Es hora de actuar sobre la base de un consenso de 20 años

Tlos problemas que estamos planteando en nuestro artículo no son nuevos. Hace veinte años fue un momento apasionante para la investigación y la práctica de la alfabetización tanto en la educación general como en la educación especial. La publicación del informe del Panel Nacional de Lectura (NRP)¹ es un hito ampliamente reconocido para las prácticas de alfabetización. Se reconocen con menos frecuencia los informes sobre la reforma de la educación especial, como el informe de la Fundación Fordham / Progressive Policy Institute Repensar la educación especial para un nuevo century,² el informe de la Oficina de Programas de Educación Especial Identificación de discapacidades de aprendizaje: investigación para la práctica,³ y el informe de la Comisión de Excelencia en Educación Especial del Presidente Una nueva era: revitalizar la educación especial para niños y sus familias.⁴

Aunque el informe del NRP abordó la instrucción de la alfabetización para todos los niños, incluidos los lectores con dificultades, la lectura también se enfatizó en los tres informes sobre educación especial. Este énfasis fue esencial debido al número de niños identificados para educación especial con discapacidades de lectura, que la Comisión del Presidente estimó en hasta el 40 por ciento de todos los niños atendidos en educación especial. Además, se reconoce ampliamente que la mayoría de los niños que reciben educación especial bajo la categoría de discapacidad específica de aprendizaje tienen dificultades con las habilidades fundamentales de lectura, incluida la capacidad de decodificar y deletrear palabras con precisión y fluidez. Un estudio⁵ encontró que cuatro de cinco niños en seis escuelas intermedias grandes que no cumplían con los criterios de la evaluación estatal de responsabilidad de lectura tenían dificultades significativas con la decodificación y la fluidez. Más aleccionador es que solo alrededor del 25 por ciento de estos estudiantes fueron identificados para educación especial. Otro⁶ informó que solo uno de cada cuatro niños y una de cada siete niñas con dificultades de lectura significativas fueron identificados por las escuelas como discapacitados en el aprendizaje. Otros informes abordan las preocupaciones nacionales a largo plazo sobre la falta de un crecimiento significativo en las habilidades de alfabetización en los escolares estadounidenses, como la Evaluación Nacional del Progreso Educativo.

El sistema educativo no puede apoyar las prácticas en las que los niños reciben una instrucción de lectura inadecuada en la educación general y luego se derivan a la educación especial para satisfacer sus necesidades. Los tres informes plantearon inquietudes sobre la cantidad de niños atendidos en la categoría de discapacidad específica del aprendizaje debido a sus deficientes habilidades de lectura. La educación especial tiene dos propósitos. Uno es brindar protección de los derechos civiles de los estudiantes con discapacidades. El segundo es proporcionar instrucción especialmente diseñada, que en educación especial suele ser de recuperación. Sabemos que la instrucción de recuperación debe ser muy explícita, personalizada e intensiva para ser eficaz. La intención era que esta instrucción estuviera disponible para estudiantes con discapacidades de lectura, no para estudiantes con dificultades de lectura variadas. Es cierto que es difícil distinguir entre estos dos grupos de niños, razón por la cual las evaluaciones de la respuesta educativa son tan importantes.

A partir de 2020, ha habido avances. La Oficina de Programas de Educación Especial ahora usa un sistema de monitoreo específico en el que los resultados se destacan de manera más prominente. La implementación de 2004 de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA),⁷ y la reautorización más reciente de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (la Ley Cada Estudiante Triunfa) en 2015,⁸ tener más lenguaje que fomente la intervención temprana, la prevención y RTI / MTSS (respuesta a la intervención / múltiples niveles de apoyo sistemático). IDEA también tiene disposiciones que apoyan la identificación de niños para educación especial que se enfocan en RTI y requisitos específicos que excluyen a los niños de la intervención si no hay documentación basada en datos de instrucción adecuada en lectura y matemáticas. La implementación de RTI / MTSS y de estos requisitos de educación especial para la instrucción básica sigue siendo una preocupación, lo que genera preocupaciones continuas sobre la identificación inapropiada de los lectores con dificultades para la educación especial. De manera más general, la integración de la educación general y la educación especial es una preocupación constante, y continúan siendo tratados como sistemas separados.

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Educador estadounidense

El proceso de elegibilidad para educación especial y dislexia en un modelo MTSS es diferente del modelo tradicional. En un modelo MTSS, los niños han sido evaluados y monitoreados desde el comienzo de su escolarización, lo que facilita la identificación temprana de las necesidades de alfabetización que se pueden abordar rápidamente. Los modelos tradicionales de elegibilidad para educación especial a menudo esperan hasta que los estudiantes hayan reprobado y luego son referidos sin una intervención continua para determinar que han recibido una instrucción suficiente y apropiada. En estos modelos tradicionales, los estudiantes generalmente son referidos para educación especial en los grados posteriores, después del fracaso, y en un momento en que las intervenciones correctivas requieren una intensidad considerable para acelerar los logros porque el niño no ha tenido acceso a la impresión debido a dificultades de lectura. Una forma de pensarlo es que en un modelo MTSS, las escuelas identifican a todos los estudiantes que pueden necesitar apoyos y los brindan lo antes posible. Quizás tendremos algunos estudiantes que reciben estos apoyos que eventualmente no los habrían necesitado, pero esta es en última instancia una decisión más productiva que esperar hasta que los estudiantes estén en cuarto o quinto grado, demuestren problemas de lectura significativos y también hayan desarrollado una baja estima por su éxito como lectores.

La identificación para educación especial y dislexia requiere varios criterios

Informe de la Oficina de Programas de Educación Especial⁹ especificó tres criterios esenciales para identificar a las personas con discapacidades para la educación especial: (1) los estudiantes han recibido instrucción basada en evidencia y su respuesta persistente a esta instrucción de alta calidad es menor de lo esperado; (2) evaluación de bajo rendimiento; por ejemplo, bajo rendimiento en lectura que generalmente se determina mediante pruebas de rendimiento con referencias a normas; y (3) consideración de criterios de exclusión para asegurar que el bajo rendimiento no se deba a otra discapacidad (por ejemplo, discapacidad intelectual, trastorno sensorial) oa factores ambientales y contextuales (por ejemplo, dominio limitado del inglés). No se puede identificar a los jóvenes con discapacidades, incluida la dislexia, únicamente en función de su respuesta de instrucción, aunque la respuesta de instrucción se puede utilizar como fuente de datos para derivación e identificación.¹⁰

IDEA establece explícitamente que los niños pueden ser identificados para educación especial solo con documentación de que el bajo rendimiento no es el resultado de una instrucción inadecuada.¹¹ Esto se desarrolla en las regulaciones, que establecen¹²:

To asegurar que el bajo rendimiento en un niño que se sospecha que tiene una discapacidad específica de aprendizaje no se deba a la falta de instrucción adecuada en lectura o matemáticas, el grupo debe considerar, como parte de la evaluación descrita en las §§300.304 a 300.306—

(1) Datos que demuestren que antes o como parte del proceso de derivación, el niño recibió la instrucción adecuada en entornos de educación regular, impartida por personal calificado; y

(2) Documentación basada en datos de evaluaciones repetidas de logros a intervalos razonables, que reflejen la evaluación formal del progreso del estudiante durante la instrucción, que se proporcionó a los padres del niño.

Y, sin embargo, muchos profesionales de educación especial se muestran reacios a excluir a los niños a pesar de las preocupaciones sobre la idoneidad de la instrucción básica de lectura, especialmente si el componente fonético es incidental en lugar de lo que debería ser: explícito, bien organizado e integrado con otros componentes de la lectura programa. Sin embargo, estas disposiciones en IDEA surgieron debido a preocupaciones sobre la desconexión entre la educación general y la educación especial; fueron diseñados para prevenir derivaciones y ubicaciones inadecuadas. Si un distrito tiene un proceso de elegibilidad de educación especial que se basa en discrepancias cognitivas, incluida una discrepancia de rendimiento de CI y patrones de fortalezas y debilidades, el componente de identificación no está directamente relacionado con la instrucción, aislando la educación especial de la educación general. Conduce a pruebas costosas e innecesarias, así como a preguntas sobre cómo se cumplen los requisitos de instrucción, que deben agregarse. En un modelo de MTSS, todavía está involucrada una evaluación integral, pero consistente con el informe de consenso de la Oficina de Programas de Educación Especial,¹³ se enfoca en los datos de respuesta instructivos disponibles a través del monitoreo del progreso, pruebas adicionales de niveles de rendimiento con referencias a normas y evaluaciones relacionadas con otras condiciones y factores contextuales (por ejemplo, dominio limitado del inglés) que podrían explicar el bajo rendimiento.