Pregúntele al científico cognitivo: ¿Desarrollar una mentalidad de crecimiento ayuda a los estudiantes a aprender?

La estatua de "El pensador" de Rodin está siendo escalada por niños con ilustraciones coloridas con escaleras de varias alturas.

¿Cómo funciona la mente y, especialmente, cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los maestros se basan en una combinación de teorías aprendidas en la formación docente, ensayo y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En este regular Educador estadounidense En la columna, consideramos los resultados de este campo que son lo suficientemente fuertes y claros como para merecer la aplicación en el aula.

Pregunta: La mentalidad de crecimiento se ha convertido en una teoría muy popular en los últimos 15 años, no solo debido a un libro que ha vendido más de 2 millones de copias.1 y una charla TED que ha sido vista más de 14 millones de veces2 pero también a innumerables sesiones de desarrollo profesional, tableros de Pinterest y publicaciones de blog. No es de extrañar que en una encuesta de 2016 de maestros estadounidenses, solo el 4 por ciento dijo que no estaba "completamente familiarizado" con la teoría de la mentalidad.3

¿Hay alguna sustancia detrás de la exageración?

Respuesta En este artículo, revisaré la investigación que sugiere que hay buena evidencia de la validez psicológica de la teoría y que la teoría puede usarse para ayudar a los estudiantes. Pero la teoría está muy enfocada y su objetivo es amplio. Si bien la teoría de la mentalidad aborda un aspecto de la motivación del estudiante (que se ve afectado por muchas otras cosas), el éxito del estudiante está determinado no solo por la motivación, sino también por otros factores. Por lo tanto, incluso si desarrollamos una intervención que aumente la mentalidad de crecimiento, debemos esperar que estos otros factores (el contexto escolar o del aula, por ejemplo) influyan tanto en el tamaño de ese aumento como en el impacto que tiene en el aprendizaje de los estudiantes. En resumen, aumentar la mentalidad de crecimiento de los niños puede ser beneficioso, pero no es una solución milagrosa para la motivación, y el desafío de cambiar la mentalidad no debe subestimarse.

FDesde la década de 1910 hasta alrededor de 1960, los psicólogos estadounidenses no incluyeron la vida mental en sus teorías; se centraron en el comportamiento que podía observarse porque se consideraba que eso garantizaba la objetividad y el rigor.4 En la medida en que los investigadores consideraron la motivación, pensaron en ella como una respuesta a los premios y castigos en el aula, o como un "impulso" interno que un estudiante tenía o no tenía. Pero los desarrollos teóricos y los datos recopilados en la década de 1950 hicieron cada vez más evidente que algunos aspectos del comportamiento de las personas eran difíciles de explicar sin incluir sus pensamientos.5

La teoría de la mentalidad surgió de esta perspectiva. A principios de la década de 1970, la profesora de psicología Carol Dweck sugirió que su persistencia en una tarea no está determinada únicamente por su éxito o fracaso, sino por cómo interpreta los contratiempos.6 que a su vez está formado por sus creencias sobre la inteligencia.7 Si cree que la inteligencia es fija (nace con una cantidad de inteligencia que realmente no se puede cambiar), entonces lo bien que lo hace en las tareas intelectuales muestra cuánto tiene de esa cualidad fija. Pero eso no es cierto si crees que se puede desarrollar la inteligencia. Si puede volverse más inteligente trabajando más duro o usando nuevas estrategias, un desempeño deficiente en una tarea no significa que sea menos inteligente; simplemente significa que aún no has aprendido ese contenido o habilidad en particular.

La teoría sugiere que su creencia acerca de la inteligencia predice no solo cómo interpreta los contratiempos, sino también los tipos de tareas que es probable que seleccione. Si cree que la inteligencia es fija y el desempeño de las tareas revela su inteligencia, entonces está motivado para seleccionar tareas fáciles para parecer inteligente. Pero si cree que se puede desarrollar la inteligencia y el desempeño de las tareas revela su nivel de dominio, entonces es más probable que seleccione tareas desafiantes que le permitan aprender algo nuevo. Por lo tanto, podríamos esperar que las personas con una mentalidad de crecimiento muestren un mayor rendimiento académico que aquellas con una mentalidad fija porque a menudo asumen tareas desafiantes y porque es más probable que persistan en esas tareas cuando fallan.

Investigación temprana

En las décadas de 1980 y 1990, Dweck y sus colaboradores realizaron una investigación para probar estas predicciones y los resultados fueron alentadores. En un estudio, los investigadores les dijeron a los niños que era importante tener éxito en una tarea.8 A algunos niños se les hizo creer que no eran muy buenos en la tarea, y esencialmente dejaron de intentarlo. Pensaron que sus errores significaban que no podían tener éxito. A otros niños se les dijo que estaban haciendo bien la tarea; el investigador les dijo a estos niños que debían tener mucha habilidad para la tarea. Estos niños trabajaron duro, querían mantener su éxito, pero también dejaron pasar la oportunidad de aprender más. Dada la posibilidad de elegir entre versiones fáciles o más desafiantes de la tarea, eligieron la versión fácil para asegurarse de que continuaran teniendo éxito.

A un tercer grupo de niños se le dijo que el objetivo principal de la tarea era aprender más que desempeñarse bien. Para ellos, no importaba si pensaban que su nivel actual de habilidad era alto o bajo. Perseveraron y, dada la opción, optaron por versiones más desafiantes de la tarea; querían aprender de sus errores.

Otro trabajo del equipo de Dweck exploró por qué los niños podrían elegir una meta (aprender o desempeñarse bien) cuando el experimentador no los había guiado explícitamente hacia una.9 En un experimento, los alumnos de quinto grado trabajaron un conjunto de 10 problemas y se les dijo a todos que lo habían hecho bien. Además, algunos fueron elogiados por su inteligencia ("Debes ser inteligente en estos problemas"), mientras que otros fueron elogiados por su esfuerzo ("Debes haberte esforzado mucho en estos problemas"). Sin embargo, otros no recibieron más comentarios. A continuación, se les dio a los niños la oportunidad de seleccionar problemas que se describieron como fáciles (y que probablemente resolverían bien), o problemas de los que aprenderían mucho (aunque no "parecieran tan inteligentes").

Los resultados fueron sorprendentes: los niños elogiados por su inteligencia eligieron problemas fáciles: querían tener éxito y les preocupaba parecer poco inteligentes. Los niños elogiados por su esfuerzo eligieron tareas difíciles porque querían aprender. Y cuando se les dio a elegir entre descubrir cómo se desempeñaban otros niños en los problemas o aprender nuevas estrategias para resolver los problemas, los niños elogiados por su inteligencia querían saber cómo se desempeñaban los demás. Los niños elogiados por el esfuerzo, en cambio, querían aprender nuevas estrategias.

¿Qué hay detrás de este efecto? Dweck y su equipo de investigación pensaron que diferentes tipos de elogios pueden llevar diferentes mensajes a los niños sobre la inteligencia. Ser "inteligente en estos problemas" implica que "inteligente" es una característica intrínseca del niño; por lo tanto, trabajar duro tiene poco efecto. También está implícito que debido a que a las personas inteligentes les va bien en las cosas, la forma de demostrar que eres inteligente es a través del éxito. “Debes haber trabajado duro en estos problemas”, por el contrario, implica que el éxito se debe a lo que el niño , no lo que el niño is—así, los niños se vuelven más inteligentes trabajando duro.

En otros experimentos, Dweck y sus colegas demostraron que los diferentes tipos de elogios cambiaron la visión de los niños sobre la inteligencia, que se midió por su acuerdo con afirmaciones como: "Tienes cierta inteligencia y realmente no puedes hacer mucho para cambiar". eso."

Parece obvio que si una mentalidad de crecimiento te impulsa a seleccionar un trabajo desafiante, a aprender de tus errores y a persistir frente a las dificultades, te irá mejor en la escuela con una mentalidad de crecimiento que con una mentalidad fija. Esa predicción se examinó en un grupo de 373 estudiantes de secundaria de la ciudad de Nueva York y se confirmó.10 Las calificaciones en matemáticas de los que tenían una mentalidad de crecimiento mejoraron durante el séptimo y octavo grado, mientras que las calificaciones de los que tenían una mentalidad fija se mantuvieron estables.

Pero eso es una correlación, por supuesto, y sabemos que la correlación no es causalidad; Necesitamos que el cambio estudiantes de una mentalidad fija a una mentalidad de crecimiento para probar adecuadamente la teoría. Esta última pieza del rompecabezas pareció encajar perfectamente. En un experimento, los estudiantes universitarios participaron en un programa de amigos por correspondencia para estudiantes de secundaria con dificultades.11 A algunos se les dijo que escribieran a los estudiantes sobre "lo que revela la investigación sobre la inteligencia humana". De hecho, esta fue la intervención destinada a impulsar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes universitarios. Y, de hecho, las calificaciones de fin de año fueron más altas para los estudiantes a quienes se les había incitado una mentalidad de crecimiento que en los estudiantes que no estuvieron expuestos a la intervención.

Datos en conflicto

Probablemente sepa lo que sucedió después: en los últimos años, la mentalidad de crecimiento explotó en popularidad entre los educadores. Hoy en día, la búsqueda de "mentalidad de crecimiento" en Amazon produce más de 2,000 resultados, con productos como libros de trabajo para niños, tableros de anuncios, diarios de mentalidad de crecimiento, cursos de capacitación en DVD, arte de pared motivacional, libros para niños y más. Esa popularidad parece haber sido igualada en las escuelas, ya que más del 90 por ciento de los maestros estadounidenses conocen la teoría.

Pero mientras el gigante de la mentalidad de crecimiento cobraba impulso, los investigadores continuaron probando las predicciones y los datos les preocupaban. Algunos investigadores que buscaron desarrollar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes observaron los resultados previstos,12 pero otros no. Un equipo de investigadores buscó replicar el estudio de Dweck descrito anteriormente, en el que los estudiantes de quinto grado eligieron entre desempeñarse bien y aprender más; aunque utilizaron una muestra grande y trataron de igualar el método original, obtuvieron resultados mixtos.13 Otros investigadores también lo hicieron.14 Intervenciones de mentalidad de crecimiento a gran escala en Inglaterra15 y Argentina16 no reportó efectos, pero sí una intervención en Perú17 parecía eficaz.

Se podría sugerir que la teoría es correcta, pero algunas de las intervenciones simplemente no se llevaron a cabo correctamente. Por ejemplo, en el estudio argentino, los investigadores adaptaron una intervención de múltiples sesiones diseñada para estudiantes estadounidenses de séptimo grado y la administraron a estudiantes argentinos de 12.° grado en una sola sesión. Hay poca información sobre los cambios realizados, pero los investigadores informaron que las actitudes de los estudiantes no se vieron afectadas, por lo que no sorprende que resultados como las calificaciones tampoco se hayan visto afectados.

Aún así, no es necesario inducir una mentalidad de crecimiento para probar si las personas que ya tienen una mentalidad de crecimiento (por cualquier motivo) tienen un mayor rendimiento académico, y eso suele observarse. Es cierto que un estudio no mostró asociación entre la mentalidad de crecimiento y el rendimiento en un examen de ingreso a la universidad checa en 5,653 estudiantes.18 Pero otro estudio19 informó una relación positiva entre una mentalidad de crecimiento y el rendimiento académico en una muestra representativa a nivel nacional de estudiantes de noveno grado de EE. UU., al igual que un estudio que examinó los puntajes de estudiantes chilenos de décimo grado en evaluaciones estandarizadas nacionales en lenguaje y matemáticas.20 Y en otro estudio de 221,840 estudiantes de cuarto a séptimo grado en California, la mentalidad de crecimiento predijo mejoras en el rendimiento después de controlar los antecedentes del estudiante, el rendimiento anterior y otras habilidades socioemocionales.21

¿Por qué una mentalidad de crecimiento solo parece beneficiosa en algunos estudios? Una posibilidad sugerida por algunos investigadores es que la teoría simplemente es incorrecta, y los estudios que parecen respaldarla son casualidades.22— pero por lo general se ha observado el hallazgo correlacional esperado (mayor rendimiento), lo que indica que no es así.

Una segunda posibilidad es que la teoría sea correcta, pero cambio la mentalidad de crecimiento no es fácil. Muchos investigadores no han tenido cuidado de seguir los métodos exitosos utilizados por otros y, en cambio, han creado sus propias intervenciones basadas en su lectura de la teoría. Aquí hay una lista incompleta de los métodos que los investigadores han usado:

  • Enviar un folleto informativo a casa con los estudiantes23
  • Envío de una carta a los padres.24
  • Desarrollo de una intervención en línea para estudiantes25
  • Pedir a los alumnos que lean sobre la mentalidad de crecimiento y que escriban una carta a otra persona al respecto26  
  • Hacer que los estudiantes lean artículos sobre "ciencia del cerebro"27
  • Hacer que los estudiantes lean sobre Einstein (debido a su reputación como genio) o Edison (debido a su reputación como trabajador)28

Al igual que estos investigadores, algunos maestros parecen no darse cuenta de cuánto esfuerzo requiere crear una mentalidad de crecimiento. Dweck, en un artículo de opinión de 2015, expresó su preocupación de que los intentos de llevar una mentalidad de crecimiento a las aulas enfatizaran el esfuerzo pero excluyeran los otros componentes de la teoría.29 En resumen, los estudiantes fueron elogiados siempre que lo intentaron. Señaló que una mentalidad de crecimiento es una estrategia para hacer frente a los contratiempos; requiere recopilar comentarios sobre lo que salió mal, considerar cuidadosamente esos comentarios y desarrollar nuevas estrategias para la tarea fallida. Elogiar el esfuerzo de un niño que acaba de fallar (sin enfatizar la retroalimentación y las estrategias) puede llevar el mensaje implícito perverso de que el elogio se ofrece como un premio de consolación porque el adulto cree que el niño no puede tener éxito.

Una tercera razón por la que el efecto de una mentalidad de crecimiento parece ir y venir es que hay muchos otros factores que influyen en los resultados de los estudiantes. La mentalidad y el logro pueden estar relacionados, pero el efecto puede parecer grande, pequeño o ausente dependiendo de esos otros factores.

Esta interpretación está respaldada por el estudio más grande para examinar la mentalidad de crecimiento y el rendimiento, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos como parte del programa de pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA).30 Se preguntó a unos 500,000 estudiantes de 15 años cuánto estaban de acuerdo con la afirmación "Tu inteligencia es algo sobre ti que no puedes cambiar mucho". Aquellos que estuvieron de acuerdo (y por lo tanto tienen una mentalidad fija) obtuvieron, en promedio, 32 puntos menos en la parte de lectura de PISA que aquellos que no estuvieron de acuerdo (después de tener en cuenta estadísticamente los perfiles socioeconómicos de los estudiantes y las escuelas). Tener una mentalidad de crecimiento se asoció positivamente con que los estudiantes establecieran metas de aprendizaje más altas, la motivación de los estudiantes para dominar las tareas y los estudiantes percibieran el valor de ir a la escuela, y a medida que aumentó la mentalidad de crecimiento, disminuyó el miedo al fracaso.

Pero el desglose de los datos por país reveló una enorme variabilidad en estos hallazgos. En algunos países, los efectos fueron grandes y en otros, inexistentes. No es de extrañar, entonces, que los estudios de unos pocos cientos o incluso unos pocos miles de niños en un lugar u otro a veces muestren una fuerte relación entre la mentalidad de crecimiento y el rendimiento académico y otras veces no. El tamaño de esta relación debe depender de otros factores.

Refinando la Intervención

Los últimos cinco años han visto un intento de abordar ambos problemas: desarrollar una intervención de mentalidad de crecimiento cuidadosamente construida para maximizar su efectividad y explorar los efectos de otros factores que interactúan con la mentalidad de crecimiento con la esperanza de desarrollar una intervención que sea efectiva. en muchos contextos.31

Los investigadores primero se propusieron desarrollar una intervención que tuviera la mejor oportunidad de funcionar de manera consistente a escala, es decir, una que pudiera administrarse a miles de estudiantes en un distrito escolar o universidad. Muchas de las intervenciones exitosas utilizaron instructores capacitados, pero ese método es prohibitivamente costoso a gran escala. Una intervención en línea parecía la mejor manera de llegar a muchos estudiantes.

La estrategia para desarrollar la intervención en línea fue minuciosa. En lugar de simplemente crear lo que esperaban que fuera una intervención efectiva y luego realizar su experimento, los investigadores utilizaron un proceso iterativo. Comenzaron con una intervención que había tenido éxito32 y luego entrevistó a los estudiantes para obtener retroalimentación sobre lo que encontraron atractivo o aburrido, claro o confuso, y así sucesivamente.33 Estas entrevistas inspiraron cambios en la intervención existente, después de lo cual los investigadores compararon la nueva versión con la anterior para ver cuál tenía el mayor efecto sobre la mentalidad de crecimiento. Luego, los investigadores entrevistaron a los estudiantes sobre sus reacciones a la nueva intervención, que luego se perfeccionó según fue necesario.

Cuando los investigadores tuvieron una versión en línea que pensaron que era efectiva, la administraron a 7,335 estudiantes que ingresaban a una universidad pública. La intervención no solo aumentó la mentalidad de crecimiento, sino que, al final del año, la tasa de abandono escolar entre los estudiantes social y económicamente desfavorecidos fue menor para los del grupo de intervención en comparación con el grupo de control.34

La eficacia de la intervención se reprodujo en un estudio en el que participaron casi todas las escuelas secundarias de dos condados de Noruega, un total de 6,451 estudiantes.35 Allí, también, la intervención aumentó la mentalidad de crecimiento y animó a los estudiantes a inscribirse en clases de matemáticas más difíciles el año siguiente.

El papel del contexto

Estos datos mostraron el valor del refinamiento continuo de una intervención, pero no abordaron preguntas sobre otros factores que impactan si (o en qué medida) desarrollar una mentalidad de crecimiento es beneficioso. Ese problema se abordó en un estudio de 2019 que probó la efectividad de la intervención en línea en una muestra representativa a nivel nacional de 12,490 estudiantes de noveno grado que asistían a 65 escuelas.36 Los investigadores ajustaron la intervención para que coincidiera con las preocupaciones (y los niveles de lectura) de los estudiantes de noveno grado; como antes, entrevistaron a estudiantes y realizaron estudios a pequeña escala para asegurarse de que los nuevos materiales fueran efectivos para crear una mentalidad de crecimiento. Emplearon contratistas independientes para reclutar las escuelas, administrar la intervención y recopilar los datos para eliminar cualquier posibilidad de que los investigadores influyan en los resultados sin saberlo.

Al igual que en estudios anteriores, la intervención aumentó la mentalidad de crecimiento de los estudiantes y aumentó el GPA de los estudiantes de bajo rendimiento en un promedio de 0.10 puntos de calificación (en una escala de 4.0) en las clases básicas, un aumento sustancial en el contexto de las intervenciones educativas. Los investigadores buscaron determinar por qué la intervención tuvo un impacto mayor o menor en diferentes escuelas; por ejemplo, por qué el impacto en las calificaciones fue menor en las escuelas con un rendimiento promedio alto. Especularon que estas escuelas generalmente disfrutan de recursos tan amplios que la intervención de mentalidad de crecimiento simplemente no podría agregar mucho a las calificaciones. Pero los estudiantes de esas escuelas tenían más probabilidades de tomar clases de matemáticas más avanzadas el año siguiente, un efecto que no fue tan fuerte en las escuelas con un rendimiento promedio más bajo.

Los investigadores también examinaron el efecto de los compañeros, específicamente, la medida en que los compañeros piensan que es aceptable o una buena idea hacer preguntas desafiantes en la escuela. Esto se midió haciendo que los estudiantes construyeran una hoja de trabajo de matemáticas a partir de una selección de problemas que se les dijo que variaban en dificultad. La intervención de mentalidad de crecimiento tuvo un mayor impacto en las personas cuyos compañeros tendían (en promedio) a elegir preguntas difíciles para la hoja de cálculo de matemáticas. ¿Por qué? Tener una mentalidad de crecimiento significa hacer preguntas difíciles, por lo que estar rodeado de personas que hacen lo mismo hace que sea más fácil actuar con una mentalidad de crecimiento. (Considere lo difícil que sería mantener una mentalidad de crecimiento si sus solicitudes de trabajo más desafiante fueran satisfechas por el desprecio de sus compañeros).

Otro análisis de este conjunto de datos examinó si la mentalidad del maestro tenía un impacto en la relación entre la mentalidad de crecimiento y las calificaciones en matemáticas.37 Los resultados mostraron que promover una mentalidad de crecimiento en los estudiantes no no afectar sus calificaciones si su maestro tuviera una mentalidad fija. Pero si el maestro tenía una mentalidad de crecimiento, las calificaciones de matemáticas de los estudiantes aumentaron en un promedio de 0.11 puntos de calificación (en una escala de 4.0). No es difícil imaginar comportamientos de maestros que puedan amplificar o aplastar el efecto de la mentalidad de crecimiento de un estudiante. Los maestros con una mentalidad de crecimiento pueden transmitir a los estudiantes la actitud de que los errores son oportunidades para aprender y pueden usar tareas que recompensan explícitamente la mejora continua. Los maestros con una mentalidad fija, por el contrario, pueden transmitir mensajes dañinos como "algunos de nosotros somos expertos en matemáticas y otros simplemente no lo somos".

El estudio de estudiantes de secundaria noruegos examinó otro posible efecto de contexto de la mentalidad de crecimiento.38 Algunos estudiantes ya habían seleccionado sus clases para el año siguiente cuando completaron la intervención en línea, mientras que otros no. Recuerde que se predice que una mentalidad de crecimiento hará que los estudiantes sean más propensos a seleccionar trabajos desafiantes. Pero si un estudiante ya había seleccionado clases para el año siguiente, entonces seleccionar un trabajo más desafiante podría requerir pasar por la molestia burocrática de cambiar su registro de curso. Como se predijo, era más probable que la intervención de mentalidad de crecimiento incitara a los estudiantes a tomar cursos de matemáticas más difíciles en escuelas donde los estudiantes aún no habían elegido clases para el año siguiente. Todavía hubo un impacto de la intervención si ya se habían registrado para las clases del próximo año, pero el efecto fue menor.

¿Qué significa esto para los educadores?

¿Vale la pena tratar de promover una mentalidad de crecimiento en los estudiantes? Sí. El efecto puede parecer pequeño, pero está en el rango de un montón de los efectos de la educación. Sabemos que no hay balas de plata. Tenemos que dar muchos pasos pequeños con la expectativa de que cada uno haga una pequeña contribución a un mayor éxito estudiantil.

Además, no debemos aceptar o rechazar pasos únicamente en función del tamaño del efecto esperado. También debemos considerar el costo para los estudiantes y los educadores, y ahí es donde la mentalidad de crecimiento es una verdadera ganga. La intervención basada en la web que ha tenido el éxito más consistente requiere poco tiempo por parte de los maestros y solo dos sesiones de 25 minutos por parte de los estudiantes. (Dweck y sus colegas han creado materiales gratuitos para maestros y familias; visite mindsetkit.org.)

Hay otra forma en que la investigación sobre la mentalidad de crecimiento puede influir en la educación. Es inevitable que los estudiantes tengan contratiempos y que los educadores hablen con los estudiantes sobre ellos. La investigación sobre la mentalidad de crecimiento ofrece un conjunto útil de principios para guiar tales conversaciones. No es suficiente creer que “todos los estudiantes pueden aprender”. Los maestros deben actuar de manera consistente con esa creencia, especialmente cuando se trata de los comportamientos que alientan y elogian.

La mentalidad de crecimiento sugiere tres pasos concretos para los educadores cuando un estudiante sufre un revés académico:

  1. Anime a los estudiantes a buscar comentarios sobre lo que salió mal.
  2. Anime a los estudiantes a analizar estos errores y usarlos como oportunidades para aprender.
  3. Anime a los estudiantes a pensar en formas en que podrían hacer las cosas de manera diferente cuando lo intenten de nuevo.

Los efectos del contexto revisados ​​aquí también brindan una guía útil o, más probablemente, un recordatorio para que los educadores participen en prácticas que ya saben que son beneficiosas. Una mentalidad de crecimiento tiene un mayor impacto cuando los compañeros piensan que es apropiado participar en un trabajo desafiante. También tiene un mayor impacto cuando el entorno hace que sea más fácil actuar con una mentalidad de crecimiento, por ejemplo, cuando es más fácil asumir cursos desafiantes. Y la mentalidad de crecimiento de los estudiantes puede no tener ningún impacto si sus maestros tienen una mentalidad fija.

Durante la última década, he hablado con muchos maestros que sienten que han sido arengados sobre el tema de la mentalidad de crecimiento y están cansados ​​de eso. Pero las creencias de los estudiantes—y su Las creencias sobre la inteligencia sí tienen un impacto, y la cuestión de cómo lidiar con el fracaso de los estudiantes surge en todas las aulas. Hay una buena razón para que usted ponga la investigación a trabajar.


Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Es autor de varios libros, entre ellos Sea más astuto que su cerebro: Por qué aprender es difícil y cómo puede hacerlo fácil. Los lectores pueden formular preguntas a "Pregúntele al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

Notas finales

1. C. Dweck, Mentalidad: la nueva ciencia del éxito (Nueva York: Ballantine, 2008).

2. C. Dweck, “El poder de creer que puedes mejorar”, Charla TED, 17 de diciembre de 2014.

3. H. Yettick y col., Mentalidad en el aula: un estudio nacional de maestros de K-12 (Bethesda, MD: Centro de Investigación de la Semana de la Educación, 2016).

4. J. Watson, "La psicología como la ve el conductista". Psychological Review 20, no. 2 (1913): 158-77.

5. H. Gardner, La nueva ciencia de la mente: una historia de la revolución cognitiva (Nueva York: Basic Books, 1985).

6. C. Dweck y N. Reppucci, "Impotencia aprendida y responsabilidad de refuerzo en los niños" Revista de Personalidad y Psicología Social 25, no. 1 (1973): 109-16.

7. C. Dweck y E. Leggett, "Un enfoque sociocognitivo de la motivación y la personalidad" Psychological Review 95, no. 2 (1988): 256-73.

8. E. Elliott y C. Dweck, "Objetivos: un enfoque de la motivación y el logro" Revista de Personalidad y Psicología Social 54, no. 1 (1988): 5-12.

9. C. Mueller y C. Dweck, "El elogio de la inteligencia puede socavar la motivación y el rendimiento de los niños" Revista de Personalidad y Psicología Social 75, no. 1 (1998): 33-52.

10. L. Blackwell, K. Trzesniewski y C. Dweck, "Las teorías implícitas de la inteligencia predicen el logro en una transición adolescente: un estudio longitudinal y una intervención" Desarrollo del Niño 78, no. 1 (2007): 246-63.

11. J. Aronson, C. Fried y C. Good, "Reducción de los efectos de la amenaza estereotipada en los estudiantes universitarios afroamericanos al dar forma a las teorías de la inteligencia". Revista de Psicología Social Experimental 38, no. 2 (2002): 113-25.

12. K. Bostwick y K. Becker-Blease, "La intervención de mentalidad rápida y fácil puede impulsar el rendimiento académico en clases grandes de introducción a la psicología" Aprendizaje y enseñanza de psicología 17, núm. 2 (2018): 177–93; y C. Good, J. Aronson y M. Inzlicht, "Mejora del desempeño de los adolescentes en las pruebas estandarizadas: una intervención para reducir los efectos de la amenaza de los estereotipos" Revista de psicología aplicada del desarrollo 24, no. 6 (2003): 645-62.

13. Y. Li y T. Bates, “No puede cambiar su capacidad básica, pero trabaja en las cosas, y así es como hacemos las cosas difíciles: prueba del papel de la mentalidad de crecimiento en la respuesta a los contratiempos, el logro educativo y Habilidad cognitiva," Revista de Psicología Experimental: General 148, no. 9 (2019): 1640-55.

14. A. Burgoyne, D. Hambrick y B. Macnamara, “¿Qué tan firmes son los fundamentos de la teoría de la mentalidad? Las afirmaciones parecen más sólidas que la evidencia”, Psychological Science 31, no. 3 (2020): 258-67.

15. C. Rienzo, H. Rolfe y D. Wilkinson, “Cambiando mentalidades: informe de evaluación y resumen ejecutivo”, Instituto Nacional de Investigaciones Económicas y Sociales y Fundación Dotación a la Educación, junio de 2015.

16. A. Ganimian, "Intervenciones de mentalidad de crecimiento a escala: evidencia experimental de Argentina" Evaluación educativa y análisis de políticas 42, no. 3 (2020): 417-38.

17. I. Outes-Leon, A. Sanchez y R. Vakis, “El poder de creer que puede volverse más inteligente: el impacto de una intervención con mentalidad de crecimiento en el logro académico en Perú”, Documento de trabajo de investigación de políticas no. 9141, Banco Mundial, febrero de 2020.

18. Š. Bahník y M. Vranka, "La mentalidad de crecimiento no está asociada con la aptitud académica en una gran muestra de solicitantes universitarios" Personalidad y Diferencias Individuales 117 (octubre de 2017): 139–43.

19. M. Destin et al., "¿La mentalidad de los estudiantes difiere según el estatus socioeconómico y explica las disparidades en el rendimiento académico en los Estados Unidos?" AERA Open 5, no. 3 (2019): 233285841985770.

20. S. Claro, D. Paunesku y C. Dweck, “Growth Mindset Tempers the Effects of Poverty on Academic Achievement,” Actas de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos de América 113, no. 31 (2016): 8664-68.

21. S. Claro y S. Loeb, "Students with Growth Mindset Learn More in School: Evidence from California's CORE School Districts", documento de trabajo, Policy Analysis for California Education, octubre de 2019.

22. Li y Bates, “No puedes cambiar tu habilidad básica”; y B. Macnamara y N. Rupani, "La relación entre inteligencia y mentalidad", Intelligence 64 (septiembre 2017): 52 – 59.

23. S. Andersen y H. Nielsen, "La intervención de lectura con un enfoque de mentalidad de crecimiento mejora las habilidades de los niños" Actas de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos de América 113, no. 43 (2016): 12111-13.

24. Bostwick y Becker-Blease, "Intervención de mentalidad rápida y fácil".

25. C. Brez et al., "Falla en la replicación: prueba de una intervención de mentalidad de crecimiento para el éxito de los estudiantes universitarios" Psicología social básica y aplicada 42, núm. 6 (2020): 460–68; y J. Burnette et al., "Una intervención de mentalidad de crecimiento mejora el interés pero no el rendimiento académico en el campo de la informática" Ciencias Sociales psicológicas y de personalidad 11, no. 1 (2020): 107-16.

26. J. Aronson, C. Fried y C. Good, "Reducción de los efectos de la amenaza estereotipada en los estudiantes universitarios afroamericanos al dar forma a las teorías de la inteligencia". Revista de Psicología Social Experimental 38, núm. 2 (2002): 113–25; Ganimian, “Intervenciones de mentalidad de crecimiento a escala”; y Outes-Leon, Sánchez y Vakis, “El poder de creer”.

27. M. Broda et al., "Reducción de la desigualdad en el éxito académico para estudiantes universitarios entrantes: una prueba aleatoria de mentalidad de crecimiento e intervenciones de pertenencia" Revista de Investigación en Efectividad Educativa 11, núm. 3 (2018): 317–38; y Y. Peng y J. Tullis, "Las teorías de la inteligencia influyen en las opciones de estudio y el aprendizaje autorregulados". Journal of Experimental Psychology: aprendizaje, memoria y cognición 46, no. 3 (2019): 487-96.

28. D. Hu et al., "No todos los científicos son iguales: los aspirantes a roles influyen en los resultados del modelado de roles en STEM" Psicología social básica y aplicada 42, no. 3 (2020): 192-208.

29. C. Dweck, “Carol Dweck revisa la 'mentalidad de crecimiento'” Semana de la educación, Septiembre 22, 2015.

30. Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo, Resultados PISA 2018 (Volumen III): Qué significa la vida escolar para la vida de los estudiantes (París: PISA, OECD Publishing, 2019).

31. C. Bryan, E. Tipton y D. Yeager, "Es poco probable que la ciencia del comportamiento cambie el mundo sin una revolución de la heterogeneidad" Comportamiento humano de la naturaleza 5, no. 8 (2021): 980-89.

32. D. Paunesku et al., "Las intervenciones de mentalidad son un tratamiento escalable para el bajo rendimiento académico" Psychological Science 26, no. 6 (abril 2015): 784 – 93.

33. D. Yeager et al., "Uso del pensamiento de diseño para mejorar las intervenciones psicológicas: el caso de la mentalidad de crecimiento durante la transición a la escuela secundaria" Revista de psicología educativa 108, no. 3 (2016): 374-91.

34. D. Yeager et al., "Teaching a Lay Theory Before College Narrows Achievement Gaps at Scale" Actas de la Academia Nacional de Ciencias 113, no. 24 (Junio ​​2016).

35. M. Rege et al., “¿Cómo podemos inspirar a naciones de estudiantes? Una investigación sobre la mentalidad de crecimiento y la búsqueda de desafíos en dos países”, Psicóloga americana 76, no. 5 (2021): 755-67.

36. D. Yeager, "Un experimento nacional revela dónde una mentalidad de crecimiento mejora el logro" Naturaleza 573, no. 7774 (2019): 364-69.

37. D. Yeager et al., "La mentalidad de los maestros ayuda a explicar dónde funciona y dónde no funciona una intervención de mentalidad de crecimiento" Psychological Science 33, no. 1 (2022): 18-32.

38. Rege et al., "¿Cómo podemos inspirarnos?"

[Ilustraciones de James Yang]

Educador estadounidense, Invierno 2022-2023