Tres cosas que necesitamos aprender

AComo mencionamos al comienzo de nuestro artículo, hay muchas cosas importantes que aún no sabemos sobre cómo enseñar a los lectores con dificultades. Tenemos una buena comprensión de lo que necesitan saber, pero aún no tenemos una comprensión sólida de cómo asegurarnos de que lleguen a saberlo. Aquí, discutimos tres temas críticos que deben abordarse en investigaciones futuras.

Primero, hay una buena comprensión de la El papel simbiótico de la instrucción e intervención de lectura básica y los beneficios potenciales cuando estos dos enfoques funcionan en armonía. La mayoría de las escuelas brindan instrucción de lectura básica (Nivel 1) a los estudiantes con dificultades de lectura y luego una intervención de lectura complementaria que a menudo tiene poca alineación o correspondencia con su programa de lectura básica. Por lo tanto, se espera que los estudiantes con los problemas de lectura más desafiantes integren información de dos enfoques a menudo muy diferentes para la instrucción de la lectura.

Segundo, los estudiantes con discapacidades de lectura son heterogéneos; sabemos más sobre lo que necesitan muchos estudiantes con problemas de lectura para ser aprendices eficaces que sobre lo que cada alumno con dificultades graves de lectura necesita para ser eficaz. Aunque las ventajas de la instrucción explícita y personalizada se pueden demostrar a través de múltiples estudios a gran escala en el aula de educación general.¹ y en entornos de rehabilitación,² la implementación es difícil. Un resumen³ de siete grandes ensayos clínicos que abarcan los grados 1 a 6 encontró que la instrucción dirigida en los grados 1 a 2 en el aula de educación general llevó a muchos niños a los puntos de referencia de nivel de grado en un año, pero las intervenciones similares que comenzaron en los grados 3 a 6 tomaron más de un año . Ese resumen también exploró los impactos del tamaño del grupo; Si bien no hubo diferencias en las ubicaciones de grupos pequeños y grandes para la comprensión de lectura, los efectos de la instrucción en grupos pequeños en la decodificación fueron cuatro veces más grandes que la instrucción de toda la clase.

En tercer lugar, necesitamos descubrir cómo cerrar la brecha de práctica. El número de palabras que un alumno puede leer automáticamente, de un vistazo, influye significativamente en la eficiencia del alumno como lector y, por tanto, en su fluidez. La lectura automática de palabras es un cuello de botella para muchos estudiantes con dificultades de lectura, lo que produce una fluidez de lectura relativamente lenta y, por lo tanto, perjudica su comprensión del texto. Hay dos resultados desafortunados de la lectura difícil de palabras: (1) los estudiantes que leen lentamente usan una gran cantidad de recursos cognitivos para descifrar palabras, dejando recursos cognitivos mínimos para recordar, integrar y comprender ideas mientras leen; y (2) el esfuerzo necesario para leer palabras reduce el interés en la lectura y, por lo tanto, los estudiantes con dificultades para leer palabras pasan considerablemente menos tiempo leyendo. El sello distintivo de los estudiantes con dificultades significativas en la lectura de palabras es que no leen por placer. Los estudiantes de quinto grado que son lectores muy competentes leen más en unos pocos días que los lectores débiles en un año.⁴ Esta brecha en la práctica es muy profunda y contribuye a muchos problemas importantes, incluida la fluidez, el desarrollo del vocabulario y el conocimiento previo. Como comentamos en el artículo, el desarrollo de la automaticidad está ligado a la reorganización del cerebro que debe ocurrir para que los niños lean.

¿Es de extrañar que los estudiantes con problemas de lectura importantes muestren desafíos tan profundos con la comprensión lectora y el conocimiento del contenido y que esta brecha se vuelva más problemática a medida que avanzan en los grados? los gap es una consideración extraordinaria y está directamente relacionada con el desarrollo de los sistemas neuronales que permiten la lectura rápida de palabras. Los estudiantes con habilidades de lectura débiles son menos eficientes y leen más lentamente, lo que contribuye a una práctica reducida. La baja exposición continuada a la lectura de palabras a lo largo del tiempo tiene un efecto acumulativo más allá de la lectura exitosa. Ralentiza el desarrollo del vocabulario y el conocimiento previo, lo que luego reduce la comprensión, lo que hace que la lectura sea menos agradable e incluso menos probable que se practique.

Sharon vaughn es la directora ejecutiva del Meadows Center for Preventing Educational Risk en la Universidad de Texas en Austin, donde también es la Cátedra Manuel J. Justiz Endowed in Teacher Education y profesora en el programa Learning Disabilities and Behavior Disorders. Ha ganado un premio Lifetime Achievement Award del Instituto de Alfabetización y Aprendizaje y el Premio de Investigación en Educación Especial del Council for Exceptional Children. Jack M Fletcher es profesor universitario distinguido de Hugh Roy y Lillie Cranz Cullen en el Departamento de Psicología de la Universidad de Houston, donde también es vicepresidente asociado de administración de investigaciones. Ex miembro de la Comisión Presidencial de Excelencia en Educación Especial, ganó el premio Albert J. Harris de la Asociación Internacional de Alfabetización y el premio Samuel Torrey Orton de la Asociación Internacional de Dislexia. Esta investigación fue apoyada por la subvención P50 HD052117 del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano Eunice Kennedy Shriver (los autores son los únicos responsables del contenido).

Notas finales