Repensar cómo promover la comprensión lectora

 

IEs febrero de 2015, y estoy en una conferencia nacional escuchando a un panel que presenta los resultados de su investigación sobre la mejora de la comprensión lectora. Varios miembros del panel, como yo y algunos otros en la sala, son financiados por el Instituto de Ciencias de la Educación como parte de la Iniciativa Lectura para la Comprensión. Este programa de $ 120 millones apoyó a seis equipos de investigación interconectados en sus esfuerzos por mejorar el rendimiento en lectura en los Estados Unidos.¹ Los educadores y los legisladores habían estado preocupados durante algún tiempo por el desempeño de los niños estadounidenses en las pruebas de rendimiento en lectura. Durante los últimos 20 años, solo alrededor de un tercio de los estudiantes obtuvieron puntajes en el nivel competente en la subprueba de lectura de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP).² Esta evaluación se administra cada dos años a una muestra representativa de estudiantes de cuarto y octavo grado (y cada cuatro años a estudiantes de duodécimo grado) de todo el país. También se han informado niveles de desempeño algo mejores, aunque todavía preocupantes, en las pruebas de lectura estatales, que se administran anualmente a partir del tercer grado. La Iniciativa de Lectura para la Comprensión tenía la intención de impulsar la instrucción en comprensión de lectura y mejorar significativamente el rendimiento en lectura en las evaluaciones estatales y nacionales. De hecho, los funcionarios del programa lo describieron como el "tiro a la luna" para la comprensión lectora.

Desafortunadamente, los resultados preliminares que presentó el panel no cumplieron con estas expectativas. Los estudios informados encontraron que los estudiantes que recibieron una variedad de intervenciones de comprensión lograron avances, en comparación con los grupos de control, en evaluaciones estrechamente vinculadas a las intervenciones, pero mostraron avances limitados o nulos en las medidas estandarizadas de comprensión de lectura. No hace falta decir que los asistentes a la conferencia se sorprendieron y desanimaron con estos resultados.

Sentado en la parte trasera de la sala, recuerdo claramente que no estaba particularmente alarmado por lo que informó el panel. Como parte de mi trabajo en la Iniciativa Lectura para la Comprensión y proyectos anteriores relacionados, había pasado muchas horas pensando, estudiando y hablando con maestros y colegas sobre comprensión lectora. A través de estos esfuerzos, había llegado a reconocer que el enfoque general del campo para la comprensión lectora era miope. Estábamos tratando la comprensión lectora como si fuera un solo constructo que podría medirse con una o más pruebas generales de lectura y mejorar con una intervención a corto plazo. En un nivel conceptual más profundo, la mayoría de los investigadores (incluidos los financiados por la iniciativa Reading for Understanding) reconocieron que la comprensión lectora era multidimensional, pero que durante algún tiempo había sido una práctica común en la educación y la investigación estudiar, evaluar y proporcionar instrucción como si la comprensión eran una habilidad, más bien como nadar. Si enseñamos a alguien a nadar, pronto podrá transferir esa habilidad a cualquier cuerpo de agua, ya sea una piscina, un lago o un océano. Pero la comprensión lectora no es una habilidad que alguien aprenda y luego pueda aplicar en diferentes contextos de lectura. Es una de las actividades más complejas en las que participamos de forma regular, y nuestra capacidad de comprensión depende de una amplia gama de conocimientos y habilidades.

La comprensión como mito de la habilidad

 

¿Cómo hemos llegado a pensar en la comprensión como una habilidad? Creo que una de las principales razones por las que ha ocurrido esto es porque hemos hablado y escrito sobre la comprensión en el contexto de habilidades similares a habilidades relacionadas. Las discusiones sobre lectura a menudo incluyen los temas de fonética, fluidez y habilidades relacionadas, como la conciencia fonémica, junto con la comprensión. Como ejemplo, tomemos el trabajo del Panel Nacional de Lectura.³ Este panel de expertos en lectura fue convocado por el Congreso para evaluar la efectividad de diferentes enfoques para enseñar a leer. Examinaron una amplia gama de enfoques de instrucción relacionados con la comprensión, pero en resúmenes de su trabajo, la comprensión se ha reducido a uno de los "Cinco Grandes", junto con la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez y el vocabulario. Como tal, se describe junto con estas habilidades como uno de los "pilares" de la lectura. En otro gráfico común, la palabra comprensión se muestra dentro de un cuadro similar en diseño (en realidad más pequeño) a los cuadros para otros componentes de lectura similares a habilidades. Si bien se cree que tal consideración y descripción forman una heurística útil, puede dar la falsa impresión de que la comprensión es comparable a estas habilidades en términos de su complejidad y la forma en que se enseña y mide mejor.

Además, los enfoques ampliamente utilizados para la enseñanza de la comprensión lectora refuerzan este punto de vista.⁴ Por lo general, la comprensión se ha enseñado mediante el uso de estrategias como "encontrar la idea principal", "hacer una predicción" o "controlar su comprensión". Estas estrategias se enseñan y practican para ganar automaticidad, al igual que lo que se hace con otros comportamientos similares a habilidades. Esto, a su vez, puede llevarnos a creer que la comprensión puede pensarse de manera similar a estas otras habilidades.

Un modelo más preciso y complejo

 

A pesar de esta visión común sobre la comprensión, varias líneas de investigación han reconocido la verdadera complejidad de la comprensión lectora durante algún tiempo. Hace casi 20 años, esta complejidad fue captada por el Grupo de Estudio de Lectura de RAND.⁵ Este grupo financiado con fondos federales se encargó de desarrollar una agenda de investigación para abordar problemas urgentes en la alfabetización. Como parte de su informe de 2002, conceptualizaron la comprensión lectora como una combinación de factores dentro de tres categorías diferentes: el lector, el texto y la actividad lectora.

La lector aporta un conjunto de habilidades cognitivas (como atención, memoria y razonamiento), conocimientos y habilidades del lenguaje, motivaciones e intereses y conocimientos previos a la tarea de leer. Los lectores varían considerablemente en estos factores y esta variabilidad afecta su comprensión. Se ha prestado mucha atención a las investigaciones sobre las variables del lector y su impacto en la comprensión está bien documentado.

La texto incluye elementos como género, tema y complejidad. Los estudiantes encuentran textos con diferentes géneros, como narrativos, descriptivos, expositivos o persuasivos, y estos textos varían en su contenido y nivel de complejidad. Aunque no se destacó en el informe RAND de 2002, los textos ahora también varían en su forma. Pueden estar en papel o en formato digital, y estos últimos pueden mostrarse en una variedad de dispositivos, como un teléfono, tableta o computadora. Cada una de estas formas impone su propio conjunto de limitaciones y desafíos a la comprensión. La noción de textos múltiples también se puede agregar a esta categoría para dar cuenta del hecho de que los lectores expertos a menudo se basan en más de un texto para su comprensión.

La actividad se refiere a la tarea o propósito de la lectura. A menudo se argumenta que el propósito de la lectura es la comprensión. Pero en realidad buscamos comprender por una razón específica, ya sea para prepararnos para una prueba, evaluar las fortalezas de un argumento, aprender las reglas de un juego o disfrutar de un artículo de revista o un libro. Cada propósito aporta conocimientos y habilidades únicos que deben adquirirse para tener éxito.

Es importante destacar que el Grupo de estudio de lectura de RAND vio estos diversos elementos interactuando dentro de un contexto sociocultural que involucra factores tales como dónde ocurre la lectura (por ejemplo, en la escuela o en el hogar), cuánto apoyo hay (por ejemplo, individual, dirigido por un maestro o un cuidador, o actividad grupal), y qué valor cultural le dan a la lectura las familias, los compañeros, los grupos raciales y étnicos y otros grupos que son fundamentales para la identidad de los estudiantes.

En conjunto, es fácil ver cómo un individuo puede tener múltiples niveles de capacidad de comprensión dependiendo de lo que esté leyendo y por qué lo esté leyendo. Como resultado, la comprensión no se puede reducir a una sola noción porque no es una sola habilidad.

El papel del conocimiento

 

El principal de los factores que influyen en la comprensión lectora es el conocimiento previo. La investigación muestra claramente que cuánto entienden los lectores sobre el tema del texto antes de leerlo es un factor importante en cuánto entienden mientras lo leen y después de leerlo.⁶ Desafortunadamente, muchos de los esfuerzos dirigidos a mejorar la comprensión lectora han descuidado la construcción de conocimientos previos. (Como se discutirá más adelante, existen estrategias ampliamente utilizadas para “activar” el conocimiento previo, pero no necesariamente desarrollan nuevos conocimientos). Fue esta negligencia la que primero me alertó sobre los problemas con la forma en que pensábamos sobre la comprensión lectora.

En mi formación de posgrado, hace muchos años, conocí el papel del conocimiento en la comprensión lectora. En ese momento, la teoría de esquemas era un tema popular en la investigación sobre la cognición y el aprendizaje humanos. Un esquema es una unidad organizada de conocimiento que forma la base de muchas actividades que involucran el pensamiento humano. Richard Anderson, profesor de psicología educativa, trajo la noción de esquema a la educación y defendió su papel fundamental en la comprensión lectora y en el aprendizaje en general.⁷ Fue uno de los primeros en trasmitirme la importancia de enseñar conocimientos para mejorar la comprensión.

En mis clases de psicología, conocí un estudio que sigue siendo uno de mis favoritos. El siguiente pasaje, que fue diseñado para ser ambiguo, se leyó en voz alta a los estudiantes universitarios y se les pidió que recordaran todo lo que pudieran.

El procedimiento es bastante sencillo. Primero, organiza las cosas en diferentes grupos. Por supuesto, una pila puede ser suficiente dependiendo de cuánto hay que hacer. Si tiene que ir a otro lugar debido a la falta de instalaciones, ese es el siguiente paso, de lo contrario, está bastante bien. Es importante no exagerar. Es decir, es mejor hacer muy pocas cosas a la vez que demasiadas. A corto plazo, esto puede no parecer importante, pero pueden surgir complicaciones con facilidad. Un error también puede resultar caro. Al principio, todo el procedimiento parecerá complicado. Pronto, sin embargo, se convertirá en una faceta más de la vida. Es difícil prever el final de la necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Una vez completado el procedimiento, se vuelven a organizar los materiales en diferentes grupos. Entonces pueden colocarse en sus lugares apropiados. Con el tiempo, se volverán a utilizar y habrá que repetir todo el ciclo. Sin embargo, eso es parte de la vida.⁸

Los estudiantes que recibieron el tema del pasaje de antemano rápidamente entendieron lo que escucharon y recordaron muchos detalles. (A esos estudiantes se les dijo: “El párrafo que escucharán será sobre el lavado de ropa”). Pero aquellos que escucharon el mismo pasaje sin el tema estaban confundidos y recordaron poco. De particular interés, un tercer grupo de estudiantes recibió el tema después de escuchar el pasaje, pero ellos también estaban confundidos y recordaban poco. Por supuesto, no fue simplemente el tema, sino más bien el conocimiento asociado con él lo que permitió a los estudiantes dar sentido a lo que habían escuchado, pero solo si este conocimiento estaba disponible desde el principio.

Fueron estudios como este, incluidos otros similares relacionados con la lectura en lugar de la escucha, los que me demostraron desde el principio la importancia del conocimiento para la comprensión. Pero en algún momento, los educadores e investigadores, incluido yo mismo, nos distrajimos y no prestaron atención a su importancia. No está exactamente claro cómo sucedió esto. Quizás fue un cambio de enfoque hacia modelos de lectura de abajo hacia arriba que argumentaban que el significado estaba contenido dentro del texto y que el trabajo del lector era extraerlo. O tal vez fue solo que el conocimiento tomó demasiado tiempo para enseñar, y tenía más sentido enfocarse en habilidades que podrían enseñarse rápidamente y aplicarse en todos los temas. Además, considerar la comprensión junto con los aspectos de la lectura similares a las habilidades probablemente nos distrajo del papel del conocimiento.

Pero cualquiera que sea la razón, el conocimiento ha vuelto a ocupar un lugar destacado en las discusiones sobre comprensión lectora. Proponentes como ED Hirsch Jr., Daniel T. Willingham y Natalie Wexler han escrito extensamente sobre el papel del conocimiento en la comprensión.* Su trabajo y el de los demás⁹ ha comenzado a influir en la investigación en comprensión lectora, pero el cambio ha sido lento. Algunos de los proyectos de la iniciativa Reading for Understanding tenían el conocimiento como componente central, pero los otros proyectos solo prestaron atención limitada al conocimiento en la instrucción y / o evaluación. La atención limitada también afectó a otros proyectos a gran escala, como los del programa Striving Readers. Este programa financiado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos involucró un conjunto de 17 estudios diseñados para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de secundaria y preparatoria.¹⁰ Si bien los materiales abordaron diferentes temas, no hubo un esfuerzo directo para desarrollar el conocimiento como parte de la intervención o evaluación. Una vez más, no es sorprendente que estos estudios solo hayan demostrado pequeños efectos, en el mejor de los casos, en la mejora de la comprensión lectora.

Qué hace el conocimiento para la comprensión

 

¿Por qué el conocimiento es tan crítico para la comprensión? Para empezar, proporciona un marco para organizar la información entrante y nos guía a medida que leemos un texto. Entendemos mejor cuál es el tema y tenemos expectativas sobre hacia dónde puede dirigirse un pasaje. Al hacerlo, el conocimiento nos mantiene en el camino correcto y evita que caigamos en “callejones sin salida” en nuestro entendimiento. Este marco también nos da un lugar para anclar nueva información en la memoria y asociarla con conocimientos pasados. Usamos estos bloques de construcción de lo nuevo y lo viejo para construir una comprensión inicial de lo que estamos leyendo y luego lo revisamos y agregamos continuamente a medida que avanzamos en un texto. Es esta integración de la nueva información en el texto con lo que ya sabemos lo que da sentido a lo que leemos.

El conocimiento previo también nos permite hacer inferencias y completar información que no se proporciona explícitamente. Los autores rara vez nos dicen todo lo que necesitamos saber para comprender un texto, por lo que debemos completar algunos de los detalles con nuestro conocimiento previo. El conocimiento también nos permite reconocer más fácilmente cuál de los múltiples significados de una palabra es apropiado para el contexto. Por ejemplo, al leer un pasaje sobre béisbol, sabiendo que la palabra lanzador se refiere a una persona más que a un objeto podría ser fundamental para la comprensión.

El conocimiento también es esencial para pensar. Pero en ciertos contextos en estos días, se considera secundario al pensamiento. El pensamiento crítico se ha convertido en furor en la educación. Con demasiada frecuencia, se insta a los maestros a involucrar a los estudiantes en pensar profunda y críticamente sobre lo que leen como si estas habilidades fueran independientes del tema; mientras tanto, el conocimiento previo se minimiza como si la información específica sobre un tema pudiera buscarse en Internet cuando fuera necesario.¹¹ Pero es la información específica la que les da a los estudiantes algo en lo que pensar críticamente, y nuestras mentes están sorprendentemente limitadas en cuanto a la cantidad de información nueva que pueden asimilar al mismo tiempo. El conocimiento debe acumularse con el tiempo para asegurar un nivel de profundidad que permita un análisis crítico del tema. No podemos pensar lógicamente en diferentes enfoques de gobierno sin saber mucho sobre las diferentes formas de gobierno. Entonces, en este sentido, el conocimiento es el componente más crítico del pensamiento crítico.

El conocimiento también nos permite aprovechar al máximo nuestra memoria de trabajo, donde tiene lugar gran parte del pensamiento. Existen limitaciones en la cantidad de información que podemos retener y pensar simultáneamente en la memoria de trabajo, y esta cantidad está fuertemente influenciada por el conocimiento. El conocimiento que proviene de la memoria a largo plazo supone una carga mucho menor para la memoria de trabajo que el nuevo conocimiento que proviene de un texto (o un hablante); también nos deja con más capacidad en la memoria de trabajo para pensar sobre las cosas de formas novedosas. Como ejemplo simple, es más fácil recordar las secuencias de letras USA, FBI y NBC que PDQ, RJB y FVO. Al leer, cuanta más información relacionada con el tema ya tengamos almacenada en la memoria a largo plazo, más profundamente podemos pensar en ese tema, incluso mientras leemos un pasaje que ofrece nueva información.

Finalmente, la relación entre conocimiento y comprensión lectora es de naturaleza recíproca. El conocimiento no solo mejora la comprensión, sino que la comprensión le permite al lector construir nuevos conocimientos. Crear una comprensión coherente de lo que se lee modifica el conocimiento previo que está disponible para la comprensión lectora posterior, ya sea más adelante en el mismo texto o en la lectura futura de textos relacionados.¹²

Implicaciones para la instrucción

 

Debería ser evidente a partir de mis comentarios que mejorar la comprensión lectora es un proceso complejo que requiere múltiples niveles de instrucción y práctica. Claramente, se necesita construir un conocimiento previo que sea a la vez profundo y amplio para sentar las bases para la comprensión y para una mayor adquisición de conocimientos. Sin embargo, los estudiantes también necesitan instrucción de lectura de alta calidad que involucre decodificación, fluidez, vocabulario y estrategias de comprensión para usar mejor sus conocimientos en diferentes contextos de lectura y para diferentes propósitos.

Durante muchos años, la forma principal en que se ha abordado el conocimiento en el contexto de la lectura ha sido mediante la activación del conocimiento previo utilizando estrategias como discusiones previas a la lectura, mapas conceptuales y guías de anticipación. Estas estrategias pueden ser efectivas, pero solo funcionan cuando se dispone de los conocimientos adecuados. A menudo, los niños no tendrán los conocimientos necesarios, o estos se empobrecerán o serán inexactos. Si no es precisa, esta activación puede ser perjudicial para la comprensión.

Mientras que la activación del conocimiento se ha considerado ampliamente como un componente de la enseñanza de la lectura, la construcción del conocimiento a menudo no lo ha sido. De hecho, la instrucción dedicada al conocimiento del contenido ha sido reemplazada por otros aspectos de la instrucción en lectura. En la mayoría de las escuelas primarias, la instrucción en ciencias sociales y ciencias ha sido reemplazada por instrucción en artes del lenguaje inglés (ELA). Las encuestas han demostrado que, en promedio, los niños en los grados 1-4 reciben solo 2.3 horas de instrucción de ciencias por semana, mientras que cuatro veces esa cantidad se gasta en instrucción de ELA para enseñar habilidades de lectura de palabras, estrategias de comprensión y vocabulario.¹³ El pensamiento ha sido que si queremos que los niños mejoren su comprensión lectora, tenemos que trabajar en las habilidades lectoras para lograr la fluidez antes de que podamos usar la lectura para desarrollar conocimientos. Sin embargo, esta falsa dicotomía entre aprendiendo a leer y leyendo para aprender no ha conducido a un mejor rendimiento en lectura.

Recientemente, los educadores han comenzado a repensar la instrucción de lectura y considerar cómo integrar mejor la adquisición de conocimientos con la alfabetización en la instrucción de ELA.¹⁴ En estos enfoques más integrados, los estudiantes desarrollan conocimientos al mismo tiempo que aprenden habilidades relacionadas con la lectura. Esto implica un esfuerzo concentrado para construir ideas ricas y conectadas sobre estudios sociales, ciencias y otras materias durante las lecciones de ELA. Dicha instrucción no reemplaza necesariamente la instrucción de ciencias y estudios sociales que puede tener lugar en otros momentos, sino que la complementa. Al igual que con la instrucción de otros contenidos, los materiales de lectura en un programa ELA integrado se seleccionan para desarrollar el conocimiento. En lugar de leer, por ejemplo, sobre los volcanes un día y Rosa Parks el siguiente, lo que a menudo ha sido el caso en la instrucción de ELA, los materiales de lectura se organizan por tema de manera lógica y secuencial y forman un plan de estudios integrado y rico en contenido. De esta forma, el conocimiento se adquiere y se acumula a lo largo del tiempo.

Dicha instrucción conectada y rica en contenido puede ser especialmente atractiva y puede atraer los intereses de los niños hacia la alfabetización y el aprendizaje. La participación y el aprendizaje de los estudiantes pueden fomentarse aún más mediante una instrucción culturalmente receptiva. Un ejemplo es un programa llamado Readiness through Integrative Science and Engineering.¹⁵ Este programa adopta un enfoque de hogar a escuela para conectar nuevos conocimientos con conocimientos culturalmente relevantes sobre las personas, los lugares y los objetos con los que los estudiantes interactúan a diario. Al comprender, apreciar y conectarse con este conocimiento, el aprendizaje puede mejorarse especialmente para todos los niños.

En un plan de estudios integrado de alfabetización y desarrollo de conocimientos, debe haber un fuerte enfoque en la enseñanza de habilidades fundamentales de lectura. Dependiendo del grado y las habilidades específicas que se enseñen, la instrucción en decodificación, ortografía y fluidez podría comprender su propia unidad o combinarse con discusiones y actividades diseñadas para adquirir y desarrollar el conocimiento del área de contenido. El vocabulario, un enfoque importante de la instrucción de ELA, se puede enseñar especialmente bien dentro de un plan de estudios integrado y rico en contenido. Las palabras novedosas relacionadas con el contenido son excelentes objetivos para la instrucción. Estas palabras a menudo se repiten varias veces en un texto y sus significados están bien respaldados por el contexto en el que ocurren. Además, una vez aprendidos, pasan a formar parte de la base de conocimientos del tema. Las palabras académicas de uso general, o las que a veces se denominan palabras de Nivel 2, también se aprenden más fácilmente en un contexto rico. Cuando estas palabras están respaldadas por el conocimiento del contenido, el lector puede usar este conocimiento para inferir más fácilmente su significado. Además, un contexto rico puede resultar particularmente útil para aprender palabras con múltiples significados, como "brillante" o "palma".¹⁶

Los materiales ricos en contenido también son contextos excelentes en los que aprender más sobre el lenguaje académico. El lenguaje escrito se caracteriza por una gramática más compleja que el lenguaje hablado, y los estudiantes pueden beneficiarse de una instrucción explícita sobre cómo funciona esta gramática. Específicamente, los textos científicos tienden a privilegiar los sustantivos para compactar información, desarrollar el razonamiento lógico y lograr precisión.¹⁷ Por ejemplo, considere este texto: “El asma es un trastorno en el que las vías respiratorias se estrechan significativamente como resultado de un alérgeno. Este estrechamiento .... ”Aquí el autor crea un sustantivo abstracto (es decir,“ este estrechamiento ”) para representar la cláusula anterior completa. Reconocer el referente de este sustantivo abstracto es fundamental para la comprensión y, en casos como este, podría beneficiarse de una instrucción explícita. En otros textos académicos, los estudiantes se enfrentarán con frases nominales complejas y elaboradas, en lugar de reducidas, así como con cláusulas sustantivas, adverbiales y adjetivas desafiantes. Por ejemplo, los textos de estudios sociales usan "cláusulas sustantivas (p. Ej., 'El siguiente argumento de Jefferson fue que el rey Jorge III había violado los derechos de los colonos al aprobar leyes injustas e interferir con los gobiernos coloniales'), cláusulas adverbiales (p. Ej., 'Incluso antes de que Washington llegara a Boston, los Patriots tomaron medidas ') y cláusulas adjetivas (por ejemplo,' Él fue influenciado por la idea de la Ilustración del contrato social, que establece que los gobiernos y los gobernantes deben proteger los derechos de los ciudadanos ') para empaquetar una gran cantidad de información. "¹⁸ Dada esta complejidad, la instrucción explícita sobre cómo descomponer la gramática académica podría resultar útil para que los estudiantes comprendan textos informativos.

Los enfoques integrados también pueden incorporar muchas de las mismas estrategias de comprensión empleadas en la instrucción tradicional de ELA. Algunas de estas estrategias, como la inferencia y la paráfrasis, son bastante generales y pueden enseñarse y usarse explícitamente en varios contextos. Sin embargo, dentro de un enfoque integrado, es mejor seleccionar y enseñar algunas estrategias en función de su relevancia para lo que se lee y con qué propósito. La naturaleza de los textos y los propósitos de la lectura varían según los temas y, por lo tanto, las estrategias que pueden ser más ventajosas también variarán.

Algunas de estas estrategias serán las comunes (por ejemplo, imágenes mentales) identificadas por el Panel Nacional de Lectura. Otros serán enfoques metacognitivos más específicos del texto y de la tarea para ayudar a la comprensión. Por ejemplo, durante una lección de estudios sociales, a los estudiantes se les puede presentar una explicación o argumento y se les puede pedir que evalúen su validez. En tal caso, los estudiantes se beneficiarían de la instrucción y práctica explícitas sobre cómo identificar un reclamo y juzgar la relevancia, suficiencia y precisión de la evidencia proporcionada. Alternativamente, los textos de ciencia a menudo proporcionan una descripción de algún objeto, animal o proceso, y los estudiantes a menudo son evaluados sobre lo que han aprendido de su lectura. Para tal tarea, los estudiantes pueden beneficiarse de que se les enseñe cómo usar un organizador gráfico para resumir y categorizar la información dentro de diferentes estructuras organizacionales. Los estudiantes también se beneficiarán al reconocer que un texto científico (de una fuente confiable) es un relato autorizado y es diferente de los textos en los que la perspectiva del autor es central, como un poema o la entrada del diario de una figura histórica. Este enfoque más matizado de las estrategias se vuelve cada vez más importante a medida que los estudiantes avanzan por los grados y las habilidades de comprensión necesarias están cada vez más determinadas por las características del texto y las actividades realizadas dentro de las diferentes disciplinas. Sin embargo, el conocimiento de cómo funcionan los textos disciplinarios, o lo que se llama alfabetización disciplinaria, puede y debe ser parte de la instrucción en los grados de primaria.¹⁹

En la actualidad, hay bastantes planes de estudios integrados y ricos en contenido que se utilizan en todo el país. Algunos de estos programas están disponibles comercialmente a través de editores de planes de estudio, como Core Knowledge Language Arts y Wit & Wisdom, mientras que otros han sido desarrollados por investigadores, como Model of Reading Engagement.²⁰ Algunos de estos programas se han desarrollado específicamente para usarse como parte de la instrucción ELA. Otros están verdaderamente integrados en todo el plan de estudios y operan en lugar o además de los materiales de ELA. También hay bastante variabilidad en el alcance de la alfabetización dentro de estos programas. Sin embargo, un metaanálisis reciente mostró que, en comparación con los programas tradicionales en los que la alfabetización y la instrucción de contenido se brindaban por separado, los programas integrados y ricos en contenido dieron como resultado que los estudiantes obtuvieran calificaciones significativamente mejores en vocabulario y comprensión (incluidas las medidas estandarizadas de comprensión). Como era de esperar, también se obtuvieron avances significativos en el contenido enseñado.²¹

Implicaciones para la evaluación

 

La naturaleza multidimensional de la comprensión lectora presenta un desafío significativo para la evaluación. Debido a los numerosos factores en juego, la capacidad de comprensión de un lector es más fluida de lo que se pensaba. En otras palabras, cualquier individuo tendrá diferentes niveles de habilidad dependiendo de lo que se lea y con qué propósito.

Quizás la mejor demostración de esta variabilidad y su impacto en la evaluación proviene de un estudio que incluyó puntuaciones de 995 niños a los que se les administraron cuatro medidas estandarizadas diferentes de comprensión lectora.²² Los investigadores encontraron que la correlación media entre las diferentes pruebas era de solo 54, lo que era sorprendentemente bajo dado que las pruebas pretendían medir lo mismo. En otro análisis de los datos, identificaron a los niños que obtuvieron puntuaciones en el percentil 10 más bajo en cada una de las medidas y compararon la superposición de estos grupos entre las medidas. Sus resultados mostraron que, en promedio, solo el 43 por ciento de los niños identificados por una prueba como malos lectores también fueron identificados como malos lectores en otra prueba. En otras palabras, las probabilidades de que dos pruebas diagnosticaran que el mismo estudiante tenía un déficit de comprensión eran menos de la mitad. Otros análisis mostraron que no se trataba simplemente de un problema de coherencia en el extremo inferior de la escala; Había tanta inconsistencia en la identificación de los niños que se desempeñaban en el percentil 10 más alto.

La inconsistencia en los resultados de las diferentes medidas de comprensión lectora probablemente se debió en parte a la poca confiabilidad de estas medidas, algo que no es infrecuente para las medidas diagnósticas de comprensión lectora. Por otro lado, las medidas también diferían en sus formatos, por lo que eso podría haber contribuido a la variabilidad. Una medida empleó una tarea de cloze en la que los niños leían pasajes y completaban las palabras faltantes. En los otros, los niños leen pasajes u oraciones individuales y luego responden preguntas abiertas o de opción múltiple. Se sabe que estos formatos imponen diferentes demandas a los procesos relacionados con la lectura, como la lectura de palabras, la capacidad del lenguaje y la memoria de trabajo.²³ Por lo tanto, se esperaría que los niños con diferentes fortalezas y debilidades en estos procesos se desempeñen de manera diferente en las medidas.

El contenido de los pasajes / oraciones también puede haber contribuido a la variabilidad de las medidas. Es decir, es probable que los niños hayan variado en sus conocimientos sobre los temas tratados y eso podría haber influido en su desempeño. Dicha variabilidad puede estar presente no solo en las pruebas, sino también en los pasajes de una prueba. Por ejemplo, en el proyecto Reading for Understanding que llevamos a cabo mis colegas y yo, los estudiantes leyeron cuatro pasajes diferentes de un inventario de lectura informal y respondieron preguntas abiertas. Observamos una variabilidad considerable dentro de los estudiantes de un pasaje a otro. No era raro que un estudiante acertara casi todas las preguntas en un pasaje y la mayoría mal en otro. Si bien puede haber varias razones para esta variabilidad, es probable que las diferencias en los conocimientos previos contribuyan.

Debido a la variabilidad debida a los pasajes, las pruebas de lectura a nivel estatal y nacional utilizan numerosos pasajes que cubren múltiples temas. Pero, por supuesto, esto introduce el problema de que estas pruebas favorecen a los estudiantes que tienen más conocimientos sobre una amplia gama de temas que a los que tienen menos conocimientos. Esto ha llevado a ED Hirsch Jr. a argumentar que las pruebas de lectura son en realidad pruebas de conocimiento disfrazadas.²⁴

El hecho de que las pruebas de lectura estatales y nacionales tengan mucho conocimiento introduce un problema adicional: el desempeño en estas pruebas probablemente será más difícil de cambiar a corto plazo, ya que la adquisición de conocimientos es de naturaleza incremental. De hecho, como dije al principio, el desempeño de los niños estadounidenses en NAEP se ha mantenido prácticamente sin cambios durante algún tiempo. Esto ha sido a pesar de los importantes esfuerzos federales, estatales y locales. Por ejemplo, en Carolina del Norte, el porcentaje de estudiantes que no lograron alcanzar la competencia en las pruebas estatales de lectura se ha mantenido prácticamente sin cambios, por encima del 50 por ciento, desde 2013-14, cuando el estado aprobó su ley de alfabetización K-3 Read to Achieve.²⁵

Quizás el problema no es solo las prácticas de instrucción que se ha animado a los profesores a utilizar, sino también la forma en que estamos evaluando la comprensión. Un enfoque alternativo sería enseñar a los niños utilizando un plan de estudios de alfabetización integrado y rico en contenido y probar su capacidad para leer y comprender los pasajes cubiertos en ese plan de estudios. En otras palabras, ofrezca una mejor correspondencia entre instrucción y evaluación. No se limite a probar las habilidades y estrategias que se le han enseñado; probar los temas específicos del área de contenido que se han enseñado. Este enfoque sería más justo y equitativo para todos los involucrados. Los maestros tendrían una idea clara del contenido dentro del cual incrustar su instrucción de alfabetización. Los estudiantes tendrían la oportunidad de aprender de planes de estudio ricos en contenido y ser evaluados en base a lo que aprendieron en la escuela (en lugar de lo que pueden o no haber aprendido en casa, durante el verano, etc.). Además, debido a que la instrucción se combinaría mejor con la evaluación, habría una mayor oportunidad para que las escuelas y los distritos evalúen el progreso que están logrando.

Un enfoque que ha intentado hacer coincidir mejor la instrucción con la evaluación se está llevando a cabo dentro de las pautas del programa piloto de evaluación Every Student Succeeds Act.²⁶ Este programa fomenta la participación local en el desarrollo de la próxima generación de evaluaciones. Permite a los estados, con la aprobación del Departamento de Educación de EE. UU., Realizar pruebas piloto de evaluaciones nuevas e innovadoras en lugar de los exámenes estatales actuales. Inicialmente, esto tiene lugar en una pequeña cantidad de distritos antes de pasar a la implementación en todo el estado. A octubre de 2021, cinco estados han recibido la aprobación para desarrollar estas evaluaciones. Lo más notable es que Louisiana ha comenzado un proceso de varios años para ofrecer una evaluación de humanidades como alternativa a sus evaluaciones de artes del lenguaje inglés y estudios sociales.²⁷ La nueva evaluación de humanidades se basa en textos y temas que se incluyen en el plan de estudios recomendado por el estado.²⁸ Por lo tanto, es probable que el contenido de la prueba concuerde bien con la instrucción que reciben los estudiantes.

Un piloto muy limitado de esta nueva evaluación, LEAP 2025 Humanities, comenzó en el año escolar 2018-19, y luego la implementación fue interrumpida por la pandemia.²⁹ por lo que probablemente pasarán varios años más antes de que los investigadores puedan evaluar el impacto de este nuevo enfoque. Por supuesto, diseñar una evaluación que esté en consonancia con la investigación actual sobre el desarrollo de la alfabetización es solo el primer paso. La medida en que la evaluación ayudará a mejorar las prácticas de instrucción depende de muchos componentes relacionados, incluido el desarrollo profesional significativo sobre cómo utilizar los resultados para informar la enseñanza; tiempo (apropiadamente asignado y compensado) para que los maestros aprendan en colaboración mientras se adaptan a la nueva evaluación; oportunidades genuinas para que todos los docentes tengan voz a la hora de proporcionar retroalimentación sobre el plan de estudios y la evaluación; y menores riesgos vinculados a los resultados de la evaluación, de modo que los profesores no tengan miedo de ser innovadores. De hecho, uno de los hallazgos de la iniciativa Reading for Understanding fue que “un obstáculo importante para la adopción de nuevas prácticas por parte de los docentes es la infraestructura de rendición de cuentas de los movimientos de reforma. Cuanto más importan los resultados de las pruebas, menor es la probabilidad de que los profesores adopten prácticas de enseñanza novedosas ".³⁰

Aún así, estoy especialmente animado por los esfuerzos de Louisiana y tengo la esperanza de que otros estados y distritos también consideren cómo alinear mejor lo que se prueba con lo que se enseña. Son este tipo de programas, combinados con alfabetización integrada y currículos ricos en contenido, los que creo que pueden abordar mejor la comprensión. Estos programas van más allá de caracterizar la comprensión como simplemente uno de los “Cinco Grandes” y reconocen su complejidad y lo que se necesitará para ayudar a todos los niños a comprender y aprender de lo que leen. Espero poder asistir a futuras conferencias donde se presenten los resultados de estos programas.

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Hugh W. Catts es profesor en la Facultad de Ciencias y Trastornos de la Comunicación de la Universidad Estatal de Florida y está afiliado al Centro de Investigación de Lectura de Florida. Autora de docenas de artículos revisados ​​por pares y editora de varios libros, Catts se ha dedicado a la investigación sobre el desarrollo del lenguaje y la alfabetización durante más de cuatro décadas. Gran parte de su trabajo se centra en la identificación temprana y la prevención de las discapacidades de lectura basadas en el lenguaje y en la evaluación e intervención de la comprensión de lectura.

* Para artículos de Hirsch, Willingham y Wexler sobre la importancia de desarrollar conocimiento, consulte el "La lectura" sección del índice de materias de American Educator. (volver al artículo)

Notas finales

1. P. Pearson et al., Eds., Reaping the Rewards of the Reading for Understanding Initiative (Washington, DC: Academia Nacional de Educación, 2020), naeducation.org/recolectando-las-recompensas-de-la-lectura-para-la-iniciativa-de-comprensión.
2. Evaluación Nacional del Progreso Educativo, “Resultados del Nivel de Logro Nacional”, Grado 4, Boleta de calificaciones de la nación, 2019, Nationsreportcard.gov/reading/nation/achievement/?grade=4.
3 Panel Nacional de Lectura, Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura (Bethesda, MD: Instituto Nacional de Desarrollo Infantil y Humano, 2000).
4. DT Willingham y G. Lovette, "¿Se puede enseñar la comprensión de lectura", Registro universitario de docentes (Septiembre 2014).
5. C. Nieve, Lectura para la comprensión: hacia un programa de I + D en comprensión lectora (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2002).
6. GN Cervetti y TS Wright, "El papel del conocimiento en la comprensión y el aprendizaje del texto", en Manual de Investigación de Lectura, ed. EB Moje y col. (Taylor y Francis Group, 2020).
7. R. Anderson, "Procesos dirigidos por esquemas en la comprensión del lenguaje", en Psicología e instrucción cognitiva, ed. A. Lesgold y col. (Nueva York: Plenum, 1978).
8. J. Bransford y M. Johnson, "Requisitos previos contextuales para la comprensión: alguna investigación de la comprensión y el recuerdo", Revista de aprendizaje verbal y comportamiento verbal 11 (1972): 722.
9. Para una revisión escrita por uno de estos pioneros, quien a su vez describe a varios otros, vea S. Neuman, "The Role of Knowledge in Early Literacy", Investigación de lectura trimestral 36, no. 4 (noviembre 2011): 468 – 75.
10. B. Boulay y col., Resumen de la investigación generada por lectores esforzados sobre la eficacia de las intervenciones para lectores adolescentes con dificultades, NCEE-2016-4001 (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., Centro Nacional para la Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, octubre de 2015).
11. Para obtener un artículo que aborda muchos de los conceptos erróneos generalizados sobre el pensamiento crítico, consulte el artículo encargado de DT Willingham, "How to Teach Critical Thinking", Educación: fronteras del futuro (Mayo 2019).
12. Pearson y col., Cosechando las recompensas.
13. RK Blank, “¿Cuál es el impacto de la disminución del tiempo de instrucción en ciencias en la escuela primaria ?: El tiempo de instrucción en la escuela primaria ha disminuido y menos tiempo para la ciencia se correlaciona con puntajes más bajos en NAEP”, preparado para la Fundación Noyce, 2012.
14. Véase, por ejemplo, la campaña Knowledge Matters, conocimientomatterscampaign.orgy el currículo importa, curriculummatters.org.
15. C. McWayne et al., "Incorporando el conocimiento de los hogares y comunidades de niños", Niños pequeños 75, no. 5 (diciembre 2020): 20 – 26.
16. J. Gustafson, “Instrucción de vocabulario sólido: dar vida a los currículos ricos en conocimientos”, Achieve the Core, 30 de septiembre de 2019.
17. Z. Fang, "Alfabetización científica: una perspectiva lingüística funcional sistemática", Enseñanza de las ciencias 89, no. 2 (marzo 2005): 335 – 47.
18. Y. Zhang, "Apoyo a los estudiantes del idioma inglés en estudios sociales: estrategias centradas en el idioma", Estudios sociales 108 (2017): 2.
19. C. Shanahan y T. Shanahan, "¿Tiene cabida la alfabetización disciplinaria en la escuela primaria?" El maestro de lectura 67, no. 8 (2014): 636-39.
20. J. Kim et al., "Mejorar la comprensión lectora, el conocimiento del dominio de las ciencias y la participación en la lectura a través de una intervención de alfabetización de contenido de primer grado", Revista de psicología educativa 113, no. 1 (2021): 3-26.
21. H. Hwang, S. Cabell y R. Joyner, "¿Cultivar el conocimiento del contenido durante la instrucción de alfabetización apoya el vocabulario y la comprensión en los años de la escuela primaria ?: Una revisión sistemática", Lectura psicología, manuscrito en revisión.
22. J. Keenan y C. Meenan, "Test Differences in Diagnosing Reading Comprehensive Deficits", Journal of Learning Disabilities 47, no. 2 (2014): 125-35.
23. J. Keenan, R. Betjemann y R. Olson, "Las pruebas de comprensión lectora varían en las habilidades que evalúan: dependencia diferencial de la decodificación y el lenguaje oral", Estudios científicos en lectura 12, no. 3 (2008): 281-300.
24 ED Hirsch Jr. Por qué es importante el conocimiento: Rescatar a nuestros niños de teorías educativas fallidas (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2016).
25. S. Koon, B. Foorman y T. Galloway, “Identificación de los estudiantes de Carolina del Norte en riesgo de obtener una puntuación inferior a la competencia en lectura al final del tercer grado”, REL 3-2020 (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., Laboratorio Educativo Regional Sureste, agosto de 030).
26. Ley Cada estudiante tiene éxito, Pub. L. No. 114-95 (2015).
27. Para obtener los documentos del estado sobre la evaluación, consulte "LEAP 2025 Humanities", Evaluaciones, Departamento de Educación de Louisiana, louisianabelieves.com/resources/library/assessment.
28. Louisiana Believes, “Actualización nacional piloto de evaluación innovadora de Louisiana”, Departamento de Educación de Louisiana, 15 de agosto de 2019.
29. Louisiana Believes, "Guía para padres sobre los informes de estudiantes de humanidades LEAP 2025", Departamento de Educación de Louisiana, louisianabelieves.com/docs/default-source/assessment/parent-guide-to-leap-2025-humanities.pdf; y N. Munyan-Penney y C. Barone, “Evaluación piloto innovadora: Evaluación de humanidades LEAP 2025 de Luisiana”, Education Reform Now, noviembre de 2020, edreformnow.org/wp-content/uploads/2020/11/Louisiana-IADA-LEAP-2025-Humanities.pdf.
30. Pearson y col., Cosechando las recompensas, 5.

[Ilustraciones de Jessie Lin]