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Ll pasado febrero, la Federación de Maestros de Filadelfia (PFT, por sus siglas en inglés) y el Distrito Escolar de Filadelfia anunciaron un nuevo programa de desarrollo profesional para paraprofesionales. Con más de $4 millones en fondos, el programa ofrece varios caminos nuevos sin costo de matrícula para que los educadores paraprofesionales en Filadelfia se conviertan en maestros de aula certificados. El presidente de PFT, Jerry Jordan, calificó el programa como un "paso histórico hacia la equidad y la justicia", y señaló que "la mayoría de los paraprofesionales en nuestro distrito son mujeres negras y marrones, y nadie debe perder que son algunos de los trabajadores peor pagados". en el sistema."1 Jordan agregó que "la diversidad de maestros es muy escasa" en el distrito, como lo demuestra un informe que mostró que Filadelfia actualmente emplea a 1,200 maestros negros menos que hace dos décadas.2
En todo el país, los paraprofesionales en las ciudades son principalmente mujeres negras y latinas, y es mucho más probable que vivan en el distrito e incluso en la zona escolar donde trabajan que los maestros. En cuanto a los docentes, un estudio del Instituto Albert Shanker de 2015 mostró que los porcentajes de docentes negros en los distritos escolares de las principales ciudades de todo el país han disminuido, a veces drásticamente, mientras que los porcentajes de docentes hispanos designados por el censo se han mantenido constantes en términos generales.3 Al mismo tiempo, muchos de estos distritos han servido a la mayoría de los estudiantes negros y latinos desde la década de 1960, cuando los sindicatos de educadores, legisladores y docentes comenzaron a construir y luchar por caminos de paradocentes.
Esta es una estrategia con una larga historia y un tremendo potencial para desarrollar un cuerpo docente más diverso y conectar a los docentes y sus sindicatos con las comunidades a las que sirven. Quizás lo más importante es que los paraprofesionales han buscado durante mucho tiempo oportunidades para convertirse en maestros. Los trabajos de enseñanza han ofrecido caminos hacia la estabilidad económica a los trabajadores durante más de un siglo, pero más allá de la economía, los paraprofesionales son ya haya utilizado educadores Tienen un conocimiento íntimo y de primera mano de lo que hace que un salón de clases sea exitoso y todas las razones para creer que podrían tener éxito como maestros. Esta es la razón por la que el programa de Filadelfia es uno de varios por los que los locales de AFT han luchado y ganado en los últimos años, incluidos programas nuevos o ampliados en Boston, Chicago, Los Ángeles y Pittsburgh.4
Soy un historiador de los trabajos paraprofesionales y la organización durante los años formativos de las décadas de 1960 y 1970. En esos años, los organizadores de la AFT y sus aliados hablaron de un “movimiento de paraprofesionales” que aprovecharía la demanda masiva de estos trabajadores (se contrataron medio millón de paraprofesionales en todo Estados Unidos entre 1965 y 1975) para hacer que la educación pública y los caminos hacia la enseñanza. más abierta, diversa y democrática. Que los paraprofesionales serían excelentes maestros era una creencia central de los legisladores, activistas de derechos civiles y sindicalistas de maestros que se organizaron para crear programas de contratación y promoción local. La promesa de una “escalera profesional” fue la razón por la cual muchos paraprofesionales, entonces como ahora, principalmente mujeres negras y latinas de clase trabajadora, solicitaron estos trabajos. Cuando la capacitación no se materializó, la lucha por las oportunidades fue una razón clave por la que los paraprofesionales se organizaron con los locales de AFT a finales de los años sesenta y setenta. Para 1960, los programas de tuberías se habían establecido a través de la promoción y negociación de AFT en ciudades de todo el país.
Entonces, ¿por qué no tenemos programas robustos de paradocentes en todo Estados Unidos hoy en día? La respuesta rápida son las crisis de la década de 1970. Una miríada de presiones externas en la segunda mitad de esa década —crisis fiscales municipales que generaron devastadores presupuestos de austeridad, disminución del apoyo federal a los programas antipobreza y un giro conservador en la política estadounidense— socavaron las escuelas públicas, la negociación del sector público y las universidades públicas que proporcionaban servicios docentes. formación de paraprofesionales. Cuando colapsaron los primeros programas de paradocentes a fines de la década de 1970, surgieron evaluaciones críticas de sus estructuras y supuestos subyacentes. Estos provinieron tanto de los paraprofesionales que los experimentaron como, más tarde, de los académicos que los estudiaron. Ambos grupos se centraron en dos cuestiones fundamentales.
En primer lugar, incluso en condiciones favorables, solo un pequeño porcentaje de paraprofesionales se convirtieron en maestros de aula. Centrarse en este porcentaje subestima enormemente el impacto de las canalizaciones de paradocentes. Sin embargo, plantea interrogantes para los paraprofesionales y sus sindicatos sobre el significado y el impacto de los programas en tramitación en relación con las necesidades de todos los paraprofesionales. Entonces, como ahora, los paraprofesionales luchaban regularmente por salarios dignos y equipo básico en el trabajo, y algunos se preguntaban si escalar carreras era el mejor uso del poder y los recursos sindicales.
En segundo lugar, los paraprofesionales y los investigadores cuestionaron cómo los programas de ascenso profesional moldearon y fueron moldeados por la relación entre los paraprofesionales y los maestros. La retórica y la organización de los primeros programas de formación variaron ampliamente. Algunos programas afirmaron los intereses compartidos y la condición de socios entre los paraprofesionales y los maestros como condición previa para construir estos conductos, mientras que otros afirmaron una jerarquía profesional en la que los paraprofesionales aún no eran dignos del mismo respeto y voz que los maestros disfrutaban en las escuelas y los sindicatos.
A medida que (re)construimos canalizaciones de paradocentes a docentes, esta historia tiene mucho que ofrecer. Hay un caso sólido para su revitalización, uno que la AFT y sus locales deberían celebrar. Los desafíos y las críticas de la década de 1970 son igualmente esenciales. Pueden ayudarnos a imaginar caminos para el avance que no sean empinados, angostos y jerárquicos, sino amplios, acogedores y empoderadores.
La lucha por el avance
Para comprender el impulso para crear caminos de paradocentes a maestros, es útil comenzar con los orígenes de los trabajos de paraprofesionales en medio del baby boom posterior a la Segunda Guerra Mundial. A medida que la población escolar estadounidense casi se duplicó entre 1949 y 1969, la demanda de educadores se disparó. Al igual que en nuestro propio tiempo, los administradores y los políticos se apresuraron a buscar soluciones rápidas: suspender los requisitos de licencia, operar escuelas en sesiones dobles e implementar nuevas tecnologías para llegar a más estudiantes. Por su parte, los docentes y sus sindicatos argumentaron que salarios más altos y mejores condiciones de trabajo atraerían mejor a más docentes.
Una solución propuesta por la Fundación Ford se hizo popular porque prometía dotar rápidamente de personal a las aulas y mejorar las condiciones de trabajo de los docentes: contratar a “ayudantes de docentes”. Tal como lo imaginó Ford, a las madres elegidas por sus habilidades de crianza “naturales” se les pagaría una miseria para ayudar a administrar aulas abarrotadas y realizar “tareas no docentes”, incluido el papeleo y el mantenimiento. Ford ejecutó un programa piloto en Bay City, Michigan, de 1952 a 1957 que atrajo la atención nacional e inspiró la contratación de ayudantes en todo el país.5 Según un artículo periodístico de 1955, “más de la mitad de los 'ayudantes' querían[ed] convertirse en maestros regulares”.6 Escribiendo desde Bay City en 1956, Lucille Carroll, ex presidenta del Departamento de Maestros de Clase de la Asociación Nacional de Educación (NEA), vio su potencial y señaló que “el programa de ayudantes de maestros podría considerarse como un plan de reclutamiento a largo plazo”.7 Se necesitarían 15 años para que esta idea se convirtiera en una realidad impulsada por los sindicatos, pero la chispa estuvo allí desde el principio.
Escépticos al principio, los líderes tanto de la NEA como de la AFT pronto adoptaron la contratación de asistentes, siempre que los distritos escolares incluyeran un lenguaje claro para evitar que los asistentes reemplacen a los maestros. El Gremio de Maestros de la Ciudad de Nueva York, un precursor de la Federación Unida de Maestros (UFT, AFT Local 2), solicitó a la ciudad que contratara ayudantes de maestros en 1955, y otros locales pronto lo siguieron. Las disposiciones para proporcionar ayudantes a los maestros de clase aparecieron en los primeros contratos de la UFT y del Sindicato de Maestros de Chicago (CTU, AFT Local 1) en 1962 y 1967, respectivamente.8
Ford no hizo ningún plan para promover a los ayudantes de maestros, ni tampoco los administradores que los contrataron. Sin embargo, a principios de la década de 1960, los activistas de los derechos civiles, los estudiosos de las políticas y los docentes sindicalistas de la ciudad de Nueva York comenzaron a articular una visión ampliada del trabajo de los asistentes para satisfacer las necesidades de los niños en las escuelas urbanas.9 En 1963, Harlem Youth Opportunities Unlimited (HARYOU), una organización antipobreza financiada por la administración Kennedy, se asoció con el profesor de Harlem y vicepresidente de AFT, Richard Parrish. Lanzaron un programa que contrató a 400 asistentes "especialmente capacitados" para trabajar junto con 200 maestros que atienden a 2,800 estudiantes en programas extracurriculares.10
Estos asistentes ayudaron a los maestros, al igual que en Bay City, pero también asumieron nuevos roles. Aportaron conocimientos locales y, en muchos casos, idiomas, a su trabajo con los estudiantes y compartieron información clave sobre las políticas escolares con los padres. Parrish creía que contratar a residentes locales como educadores ayudaría a los estudiantes a “identificar y asociarse con modelos a seguir adecuados en un nivel más personal”, y esperaba desarrollar caminos para que los asistentes se convirtieran en maestros.11
Al año siguiente, HARYOU publicó un informe que pedía que se contrataran en las escuelas públicas “padres ayudantes” con funciones más amplias, distintos de los ayudantes que ya están en el trabajo.12 “HARYOU cree”, decía el informe, “que el uso de personas a solo 'un paso de distancia' del cliente mejorará la prestación del servicio y proporcionará un empleo útil y significativo para los residentes de Harlem”.13 Su momento fue excelente: el presidente Lyndon Johnson acababa de declarar la "Guerra contra la pobreza" y autorizó a sus administradores a centrarse en la acción comunitaria. Los organizadores y académicos, incluido Frank Riessman, un profesor de la Universidad de Nueva York que trabajó en estrecha colaboración con HARYOU, se movieron rápidamente para dar forma a la legislación que siguió.
En 1965, Riessman publicó un libro con Arthur Pearl de la Universidad de Oregón titulado Nuevas carreras para los pobres: los no profesionales en el servicio humano.14 Pearl y Riessman argumentaron que la contratación de “indígenas no profesionales” (término de HARYOU, que ellos citaron) en educación, atención médica y trabajo social tendría un efecto triple: mejoraría la prestación de servicios, forjaría vínculos entre las instituciones y aquellos a quienes servían, y crearía empleos que diversificar la fuerza laboral de servicios humanos. Además de este programa masivo de contratación, Riessman y Pearl defendieron la creación de escalafones profesionales que capacitarían a los asistentes para que se convirtieran en maestros, enfermeras y trabajadores sociales con licencia completa. El libro llamó la atención del Congreso y la administración de Johnson, que redactó disposiciones para la contratación y capacitación de asistentes en la legislación y las pautas del programa.15 En estos documentos de política, "paraprofessional" comenzó a reemplazar a "aide", lo que sugiere la posibilidad de un futuro estatus profesional.
En esta coyuntura, los líderes de la AFT pasaron de negociar para ayudantes para organizar paraprofesionales En 1964, el presidente de la UFT, Albert Shanker, respondió a una carta de ayudantes escolares que buscaban sindicalizarse refiriéndolos al Consejo de Distrito 37 de la Federación Estadounidense de Empleados Estatales, del Condado y Municipales (AFSCME).16 Para 1966, Shanker se había unido a activistas de derechos civiles y estudiosos de políticas para presionar a la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York para que contratara paraprofesionales, y afirmó que la UFT buscaría organizar a estos "empleados pedagógicos".17 La ciudad de Nueva York contrató a sus primeros educadores paraprofesionales en 1967 y explicó que estos nuevos programas “mejorarían las comunicaciones con las comunidades, mejorarían la instrucción en los jardines de infancia y Brindar oportunidades para que los residentes en comunidades desfavorecidas, que poseen la capacidad, se conviertan en maestros." [énfasis añadido].18 Sin embargo, las oportunidades de capacitación siguieron siendo limitadas hasta que los paraprofesionales se organizaron para asegurarlas.
Cuando la UFT lanzó su campaña para sindicalizar a los paraprofesionales en enero de 1968, los organizadores se dieron cuenta rápidamente de que muchos paraprofesionales esperaban convertirse en maestros. Al informar sobre una encuesta de 230 paraprofesionales y 200 maestros realizada en mayo de 1968, la organizadora de campo Gladys Roth hizo del deseo de progreso de los paraprofesionales un tema central. Citó a tres paraprofesionales representativos: uno dijo: “Siempre quise volver a la escuela; ahora puedo"; otro consideró que “ingresar mientras se aprende” era “maravilloso para familias de bajos ingresos”; y un tercero llamó al avance profesional la "oportunidad de su vida".19 Sin embargo, la encuesta indicó que los programas de capacitación eran de difícil acceso, y Roth señaló que su trabajo de organización incluía regularmente "solicitudes de maestros de clase para brindar servicios a sus asistentes a quienes no se les pagaba puntualmente o que no podían asistir a cursos de colegios comunitarios".20 La solución fue clara: como explicó un para, “Necesitamos un sindicato que nos ayude a conseguir cosas mejores para nosotros”.21
El informe de Roth se vio ensombrecido por la escalada del conflicto entre la UFT y el distrito escolar controlado por la comunidad en Ocean Hill-Brownsville, Brooklyn. Si bien la pelea inicial fue sobre el debido proceso: la junta directiva del distrito había despedido unilateralmente a 19 maestros (obligándolos a transferirse a diferentes escuelas), en violación del contrato de la UFT, el problema de fondo detrás de estas transferencias era la cuestión de qué hacía que un maestro fuera exitoso. . La UFT argumentó que los educadores transferidos tenían certificaciones, experiencia y permanencia que demostraban su competencia, mientras que la junta directiva de Ocean Hill-Brownsville argumentó que la inversión insuficiente de los maestros en la comunidad predominantemente negra y puertorriqueña, y su experimento en el gobierno escolar, los hizo incapaces de enseñar. Incapaz de resolver el conflicto, y con los líderes políticos de la ciudad abdicando de la responsabilidad de adjudicar el asunto, la UFT convocó tres huelgas sucesivas en el otoño de 1968.22
Hay mucho más que decir sobre la experiencia de los educadores paraprofesionales de este conflicto en toda la ciudad, pero basta con decir que se encontraron en medio de la vorágine. Algunos cruzaron los piquetes a pedido de las organizaciones comunitarias, mientras que otros se quedaron afuera en solidaridad con los maestros. Se contrataron paraprofesionales de los vecindarios circundantes para conectar mejor las escuelas con las comunidades, lo que algunos creían que validaba la posición de la junta directiva. Sin embargo, muchos también esperaban convertirse en maestros certificados y apoyaron al sindicato.
En cuanto a los maestros, aunque el informe de Roth había mostrado el apoyo de los maestros a los paraprofesionales, las cartas a las oficinas de la UFT, así como los propios recuerdos de los paraprofesionales, revelaron que otros maestros temían y se oponían a la presencia de paraprofesionales en sus aulas.23 Algunos creían que los paraprofesionales actuarían como espías o agitadores en las escuelas. La huelga, y la voluntad de algunos paraprofesionales de cruzar los piquetes, confirmaron sus temores.
Otros maestros sintieron que la presencia de paraprofesionales amenazaba su propia profesionalidad ganada con tanto esfuerzo. Incluso antes de la huelga, un maestro del Lower East Side escribió para quejarse tanto de la contratación de paraprofesionales como de la capacitación docente propuesta, alegando que el proceso subvirtió los “exámenes abiertos y competitivos”.24 Como la cuestión de la competencia docente —qué la definió y quién decidió— se convirtió en un tema central durante las huelgas de 1968, no había garantía de que los docentes apoyaran un camino de capacitación alternativo para los paraprofesionales basados en la comunidad.
Después de las huelgas, Albert Shanker reclutó a Velma Murphy Hill, una organizadora de derechos civiles experimentada, para reactivar la campaña de paraprofesionales. Hill se reunía con paraprofesionales de toda la ciudad que le hablaban regularmente de su deseo de convertirse en maestros. En materiales gremiales a lo largo de la campaña, la UFT afirmó que el “sindicato escolar” podría garantizar esos caminos a la enseñanza.25 Cuando casi 4,000 educadores paraprofesionales de la ciudad de Nueva York acudieron a las urnas en junio de 1969, eligieron a la UFT en lugar del Consejo de Distrito 37 de AFSCME. La UFT luego pasó un año organizándose para llevar a la ciudad a la mesa de negociaciones, con Shanker dirigiendo “una de las más campañas intensivas de educación interna”26 en la historia del local para convencer a los maestros de que apoyen a los paraprofesionales; Shanker amenazó con dimitir si no lo hacían.27 Los maestros finalmente votaron para apoyar una huelga de paraprofesionales en junio de 1970.
Mientras los organizadores de la UFT golpeaban el pavimento en la ciudad de Nueva York, el presidente de la AFT, David Selden, intercambiaba cartas con Frank Riessman. Su correspondencia ayudaría a dar forma tanto a la UFT como al enfoque general de la AFT para el sindicalismo de paraprofesionales, con la capacitación profesional para los paraprofesionales en el centro del proceso. Selden le había escrito a Riessman en 1968 para decirle que estaba a favor de la contratación de paraprofesionales y “el desarrollo de líneas de carrera que permitirían a dicho personal avanzar... hasta que se alcance el estatus de maestro”.28 También compartió sus preocupaciones de que los maestros pudieran oponerse al uso de recursos sindicales para desarrollar estos escalafones profesionales.
En febrero de 1969, Selden agradeció a Riessman por hacer “un punto muy convincente, uno en el que no había pensado en lo que respecta a los maestros. Reducir el número de maestros en la empresa educativa tendría el efecto de reducir las oportunidades de carrera para los ayudantes y asistentes. Por lo tanto, los maestros no deben ver a dicho personal como una competencia con ellos”.29 La idea clave para Selden era que los paraprofesionales pudieran entenderse como maestros en formación. Este marco simultáneamente prometía el avance de los paraprofesionales y aliviaba las ansiedades de los maestros al definir a los paraprofesionales como aprendices. Como explicó Albert Shanker a un entrevistador en 1985: “La forma de pensar en este [programa] es que esta será una generación de maestros negros en el futuro”.30
Escribiendo a Riessman en diciembre de 1969, Selden afirmó que “la AFT podrá hacer mucho para ayudar a los nuevos paraprofesionales”, pero “habrá una cierta subversión de su concepto original. La mayoría de los maestros no están interesados en revolucionar la naturaleza de este servicio [educación]”.31 La visión de Selden abrió la puerta para canalizaciones de paradocentes a docentes y afirmó una relación jerárquica entre docentes y paraprofesionales.
No obstante, Selden fue claro en que los locales de AFT que buscan sindicalizar a los paraprofesionales deben comprometerse a apoyar los escalafones profesionales. En el verano de 1970, mientras los paraprofesionales de la UFT negociaban su primer contrato, el comité ejecutivo de la AFT resolvió que “todas las comunidades locales pidan a sus juntas escolares programas de paraprofesionales” basados en cinco principios: sin restricciones educativas para el ingreso, aumentos salariales basados en la educación y la experiencia, liberar tiempo para realizar cursos universitarios, equivalencias de unidades universitarias para la capacitación en el trabajo y alentar a "las personas que tienen éxito en dicho programa... a trabajar hacia la meta de ingresar a la profesión docente".32 En la ciudad de Nueva York, los paraprofesionales de UFT incluyeron todo esto en su primer contrato histórico.
Capacitación gratuita y estipendios para todos
Velma Murphy Hill, quien presidió el comité de negociación de paraprofesionales de la UFT, recordó que los representantes de la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York no creían en los caminos de los paraprofesionales y le dijeron: “Sabes, no quieren ir a la escuela. Estas son mujeres con familias”.33 La junta también temía el costo de desarrollar un programa de capacitación a tal escala, algo que nunca antes se había hecho. No obstante, la UFT insistió, y el contrato final prometió que el Programa de Educación de Maestros Paraprofesionales (PTEP) en la Universidad de la Ciudad de Nueva York (CUNY) se expandiría dramáticamente para ofrecer un lugar a cada paraprofesional que buscara uno en la primavera de 1971.34 Los paraprofesionales recibirían no solo educación gratuita en el punto de servicio (CUNY, en ese momento, era de admisión gratuita y abierta), sino también estipendios y tiempo libre para apoyar su educación.
Hill todavía se siente abrumada cuando recuerda la forma en que respondieron los paraprofesionales de la ciudad de Nueva York. A principios de 1971, miles de paraprofesionales llenaron las oficinas de UFT en los cinco condados, colapsaron las líneas telefónicas y formaron filas alrededor de la cuadra para inscribirse el primer día que pudieron. Hill pasó el día conduciendo por la ciudad de Nueva York para ayudar a los empleados sindicales sobrecargados de trabajo con lágrimas en los ojos.35 “Fue tan hermoso verlos, ya sabes, inscribiéndose en la escuela”, recordó en 2011.36
Para 1974, más de 3,500 paraprofesionales, aproximadamente una cuarta parte de los paraprofesionales empleados en la ciudad de Nueva York, tomaban clases en CUNY.37 Además, aproximadamente 400 paraprofesionales obtenían diplomas de escuela secundaria cada verano, más de 3,000 habían obtenido algún tipo de título postsecundario y 400 trabajaban como maestros en la ciudad de Nueva York.38 Para 1978, más de 1,500 paraprofesionales se habían convertido en maestros y uno se había convertido en miembro de la Asamblea del Estado de Nueva York.39 Para 1984, la UFT informó que más de 5,000 paraprofesionales habían obtenido su título de licenciatura y 2,000 se habían convertido en maestros certificados a través de PTEP.40
Shelvy Young-Abrams, quien comenzó como paraprofesional en 1968 y hoy es presidenta del Capítulo de paraprofesionales de UFT y vicepresidenta de AFT, señaló en 2015: “Una de las cosas que impactó a todos fue el hecho de que se nos dio la oportunidad de ir al colegio. Se nos dio la oportunidad de mejorar nuestra vida… Te sorprendería saber cuántos de nosotros nos convertimos en maestros”.41 Más allá de cualquier punto de datos único, el hecho de que todos los paraprofesionales tuvieron acceso a PTEP demostró que la UFT y la ciudad consideraban que los paraprofesionales eran educadores capaces e invirtieron una cantidad significativa de dinero y energía en la posibilidad de su avance.
Como escribió Velma Murphy Hill en 1971, más que cualquier otra parte del contrato de la UFT, PTEP definió el trabajo de paraprofesional como “una profesión prometedora”. El contrato fue “más que una historia de crecimiento o de alguna mejora en las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva York. También es una historia de justicia económica”.42 Joseph Monserrat, un organizador comunitario puertorriqueño desde hace mucho tiempo que presidió la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York en estos años, estuvo de acuerdo. En la creación de PTEP en 1971, Monserrat les dijo a sus compañeros miembros de la junta: “Esta necesidad [de promover maestros de comunidades negras e hispanas] nunca ha sido tan grande como ahora. Nunca ha habido tanto en juego: la existencia continua de la educación pública”.43 La declaración urgente de Monserrat se hizo eco de la afirmación de Hill en el mismo año: las canalizaciones de paradocentes a docentes no eran simplemente una nueva forma de capacitación y contratación de docentes. Eran un programa de justicia racial y económica para sostener la educación pública en ciudades que enfrentaban graves desafíos en estos años.
Rutas de Para-a-Docente en todo el país
El programa de capacitación de la ciudad de Nueva York se benefició tanto del tamaño de la UFT como de la existencia de CUNY, un sistema masivo gratuito y abierto de educación superior urbana. Sin embargo, a medida que los educadores paraprofesionales se unieron a los locales de AFT en todo el país a fines de la década de 1960 y principios de la de 1970, el sindicato escribió escalafones profesionales para los paraprofesionales en contratos en todo el país. La AFT también se asoció con Frank Riessman y su equipo de "Nuevos arribistas", que se habían vuelto influyentes en la Oficina de Educación de EE. UU. y particularmente en su nueva Oficina de Desarrollo de Profesiones Educativas (BEPD). La legislación redactada por uno de los colaboradores de Riessman, Alan Gartner, había establecido esta oficina en 1968, y en 1970 el BEPD lanzó el Programa de Oportunidades de Carrera, o COP, para financiar programas de contratación de paraprofesionales y caminos de paraprofesionales.44
El COP financió directamente el empleo de casi 15,000 educadores paraprofesionales en sus siete años, sirviendo a cientos de miles de estudiantes en 132 distritos de todo el país.45 Los funcionarios de la COP explicaron que el objetivo del programa era generar un “acuerdo que sentara un precedente” que se “derramaría” en las operaciones diarias de las escuelas y universidades.46 Los locales de AFT demostraron ser fundamentales para lograr este efecto indirecto, ya que negociaron la continuación de los programas piloto de oleoductos. Hill se convirtió en presidente del Comité Directivo Nacional de Paraprofesionales de la AFT y viajó por el país para apoyar este trabajo.
La implementación de nuevos programas de capacitación requería coordinación y planificación sitio por sitio, y cada ciudad era diferente. En los sitios más exitosos, como Minneapolis, la COP trabajó con líderes y activistas de la ciudad, la universidad y los sindicatos para construir redes de oportunidades. Los paraprofesionales de Minneapolis tomaron clases en varios colegios comunitarios y técnicos locales y finalmente pudieron matricularse en el campus insignia de la Universidad de Minnesota.47 Las publicaciones nacionales de la COP celebraron regularmente el éxito en Minneapolis. Muchos paraprofesionales no solo se convirtieron en maestros, sino que a fines de la década de 1970, los paraprofesionales sindicalizados ganaban un salario ajustado a la inflación de alrededor de $35,000, el equivalente a lo que la Federación de Maestros y Profesionales de Apoyo Educativo de Minneapolis logró y ganó en marzo de 2022.48
No todas las ciudades tenían una universidad estatal emblemática dispuesta a albergar programas de formación de paradocentes, pero los fondos de la COP aún podían transformar las instituciones de educación superior, haciéndolas más acogedoras para nuevos tipos de estudiantes y programas. Los investigadores de la COP informaron que Shepherd College, una institución pública en Shepherdstown, Virginia Occidental, pasó del escepticismo inicial del modelo de la COP a incorporar el trabajo del tipo asistente en gran parte de su capacitación docente elemental.49 En Pikeville, KY, Pikeville College, una “universidad tranquila, de 71 años, afiliada a la iglesia”, también desarrolló un “fuerte compromiso con nuevos clientes, nuevas formas y, sin comprometer su reputación académica, nuevos valores educativos”.50 Esta era la transformación que los defensores de las escalas profesionales esperaban lograr: nuevos modelos para la formación de docentes, más allá de cualquier programa.
En todo el país, los locales de AFT y la COP trabajaron juntos de manera efectiva. El Sindicato de Maestros de Baltimore negoció la capacitación profesional para paraprofesionales en su primer contrato en 1970, gran parte del cual se llevó a cabo a través del programa COP de Baltimore, COPE (Programa de Oportunidades Profesionales en Educación).51 Para septiembre de 1975, el 93 por ciento de los graduados de COPE ocupaban puestos docentes en las Escuelas Públicas de la Ciudad de Baltimore.52 El presidente de la Kansas City Federation of Teachers & School-Related Personnel (KCFT), Truman Holman, se asoció con la COP después de que los paraprofesionales se unieran a la KCFT en 1971. Al detallar la justificación del sindicato para “un programa de desarrollo docente que eleva a los paraprofesionales”, escribió Holman en 1973, “ estos maestros recién certificados están bien capacitados, ya poseen varios años de experiencia laboral en el aula y relacionada con la enseñanza y conocen los procedimientos [del distrito escolar]”.53 El sistema escolar contrató a todos los miembros de la primera clase que se graduó de la COP en Kansas City.54 En Chicago, 118 de los 142 paraprofesionales que obtuvieron un título se convirtieron en maestros de las Escuelas Públicas de Chicago y miembros de la CTU, todos ubicados en escuelas del "área objetivo" designadas por el distrito que atienden predominantemente a estudiantes negros e hispanos. Finalmente, en 1975, la Federación de Maestros de Oakland se unió a la COP para impulsar la expansión del programa de escalafón profesional existente de la COP. La intervención del sindicato ganó oportunidades de capacitación para todos los paraprofesionales de Oakland.55
En relatos de primera mano y estudios formales, los educadores paraprofesionales que se convirtieron en maestros obtuvieron altas calificaciones. “Existe un gran reconocimiento por la capacidad de enseñanza de los paraprofesionales de Follow Through que se graduaron y obtuvieron la certificación”, declaró Garda Bowman de Bank Street College of Education en 1977.56 En julio de 1974, el Laboratorio de Capacitación de Nuevas Carreras en Queens College, CUNY (dirigido por Frank Riessman, quien se había mudado a CUNY en 1971), lanzó una evaluación de los nuevos graduados de COP que enseñan dentro de sus distritos escolares locales. Sus hallazgos, informados en 1976, revelaron que “cualquiera que sea el método de evaluación... o la ubicación de la encuesta, el resultado ha sido consistente: el maestro capacitado en COP se está desempeñando al menos tan bien [o]... mejor que ella (o su ) pares que no pertenecen a la COP”.57
Recuperando un legado perdido
A pesar de su éxito, tanto el Programa de Educación para Maestros Paraprofesionales de CUNY como el Programa de Oportunidades Profesionales fueron víctimas de recortes presupuestarios y vientos políticos cambiantes. Después del roce de la bancarrota de la ciudad de Nueva York en 1975, CUNY comenzó a cobrar matrícula y la Junta de Educación dejó de pagar los estipendios de PTEP para los paraprofesionales. La UFT demandó, pero fue en vano. Los paraprofesionales de la UFT continuaron disfrutando del acceso contractual a la promoción profesional, y lo siguen haciendo hasta el día de hoy, pero los muros que rodean la educación superior pública se han levantado vertiginosamente. Para ejercer estos derechos contractuales, los paraprofesionales ahora deben navegar por el laberinto de la solicitud y las tarifas universitarias, la ayuda financiera y las regulaciones que rigen tanto la cantidad de cursos tomados como la finalización del curso para garantizar el reembolso. Estos desafíos no son específicos del contrato de la UFT ni son culpa del sindicato; más bien, son el resultado de la transformación de la educación superior pública durante las últimas cuatro décadas de un sistema económico y de fácil acceso a uno que requiere un compromiso individual mucho más intenso. Los paraprofesionales en PTEP fueron parte de la apertura de la universidad pública a principios de la década de 1970; hoy, luchan con sus límites en la era de la austeridad.58
El Programa de Oportunidades de Carrera, a pesar de todo su éxito, apenas se conocía en Washington, DC.59 A medida que un Congreso cada vez más conservador revocó los compromisos antipobreza, la COP fue clausurada por el gobierno federal en 1977. El informe final del programa explicaba que “los sindicatos de docentes estaban involucrados en asuntos urbanos de la COP, para gran satisfacción de los participantes, quienes se sentían protegidos en la jungla burocrática y encontraron que el respaldo sindical de los arreglos de celosía de carrera era un arma poderosa en su arsenal”.60 Las disposiciones de paradocentes persistieron en los contratos de muchos locales de AFT en todo el país, pero sin fondos federales, los programas resultaron más difíciles de mantener.
El ocaso de estos primeros programas en los últimos años de la década de 1970 destacó las contradicciones internas y los desafíos que enfrentaron. Incluso en Nueva York, ascender en la escala profesional tomó mucho tiempo; el camino para aquellos que comenzaron sin diplomas de escuela secundaria tomó seis o más años, lo que llevó a un asistente de maestro a preocuparse en voz alta de que ella no “quería ir a mi asignación de enseñanza en una silla de ruedas”.61 Un estudio de PTEP publicado en 1977 señaló: “Considerando los obstáculos, la motivación de la mayoría de los paraprofesionales debe ser grande y estar basada en más que recompensas monetarias tangibles… De siete a diez años es mucho tiempo para tener tres trabajos (hogar, escuela, y la universidad), trabajos que no terminan a la hora”.62
Las cifras de la ciudad de Nueva York presentan una especie de paradoja: los 1,500 paraprofesionales colocados en puestos docentes en menos de una década representaron la mayor afluencia individual de maestros negros y latinos a las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York hasta ese momento en la historia. El líder de los derechos civiles Bayard Rustin, Velma Murphy Hill y la AFT elogiaron con razón al PTEP como un programa de lo que Hill llamó “acción afirmativa sin cuotas”.63 Al mismo tiempo, estas cifras representaban menos del 3 por ciento del cuerpo docente de 50,000 (en 1978) y sólo el 10 por ciento de los educadores paraprofesionales de la ciudad de Nueva York. La mayoría de los paraprofesionales no lograron convertirse en maestros, o eligieron no hacerlo. La prolongada escasez de maestros precipitada por el baby boom se desvaneció en la década de 1970, lo que, combinado con los recortes presupuestarios, limitó aún más la posibilidad de que los paraprofesionales encontraran trabajos docentes.64
Algunos académicos han argumentado que estos números bajos contradecían la afirmación del sindicato de que las vías de paraprofesionales beneficiarían a la mayoría de los paraprofesionales o eliminarían la segregación del cuerpo docente, que hoy en día cuenta con 75,000 en la ciudad de Nueva York.65 Sin embargo, centrarse solo en los paraprofesionales que se convirtieron en maestros subestima el impacto de los programas en tramitación. Miles de paraprofesionales obtuvieron títulos en la década de 1970, lo que no solo significó mejores salarios en sus trabajos como paraprofesionales, sino que también les dio credenciales valiosas para desempeñar muchos tipos de empleo en el futuro.66 Y en una encuesta de 1985, un poco más de la mitad de los paraprofesionales de la UFT informaron que querían convertirse en maestros (la misma proporción que los asistentes de maestros informaron en 1955), lo que sugiere que las tuberías de paraprofesionales todavía eran muy importantes para los paraprofesionales de la UFT, aunque mucho más. menos de la mitad se convertirían en maestros.67
Al mismo tiempo, este empinado ascenso, y el número limitado de personas que lo lograron, resultó problemático cuando los programas de capacitación llegaron a reemplazar las ganancias reales de los contratos de los paraprofesionales a fines de la década de 1970 y principios de la de 1980. Clarence Taylor, hoy un renombrado historiador de la educación, comenzó su carrera como paraprofesional de educación especial en 1975 en la ciudad de Nueva York, el mismo año en que PTEP dejó de ser gratuito y de fácil acceso. En su recuerdo, “muchos de los paraprofesionales, en realidad, no tomaron esas clases”, y si bien el programa fue valioso, también contribuyó a un “sistema de explotación” más grande.68 Presionado para mejorar las condiciones de trabajo de los paraprofesionales, recuerda que los líderes sindicales le dijeron que la mejor manera de obtener mejores salarios era convertirse en maestro, una respuesta que ignoraba los desafíos reales de ese proceso y devaluaba la labor educativa existente de los paraprofesionales. Aquí radica el problema que acecha en la visión que David Selden articuló años antes: considerar a los paraprofesionales como aprendices en un sistema jerárquico, en lugar de socios en una visión sólida de la educación pública, significaba presentar a individuos excepcionales como ejemplos en lugar de apoyar a toda la fuerza laboral.
Durante décadas después de que esta primera generación de programas de paradocentes se desvaneciera, las discusiones sobre políticas nacionales se centraron en la necesidad de reclutar cada vez más personas de élite para la profesión docente. De Una nación en riesgo a Teach for America, abundaban los argumentos de que lo que la profesión necesitaba eran más graduados de universidades altamente selectivas. Como era de esperar, los paraprofesionales estuvieron ausentes de estas discusiones a pesar de continuar brindando servicios educativos esenciales en las escuelas de EE. UU.
Hoy, sin embargo, los educadores sindicalizados están reafirmando visiones audaces para el futuro de la educación pública que se basan en la organización con las diversas comunidades a las que sirven. Los caminos para que los educadores paraprofesionales se conviertan en maestros pueden y deben ser parte de estos esfuerzos. Sin embargo, los programas para el avance no deben colgarse como zanahorias distantes frente a los paraprofesionales trabajadores de hoy. Más bien, como argumentó el personal de COP, deberían servir como oportunidades para empoderar a los paraprofesionales en escuelas y sindicatos al resaltar todas las formas esenciales en que los paraprofesionales contribuyen a la educación pública en este momento en sus roles actuales. Como escribió en Educador estadounidense en 2016, “no todos los paraprofesionales quieren convertirse en maestros, y eso está bien”.69
Los paraprofesionales no son aprendices. Son educadores de un tipo que, si así lo eligen, sobresaldrán en otras funciones educativas. Los conductos de paradocentes a docentes no se tratan solo de avances individuales. Son programas de justicia racial y económica que pueden transformar las relaciones entre escuelas, comunidades, universidades y nuestros sindicatos mientras negociamos por el bien común para revitalizar la educación pública.
Nick Juravich es profesor asistente de historia y estudios laborales en la Universidad de Massachusetts Boston y director asociado del Centro de Recursos Laborales de la universidad. Su investigación se centra en la historia de la educación pública, los movimientos sociales y los sindicatos del sector público. Su primer libro, de próxima publicación con University of Illinois Press, es un estudio de educadores paraprofesionales titulado, El trabajo de la educación: educadores comunitarios en las escuelas, luchas por la libertad y el movimiento obrero.
Notas finales
1. Federación de Maestros de Filadelfia, “Programa de Desarrollo de Carrera Paraprofesional: Actualizaciones”.
2. L. Cabral et al., La necesidad de más maestros de color (Filadelfia: Investigación para la Acción, 23 de abril de 2022).
3. B. Bond y otros, El estado de la diversidad docente en la educación (Washington, DC: Instituto Albert Shanker, septiembre de 2015).
4 Ver, por ejemplo, Viaje a la educación y la enseñanza; enseñarboston, “Programa Acelerado de la Comunidad al Maestro (ACTT),” Escuelas Públicas de Boston, Oficina de Programas de Reclutamiento, Cultivo y Diversidad; enseñar chicago, “Tu Puente a la Enseñanza,” Escuelas Públicas de Chicago; distrito escolar unificado de los ángeles, “Unificado de Los Ángeles: Recursos humanos: STEP UP and Teach: Apoyo a la preparación de la formación docente y al programa de pregrado”; y las Escuelas Públicas de Pittsburgh, "El distrito anuncia asociación con dos universidades locales para lanzar el programa Para2Teacher" 4 de febrero de 2020, comunicado de prensa.
5. C. Park, "El experimento de Bay City... visto por el director" Revista de formación docente 7, núm. 2 (1 de junio de 1956).
6. F. Hechinger, "Maestros para el mañana: nuevas respuestas a una vieja pregunta" Tribuna del Herald de Nueva York, Noviembre 13, 1955.
7. L. Carroll, "El experimento de Bay City... visto por un maestro de clase" Revista de formación docente 7, núm. 2 (1 de junio de 1956): 146.
8.Sobre el gremio, véase C. Cogen, “Letter to William B. Nichols”, 7 de diciembre de 1955, United Federation of Teachers Records, Box 7, Folder 38, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, New York University. Sobre el apoyo de la NEA, véase Carroll, “The Bay City Experiment”: 142–47. Sobre Chicago, véase E. Todd-Breland, Una educación política: política negra y reforma educativa en Chicago desde la década de 1960 (Chapel Hill: Prensa de la Universidad de Carolina del Norte, 2018).
9. Como resultado de la migración negra y puertorriqueña a la ciudad y la suburbanización blanca después de la Segunda Guerra Mundial, el sistema de escuelas públicas de Nueva York atendió a una mayoría de estudiantes negros y latinos en 1965. La Junta de Educación dividió en zonas a estos estudiantes en escuelas segregadas, con personal por un cuerpo docente de más del 90 por ciento de blancos. Sobre la segregación escolar en la ciudad de Nueva York, véase, entre otros, A. Back, “Exposing the 'Whole Segregation Myth': The Harlem Nine and New York City's School Desegregation Battles” en Libertad del Norte: Luchas por la libertad de los negros fuera del Sur, 1940-1980, ed. J. Theoharis y K. Woodard (Nueva York: Palgrave, 2002); C. Bonastia, La batalla más cerca de casa: la persistencia de la segregación escolar en la ciudad de Nueva York (Palo Alto, CA: Stanford University Press, 2022); A. Erickson y E. Morell, eds., Educando a Harlem: Un siglo de escolarización y resistencia en una comunidad negra (Nueva York: Prensa de la Universidad de Columbia, 2019); y C. Taylor, ed., Derechos civiles en la ciudad de Nueva York: de la Segunda Guerra Mundial a la era Giuliani (Nueva York: Fordham University Press, 2011). Sobre la composición racial del cuerpo docente, véase C. Collins, “Étnicamente calificados”: raza, mérito y selección de maestros urbanos, 1920–1980 (Nueva York: Teachers College Press, 2011).
10. “Los maestros negros forman una nueva asociación. para ayudar a los niños de Harlem”, New York World-Telegram y Sun, 13 de noviembre de 1963; y Richard Parrish Papers, Reel 1, Schomburg Center for Research in Black Culture, New York Public Library. Sobre HARYO, véase N. Cazenave, Democracia Imposible: El Improbable Éxito de la Guerra contra la Pobreza Programas de Acción Comunitaria (Albany: SUNY Press, 2008); y A. Erickson, “HARYOU: Un aprendizaje para líderes jóvenes”, en Erickson y Morrell, Educando a Harlem.
11. “Una propuesta para establecer centros de estudio después de la escuela en el área central de Harlem y desarrollar nuevos enfoques en el área de remediación, instrucción académica, orientación y capacitación de maestros”, Community Teachers Association, Richard Parrish Papers, Microfilm, Reel 3, Centro Schomburg para la Investigación de la Cultura Negra, Biblioteca Pública de Nueva York; y L. Pires-Hester, entrevista de N. Juravich, 9 de marzo de 2015.
12. Jóvenes en el gueto: un estudio de las consecuencias de la impotencia y un modelo para el cambio (Nueva York: Harlem Youth Opportunities Unlimited, 1964).
13. “Youth in the Ghetto”, citado en A. Pearl y F. Riessman, Nuevas carreras para los pobres: los no profesionales en el servicio humano (Nueva York: Free Press, 1965), vii.
14. A. Pearl y F. Riessman, Nuevas carreras para los pobres: los no profesionales en el servicio humano (Nueva York: Free Press, 1965).
15. recorte, Herald Tribune de Nueva York, 23 de enero de 1966, en James H. Scheuer Papers, Caja 6, Carpeta 3, Swarthmore College, Swarthmore, PA. El congresista Scheuer usó la rúbrica de Riessman y Pearl para redactar la “Ley de Carreras Subprofesionales” en 1966 como una enmienda a la Ley de Oportunidades Económicas, proporcionando fondos expresamente para la contratación de paraprofesionales. En el mismo año, el Comisionado de Educación Harold Howe II destacó la contratación basada en la comunidad, instando a los distritos escolares a usar dinero federal para "aprovechar todas las fuentes posibles de ayudantes en sus propias comunidades" en un discurso de junio sobre el propósito de la Primaria y Ley de Educación Secundaria. Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los Estados Unidos, comunicado de prensa, 30 de junio de 1966; y American Federation of Teachers Inventory, Part I, Box 30, Folder “School Aides”, Biblioteca Walter P. Reuther, Wayne State University, Detroit.
16. Carta de School Aides of Bronx Science a A. Shanker, 26 de marzo de 1964, Box 93, Folder 5, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York. Los asistentes escolares de Nueva York se unieron a AFSCME DC 37 en 1966.
17.Informe de progreso de Women's Talent Corps (No. 2) (Nueva York: United Federation of Teachers, octubre de 1966), Box 108, Folder 5, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
18. Circular especial n.° 30 de la Junta de Educación, “Creación de posiciones paraprofesionales”, 30 de octubre de 1967, United Federation of Teachers Records, Box 155, Folder 1, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
19. G. Roth, Asistentes educativos auxiliares en las escuelas de la ciudad de Nueva York, informe interno (Nueva York: United Federation of Teachers, 20 de mayo de 1968), 6, Box 80, Folder 11, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
20. Roth, Asistentes Educativos Auxiliares, 1.
21. Roth, Asistentes Educativos Auxiliares, 8.
22. Sobre las huelgas de docentes de 1968, véase, entre otros, R. Kahlenberg, Liberal duro: Albert Shanker y las batallas por las escuelas, los sindicatos, la raza y la democracia (Nueva York: Prensa de la Universidad de Columbia, 2007); D. Perlstein, Justicia, justicia: política escolar y el eclipse del liberalismo (Nueva York: Peter Lang, 2004); J. Perrillo, Derechos inciviles: Docentes, Sindicatos y Raza en la Batalla por la Equidad Escolar (Chicago: University of Chicago Press, 2012; y J. Podair, La huelga que cambió Nueva York: negros, blancos y la crisis de Ocean Hill-Brownsville (New Haven, CT: Yale University Press, 2002).
23. Para conocer las primeras experiencias de los paraprofesionales en el aula, consulte United Federation of Teachers, “50 Aniversario del Capítulo de Paraprofesionales,” 21 junio, 2019.
24. Carta de N. García a A. Shanker, 23 de octubre de 1967, Caja 93, Carpeta 5, Biblioteca Tamiment/Archivos Laborales Robert F. Wagner, Universidad de Nueva York.
25. Volantes de la campaña de paraprofesionales de la UFT, Box 155, Folders 2–4, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
26. Informe interno (Nueva York: United Federation of Teachers, 1974), Box 80 Folder 13, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
27 Kahlenberg liberal duro, 2-3.
28. Carta de D. Selden a F. Riessman, 3 de junio de 1968, Box 155, Folder 2, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
29. Carta de D. Selden a F. Riessman, 24 de febrero de 1969, Archivos de la Federación Estadounidense de Maestros, Colección de la Oficina del Presidente; y David Selden Papers, Part II, Box 5, Folder 1: New Careers, Paraprofessionals 1967–1971, Biblioteca Walter P. Reuther, Wayne State University, Detroit.
30. Citado en Kahlenberg, Liberal duro, 128.
31. Carta de D. Selden a F. Riessman, 12 de diciembre de 1969, American Federation of Teachers Records, Office of the President Collection; y David Selden Papers, Part II, Box 5, Folder 1: New Careers, Paraprofessionals 1967–1971, Biblioteca Walter P. Reuther, Wayne State University, Detroit.
32. “Paraprofesionales”, 1970: Registros de la Federación Estadounidense de Maestros, Colección de la Oficina del Presidente; Documentos de David Selden, Parte I, Caja 10, Carpeta 41: Nuevas carreras, Paraprofesionales 1967–1971, Biblioteca Walter P. Reuther, Universidad Estatal de Wayne, Detroit.
33. V. Hill, entrevista de N. Juravich, 7 de noviembre de 2011.
34. El PTEP se había creado en 1968, pero atendía a menos de 1,000 estudiantes hasta que se incluyeron oportunidades de capacitación en el contrato de la UFT. R. Murphy, “Los nuevos estudiantes de la Universidad de la Ciudad de Nueva York: ¿Cómo les está yendo?”, en Paraprofesionales hoy: Volumen I: Educación, ed. A. Gartner, F. Riessman y V. Jackson (Nueva York: Human Sciences Press, 1977).
35. V. Hill, “Discurso en la segunda conferencia anual de paraprofesionales”, Centro Harry Van Arsdale de SUNY-ESC, Saratoga Springs, NY, abril de 2014.
36. V. Hill, entrevista de N. Juravich, 7 de noviembre de 2011.
37. Murphy, "Los nuevos estudiantes".
38. Borrador de anuncio a página entera para New York Times, marzo de 1974, Box 149, Folder 30, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
39. “Career Ladder demuestra movilidad: Sindicato en movimiento para la aprobación de EFCB del contrato Para,” Profesor unido, Box 159, Folder 31, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
40. G. Goldenback, “Career Aspirations of Monolingual and Bilingual Paraprofessionals in New York City Schools”, disertación, Hofstra University, 1985, 26–27 (datos citados de la correspondencia con Maria Portalatin, presidenta del Capítulo de Paraprofesionales de la UFT en ese momento) .
41. S. Young-Abrams, entrevista con N. Juravich, 5 de septiembre de 2014.
42. V. Hill, “Una profesión con promesa”, Maestro estadounidense, Octubre de 1971, Box 255, Folder 2, Tamiment Library/Robert F. Wagner Labor Archives, Universidad de Nueva York.
43. J. Monserrat, memorando a la Junta de Educación sobre: Programa de Educación para Paras (Memorándum de Lachman), 16 de diciembre de 1970, Documentos de Isaiah Robinson, Serie 378, Caja 18, Carpeta 38, Registros de la Junta de Educación, Archivos Municipales, Nueva York .
44. G. Kaplan, De ayudante a maestro: la historia del Programa de Oportunidades Profesionales (Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos, 1977).
45. Kaplan, De asistente a maestro, 43.
46. Kaplan, De asistente a maestro, 69.
47. A. Sweet, "Una década de programas paraprofesionales en las escuelas públicas de Minneapolis" Boletín de Oportunidades de Carrera, 1975.
48. E. Shockman y A. Krueger, “Deal Reached to End Minneapolis Teachers Strike; Se espera que las clases se reinicien el martes”, MPR News, 25 de marzo de 2022.
49. Kaplan, De asistente a maestro, 105.
50. Kaplan, De asistente a maestro, 110-11.
51. Folleto de COPE, Registros de la Junta de Educación, Documentos del Canciller Harvey Scribner, Serie 1101, Caja 13, Carpeta 4, Programa de Oportunidades Profesionales.
52. W. Carter, “El programa de oportunidades profesionales: un resumen”, en Gartner, Riessman y Jackson, Paraprofesionales hoy, 193.
53. Holman a Miriam Simon, Especialista III, EPDA Project KCSD, 11 de noviembre de 1971, Kansas City Federation of Teachers Records, Box 10, Carpeta 21.
54. Carter, “El Programa de Oportunidades de Carrera: Un Resumen,” 205.
55. G. Kaplan, “The City as COP Turf”, Boletín del Programa de Oportunidades de Carrera, 1975.
56. G. Bowman, “Paraprofessionals in Follow Through”, en Paraprofesionales hoy.
57. Carter, “El Programa de Oportunidades de Carrera: Un Resumen,” 212.
58. M. Fabricant y S. Brier, Blues de austeridad: luchando por el alma de la educación superior pública (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2016).
59. Kaplan, De asistente a maestro, 43.
60. Kaplan, De asistente a maestro. 69.
61.Collins, étnicamente calificado, 64.
62 Murphy, "Los nuevos estudiantes", 168.
63. V. Hill, entrevista de N. Juravich, 7 de noviembre de 2011.
64. De 300 paraprofesionales que obtuvieron títulos de enseñanza en la ciudad de Nueva York en 1974, la UFT solo pudo ubicar a 100 ese año. Murphy, “Los nuevos estudiantes”, 179.
65.Collins, Étnicamente Calificado. Véase también SS-H. Sotavento, Construyendo un movimiento latino por los derechos civiles (Chapel Hill: Prensa de la Universidad de Carolina del Norte, 2014).
66. J. Marcos, Paraprofesionales en la educación: un estudio de la capacitación y utilización de paraprofesionales en los sistemas de escuelas públicas de EE. UU. que inscriben a 5,000 o más alumnos (Nueva York: Bank Street College of Education, 1976), 40.
67. Goldenback, "Aspiraciones profesionales", 120.
68. C. Taylor, entrevista con N. Juravich, 11 de febrero de 2015.
69. L. Johnson, "Mirando hacia atrás, mirando hacia adelante: una reflexión sobre los paraprofesionales y la AFT" Educador estadounidense 40, núm. 2 (verano de 2016): 25.
[Fotografías cortesía de la United Federation of Teachers Photos Collection y Hans Weissenstein Negatives, Tamiment Library y Robert F. Wagner Labor Archives, New York University.]