 142, no. 5 (2016): 498-545.
19. Ver, por ejemplo, M. Melby-Lervåg, T. Redick y C. Hulme, “El entrenamiento de la memoria de trabajo no mejora el desempeño en las medidas de inteligencia u otras medidas de 'transferencia lejana': evidencia de una revisión metaanalítica , " Perspectivas sobre la ciencia psicológica 11 (2016): 512–534.
20. Dehaene, Leer en el cerebro.
21. M. Scheiman, "Efecto de la terapia de vergencia / acomodación en la lectura en niños con insuficiencia de convergencia: un ensayo clínico aleatorizado", Optometría y ciencia de la visión 96, no. 11 (2019): 836-849.
22. L. Tamm, "Comparación de tratamientos para niños con TDAH y dificultades para leer palabras: un ensayo clínico aleatorizado", Revista de Consultoría y Psicología Clínica 85, no. 5 (2017): 434-446.
23. Fletcher y Vaughn, "Respuesta a la intervención".
24. Para modelos similares, ver G. Batsche et al., Respuesta a la intervención: consideraciones e implementación de políticas (Alexandria, VA: Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Especial, 2005); y J. Kovaleski, A. VanDerHeyden y E. Shapiro, El enfoque de RTI para evaluar las discapacidades del aprendizaje (Nueva York: Guilford Press, 2013).
25. Y. Petscher y col., Detección de dislexia (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Educación Primaria y Secundaria, Oficina de Programas de Educación Especial, Centro Nacional para Mejorar la Alfabetización, 2019).
26. L. Fuchs et al., "Llevar la individualización basada en datos a escala: un llamado a la tecnología de próxima generación de apoyos para maestros", Journal of Learning Disabilities (próximo).
27. C. Greenwood, B. Horton y C. Utley, "Compromiso académico: perspectivas actuales sobre la investigación y la práctica", Revisión de psicología escolar 31, no. 3 (2002): 328–349; y J. Stallings, R. Johnson y J. Goodman, "Tasas de participación: ¿el nivel de grado hace una diferencia?" Revista de investigación en educación infantil 1 (1986): 20 – 26.
28. D. Chard y E. Kameenui, "Lectores de primer grado con dificultades: la frecuencia y el progreso de su lectura", Revista de Educación Especial 34, no. 1 (2000): 28–38; y S. Vaughn et al., "Instrucción de lectura para estudiantes con DA y EBD: una síntesis de estudios de observación", Revista de Educación Especial 36, no. 1 (2002): 2-13.
29. Ver, por ejemplo, M. Lovett et al., "Tratamiento de los déficits centrales de la dislexia del desarrollo: evidencia de transferencia de aprendizaje después de programas de capacitación en lectura basados en estrategias y fonología", Psicología del Desarrollo 30, no. 6 (1994): 805–822; y R. Morris et al., "Remediación de componentes múltiples para las discapacidades de lectura del desarrollo: coeficiente intelectual, estado socioeconómico y raza como factores en el resultado de la remediación", Journal of Learning Disabilities 45, no. 2 (2012): 99-127.
30. M. Lovett, R. Barron y J. Frijters, "Dificultades de identificación de palabras en niños y adolescentes con discapacidades lectoras: resultados de la investigación de la intervención", en Manual de discapacidades del aprendizaje, ed. H. Swanson, K. Harris y S. Graham (Nueva York: Guilford Press, 2013).
31. Morris et al., “Remediación de componentes múltiples”.
32. C. Denton et al., "Una evaluación de la intervención intensiva para estudiantes con dificultades persistentes de lectura", Journal of Learning Disabilities 39, no. 5 (2006): 447-466.
Beneficios para miembros
Registrarse
In English
