Tres cosas que necesitamos aprender

Como mencionamos al inicio de este artículo , aún desconocemos muchos aspectos importantes sobre cómo enseñar a leer a quienes tienen dificultades. Entendemos bien lo que necesitan saber, pero todavía no sabemos con certeza cómo asegurar que lo aprendan. Aquí, analizamos tres cuestiones cruciales que la investigación futura debería abordar.

En primer lugar, se comprende bien el papel simbiótico de la instrucción básica de lectura y la intervención, así como los beneficios potenciales que se obtienen cuando ambos enfoques funcionan en armonía. La mayoría de las escuelas ofrecen instrucción básica de lectura (Nivel 1) a los estudiantes con dificultades de lectura y, posteriormente, una intervención complementaria que a menudo guarda poca relación con su programa básico de lectura. Por lo tanto, se espera que los estudiantes con los problemas de lectura más complejos integren información de dos enfoques de enseñanza de la lectura que suelen ser muy diferentes.

En segundo lugar , los estudiantes con dificultades de lectura son heterogéneos; sabemos más sobre lo que muchos estudiantes con problemas de lectura necesitan para ser aprendices eficaces que sobre lo que cada aprendiz con dificultades graves de lectura necesita para ser eficaz. Aunque las ventajas de la instrucción personalizada y explícita se pueden demostrar a través de múltiples estudios a gran escala en el aula de educación general ¹ y en entornos de recuperación, ² la implementación es difícil. Un resumen ³ de siete grandes ensayos clínicos que abarcan los grados 1 a 6 encontró que la instrucción dirigida en los grados 1 y 2 en el aula de educación general llevó a muchos niños a los puntos de referencia del nivel de grado en un año, pero intervenciones similares iniciadas en los grados 3 a 6 tardaron más de un año. Ese resumen también exploró los impactos del tamaño del grupo; si bien no hubo diferencias en las ubicaciones de grupos pequeños y grandes para la comprensión lectora, los efectos de la instrucción en grupos pequeños en la decodificación fueron cuatro veces mayores que la instrucción de clase completa.

En tercer lugar, necesitamos encontrar la manera de cerrar la brecha de práctica. La cantidad de palabras que un estudiante puede leer automáticamente, de un vistazo, influye significativamente en su eficiencia como lector y, por lo tanto, en su fluidez. La lectura automática de palabras es un obstáculo para muchos estudiantes con dificultades de lectura, lo que resulta en una fluidez lectora relativamente lenta y, por lo tanto, perjudica su comprensión del texto. Hay dos consecuencias negativas de la lectura de palabras laboriosa: (1) los estudiantes que leen despacio utilizan una gran cantidad de recursos cognitivos para descifrar palabras, dejando recursos cognitivos mínimos para recordar, integrar y comprender ideas mientras leen; y (2) el esfuerzo necesario para leer palabras reduce el interés por la lectura, por lo que los estudiantes con dificultades de lectura de palabras dedican considerablemente menos tiempo a leer. La característica principal de los estudiantes con dificultades significativas de lectura de palabras es que no leen por placer. Los alumnos de quinto grado que son lectores muy competentes leen más en unos pocos días que los lectores débiles en un año. ⁴ Esta brecha en la práctica es muy profunda y contribuye a muchos problemas importantes, incluyendo la fluidez, el desarrollo del vocabulario y los conocimientos previos. Como ya comentamos en el artículo, el desarrollo de la automaticidad está ligado a la reorganización cerebral que debe producirse para que los niños aprendan a leer.

¿Acaso sorprende que los estudiantes con dificultades significativas de lectura presenten problemas tan profundos con la comprensión lectora y el conocimiento del contenido, y que esta brecha se agrave a medida que avanzan de grado? La falta de práctica es un factor crucial, directamente relacionado con el desarrollo de los sistemas neuronales que permiten la lectura rápida de palabras. Los estudiantes con dificultades de lectura son menos eficientes y leen más despacio, lo que contribuye a una menor práctica. La exposición continua a la lectura de palabras a lo largo del tiempo tiene un efecto acumulativo que va más allá de la lectura exitosa. Ralentiza el desarrollo del vocabulario y los conocimientos previos, lo que a su vez reduce la comprensión, haciendo que la lectura sea menos placentera e incluso menos probable que se practique.

Sharon Vaughn es la directora ejecutiva del Centro Meadows para la Prevención del Riesgo Educativo en la Universidad de Texas en Austin, donde también es titular de la Cátedra Manuel J. Justiz de Formación Docente y profesora del programa de Trastornos del Aprendizaje y del Comportamiento. Ha recibido el Premio a la Trayectoria Profesional del Instituto para la Alfabetización y el Aprendizaje y el Premio a la Investigación en Educación Especial del Consejo para Niños Excepcionales. Jack M. Fletcher es el Profesor Distinguido Hugh Roy y Lillie Cranz Cullen de la Universidad en el Departamento de Psicología de la Universidad de Houston, donde también es vicepresidente asociado de administración de investigación. Exmiembro de la Comisión Presidencial de Excelencia en Educación Especial, ha recibido el Premio Albert J. Harris de la Asociación Internacional de Alfabetización y el Premio Samuel Torrey Orton de la Asociación Internacional de Dislexia. Esta investigación fue financiada por la subvención P50 HD052117 del Instituto Nacional Eunice Kennedy Shriver de Salud Infantil y Desarrollo Humano (los autores son los únicos responsables del contenido).

Notas finales