Repensando la lectura

"H“¿Cómo puede ser esto?” Esta fue la respuesta de la directora Jane Avery cuando vio los resultados más recientes de lectura de tercer grado de su escuela. Hace tres años, trabajó con sus maestros de primaria para adoptar e implementar un nuevo plan de estudios de lectura. Este plan de estudios se basaba en la “ciencia de la lectura” e incluía instrucción sistemática y explícita en fonética. La Sra. Avery esperaba que el plan de estudios condujera a una mejora considerable de los resultados en el examen estatal de lectura. Se sorprendió al ver solo una pequeña mejora.

La Sra. Avery no está sola en sus expectativas. Muchos otros han visto el reciente énfasis en la ciencia de la lectura como la respuesta a la “crisis de la lectura” en Estados Unidos. Esta opinión es resaltada por el periodista Nicholas Kristof en su artículo “Two-Thirds of Kids Struggle to Read, and We Know How to Fix It” (Dos tercios de los niños tienen dificultades para leer y sabemos cómo solucionarlo).¹ Sostiene que los estudios de neurociencia y comportamiento demuestran que la instrucción explícita en fonética es fundamental para que la mayoría de los niños aprendan a leer, y que la inclusión limitada de esta instrucción ha llevado a que una gran parte de los niños tengan un desempeño por debajo del nivel competente en las evaluaciones estatales y nacionales de lectura.

De hecho, los investigadores han logrado avances significativos en nuestra comprensión de cómo aprenden a leer los niños, y este trabajo está teniendo un impacto en las políticas y prácticas educativas. Los esfuerzos de base y otras actividades de promoción han llevado a la gran mayoría de los estados a adoptar políticas diseñadas para mejorar los resultados de lectura de todos los niños, incluidos aquellos que tienen dificultades para leer.² Si bien estas políticas consideran diversos aspectos de la lectura, gran parte de su énfasis se ha puesto en el desarrollo lectura de palabras Precisión y fluidez a través de la instrucción explícita en fonética. Por supuesto, la lectura de palabras es fundamental para el logro de la lectura, pero la lectura implica mucho más que reconocer las palabras en la página. Los estudiantes también deben comprender lo que leen. La investigación dentro de la ciencia de la lectura ha investigado lo que implica la comprensión y cómo los niños aprenden a comprender lo que leen. Algunos de los hallazgos de esta investigación se han incorporado a la política educativa, pero no todo lo que se sabe de la investigación se ha implementado en el aula o incluido en la política pública. 

Muchos educadores consideran que la comprensión es un componente de la lectura y uno de los pilares de la enseñanza de la lectura. Esta visión es una consecuencia del informe del Panel Nacional de Lectura (NRP).³ Este panel fue comisionado por el Congreso en 1998 para examinar la investigación sobre la enseñanza de la lectura. Inicialmente, el panel dividió esta investigación en trabajos sobre alfabetización, fluidez y comprensión. En el informe, la alfabetización se dividió a su vez en conciencia fonológica y fonética, y la comprensión se dividió en vocabulario y comprensión de textos. Con el tiempo, estos componentes, junto con la fluidez, se conocieron como Gran Cinco o el cinco pilares En la actualidad, gran parte de la enseñanza de la lectura en los Estados Unidos se rige por este modelo de componentes de la lectura. De hecho, un informe reciente del Instituto Albert Shanker sobre la reforma de la lectura indicó que 34 estados incluyeron referencias a los cinco pilares de la enseñanza de la lectura en su legislación estatal.⁴

Si bien el modelo de componentes resultó útil para revisar la investigación en el informe del NRP, tiene limitaciones significativas para orientar la enseñanza. Una de ellas es que puede dar la impresión de que los cinco componentes son independientes y se pueden enseñar individualmente. Esta no era la intención del NRP. El panel dividió la investigación en componentes individuales para examinar si cada componente contribuía al aprendizaje de la lectura independientemente de los demás. Sin embargo, en la práctica, los componentes generalmente se enseñan mejor juntos de manera integrada. Es decir, la conciencia fonológica se enseña mejor en el contexto de la fonética y el vocabulario en el contexto de la comprensión de un texto.

Una limitación más importante es que incluir la comprensión (y el vocabulario) junto con otros componentes da la impresión de que la comprensión se basa en habilidades y es similar en complejidad y maleabilidad a los otros componentes. El modelo también implica que, al igual que la fonética, la comprensión se puede enseñar explícitamente y, una vez adquirida, se puede aplicar a todos los textos. Pero la comprensión no es una habilidad o un conjunto de habilidades, sino una capacidad multidimensional compleja. De hecho, la comprensión lectora es una de las actividades más complejas que realizamos de manera habitual, y nuestra capacidad para hacerlo depende de una amplia gama de conocimientos y habilidades.⁵ Entre ellas se encuentran los conocimientos previos pertinentes y la capacidad de razonamiento. Además, al igual que la comprensión auditiva, depende de unas capacidades lingüísticas bien desarrolladas, que incluyen no solo el conocimiento del vocabulario, sino también la comprensión de la gramática y de las estructuras a nivel de texto (por ejemplo, la referencia a los pronombres y la estructura de la historia). Además, está influida por la naturaleza del texto que se lee (por ejemplo, su tema, complejidad y cohesión) y el propósito de la lectura (por ejemplo, estudiar para un examen o evaluar un artículo de opinión). Por último, no se adquiere en unos pocos años, sino a lo largo de la vida. Por estas razones, la comprensión debe diferenciarse de los componentes de la lectura basados ​​en las habilidades y tratarse como la conducta compleja que es.

Redefiniendo la lectura

La idea de diferenciar la comprensión de los demás componentes de la lectura fue sugerida hace más de 15 años por Alan Kamhi (el segundo autor).⁶ Sostuvo que muchas evaluaciones de la lectura confundían la precisión y la fluidez en la lectura de palabras con la comprensión, lo que podría llevar a conceptos erróneos sobre por qué los niños tenían un rendimiento bajo en las pruebas de lectura. ¿Se debía a su incapacidad para leer palabras con precisión o fluidez, a su incapacidad para comprender o a ambas? Para abordar este problema, sostuvo que la lectura debería considerarse estrictamente como un mero reconocimiento de palabras. Esta visión estrecha de la lectura incluiría los componentes de la conciencia fonológica, la fonética y la fluidez. La comprensión (y el vocabulario) en esta visión se tratan como un proceso y una capacidad cognitiva separados y distintos. En un artículo complementario, Hugh Catts (el primer autor) sostuvo que adoptar una visión estrecha de la lectura conduce a una visión más amplia de la comprensión, una que va más allá de las nociones basadas en habilidades y reconoce la similitud entre la comprensión lectora y la comprensión auditiva.⁷

Al proponer y defender esta visión estrecha, no teníamos expectativas de que fuera ampliamente aceptada por los educadores o los responsables de las políticas, porque el enfoque basado en las habilidades para la comprensión ha estado arraigado durante mucho tiempo en las comunidades de investigación y educación. Sin embargo, en los últimos años, ha habido avances significativos en la ciencia de cómo enseñar y evaluar la comprensión que están comenzando a afectar las prácticas educativas. A la vanguardia está el movimiento hacia la provisión de comprensión integrada y enseñanza del conocimiento dentro de currículos de alfabetización ricos en contenido. En estos currículos, que a menudo se implementan durante el tiempo de clase de lengua y literatura inglesa (ELA), a los estudiantes se les enseñan las estrategias adecuadas (es decir, formas de pensar), el vocabulario y el lenguaje necesarios para comprender textos sobre temas específicos de la materia extraídos de la ciencia, la historia y las artes, así como contenido ELA más tradicional. Esta instrucción también se combina con debates orales, actividades prácticas y oportunidades de escritura con el objetivo de facilitar la alfabetización y aumentar el conocimiento. Esto es similar a la visión amplia de la comprensión que habíamos defendido en nuestros artículos anteriores.

El enfoque en el conocimiento es importante debido al papel fundamental que desempeña en la comprensión (tanto de lectura como de comprensión auditiva).⁸ El conocimiento sienta las bases para construir nuestra comprensión del texto (o del habla) y proporciona un ancla para retener nueva información en la memoria. También nos ayuda a determinar los significados específicos de las palabras en contexto (por ejemplo, lanzador como persona u objeto) y nos permite hacer inferencias y completar detalles que no están explícitamente indicados en el texto. Además, a mayor conocimiento, los estudiantes tienden a tener más interés en un tema y a estar más motivados para leer sobre él.⁹ Pero a pesar de la importancia del conocimiento, éste ha sido típicamente descuidado en la enseñanza de la comprensión, que se ha centrado principalmente en enseñar estrategias de lectura de dominio general y vocabulario general.¹⁰ Si bien se ha demostrado que esta instrucción es eficaz en algunos estudios controlados,¹¹ Los educadores han recurrido excesivamente a este método, y no ha producido las mejoras esperadas en las pruebas estatales y nacionales de lectura. ¿Por qué? Estas pruebas dependen en gran medida del conocimiento, por lo que los estudiantes con un conocimiento limitado de los temas elegidos por los desarrolladores de las pruebas se encuentran en gran desventaja en estas evaluaciones.¹²

Los investigadores que han reconocido la importancia del conocimiento han comenzado a examinar la eficacia de la instrucción de alfabetización rica en contenidos en el aula.¹³ Las revisiones sistemáticas de esta investigación muestran que los programas de alfabetización ricos en contenido aumentan exitosamente el vocabulario y el conocimiento del contenido, así como el desempeño en pruebas estandarizadas de comprensión lectora.¹⁴ En respuesta a esta investigación y a la promoción relacionada, se están adoptando programas comerciales de alfabetización ricos en contenido ELA (por ejemplo, Core Knowledge Language Arts y EL Education) en escuelas de todo el país.* Estos programas enseñan alfabetización en unidades centradas en diversas áreas de contenido. También incluyen instrucción de lectura de palabras o complementan sus programas con programas de lectura de palabras independientes. Si bien estos programas de ELA enseñan una variedad de temas en ciencias y estudios sociales, no se consideran un sustituto de la enseñanza en ciencias, estudios sociales u otra disciplina destinada a bloques de contenido. Además, no es raro que una editorial ofrezca tanto un programa de alfabetización enriquecido con contenido de ELA como una instrucción disciplinaria completamente desarrollada en ciencias y/o estudios sociales. Desafortunadamente, por lo general no hay suficiente tiempo en la jornada escolar para ambos, y la instrucción disciplinaria en bloques de contenido a menudo se deja fuera de los grados primarios a favor de los planes de estudio de alfabetización de ELA.¹⁵

En vista de estos avances, uno podría preguntarse por qué las escuelas necesitan tanto un currículo de alfabetización rico en contenido de ELA como una instrucción disciplinaria en bloques de contenido. Los programas de alfabetización ricos en contenido de ELA construyen sistemáticamente conocimientos en áreas de contenido, pero debido a su alcance más limitado, no pueden desarrollar bases de conocimiento amplias y profundas a lo largo del tiempo, como lo puede hacer la instrucción disciplinaria. Entonces, ¿por qué no integrar la instrucción de alfabetización dentro de los bloques de instrucción disciplinaria? Aunque sería un cambio conceptual importante para las escuelas primarias de nuestro país y requeriría una renovación completa de los currículos, la preparación de los maestros y el desarrollo profesional, esto parece factible en los grados primarios donde el mismo maestro es responsable tanto de la instrucción disciplinaria como de ELA. También proporcionaría más tiempo en la jornada escolar para la instrucción disciplinaria que se ha reducido para dar cabida a la instrucción de ELA.

La integración de la comprensión en la enseñanza disciplinaria permitiría, en realidad, prestar atención al objetivo primordial de la comprensión en las escuelas, que es el aprendizaje. Adoptar un enfoque basado en el contenido para la enseñanza de la comprensión permite al profesor centrarse en la adquisición de conocimientos mediante un discurso dirigido por el profesor y dirigido por los alumnos, presentaciones multimedia y materiales escritos, todos los cuales implican la comprensión. Se seguiría enseñando a los niños a comprender mejor lo que leen, pero esto se haría en el contexto del aprendizaje. Por supuesto, el objetivo de la lectura en la escuela va más allá de la adquisición de conocimientos e incluye aprender a disfrutar y apreciar la literatura, pero no hay motivos para pensar que la comprensión no se pueda enseñar también de forma intencionada en un contexto de este tipo, especialmente si la literatura infantil se convirtiera en una disciplina propia.

James Kim, director del Laboratorio READS de la Universidad de Harvard, y sus colegas han brindado recientemente cierto apoyo a este enfoque basado en el aprendizaje para la enseñanza de la comprensión. Desarrollaron un currículo de alfabetización rico en contenido, Model of Reading Engagement (MORE), que inicialmente se implementó dentro de ELA en los grados primarios. Pero posteriormente pasaron a ofrecer su currículo dentro de los bloques de contenido complementarios de ciencias y estudios sociales con la intención de mejorar la alfabetización y desarrollar el conocimiento del dominio y el vocabulario en todos los grados. Consideran el conocimiento como un árbol en el que las diferentes ramas representan diferentes aspectos del conocimiento, cada uno de los cuales involucra temas cada vez más centrados. Su currículo está diseñado para sentar las bases del conocimiento (por ejemplo, el estudio científico del mundo natural) y luego transferir este conocimiento a temas más específicos pero relacionados temáticamente (por ejemplo, cómo los paleontólogos estudian los fósiles de los dinosaurios y su extinción) en lecciones posteriores. Al hacerlo, el vocabulario aprendido en una unidad se basa en el de las unidades anteriores y respalda el vocabulario de las unidades futuras. En un estudio reciente, aproximadamente 2,800 niños de los grados 1 a 3 en 30 escuelas primarias de Carolina del Norte recibieron el currículo MORE.¹⁶ Los resultados mostraron que los niños que participaron en el programa MORE superaron a un grupo de control en vocabulario científico en todos los grados y al final del tercer grado demostraron una comprensión lectora significativamente mejor en textos científicos y en la prueba de lectura estandarizada del estado (que incluye textos sobre una variedad de temas). Además, los avances en la prueba de lectura estandarizada del estado se mantuvieron hasta el final del cuarto grado (que fue el grado más alto evaluado en este estudio).

Evaluación de la comprensión

Separar la comprensión de los demás componentes de la lectura (alfabetismo y fluidez) también tiene relevancia para la evaluación de la lectura. La diferenciación entre la evaluación de la lectura de palabras y la comprensión fue una de las principales razones para introducir la visión estrecha de la lectura en primer lugar. lectura Aunque la lectura puede referirse a la capacidad de una persona para reconocer o decodificar palabras o a su comprensión de textos impresos, puede resultar especialmente confuso interpretar el bajo rendimiento de los estudiantes en pruebas de lectura de alto nivel que evalúan el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. El bajo rendimiento puede deberse a dificultades en el reconocimiento de palabras, la comprensión o ambas. Incluso si los educadores no adoptan una visión estrecha de la lectura, es esencial que sus evaluaciones de lectura diferencien la lectura de palabras y la comprensión. Esta diferenciación es necesaria para proporcionar una instrucción e intervención eficaces basadas en las habilidades específicas de reconocimiento y comprensión de palabras de sus estudiantes.

Existen pruebas fiables y válidas de lectura de palabras (y de conciencia fonológica) que se pueden complementar con medidas estandarizadas de fluidez en la lectura oral. Los educadores y los responsables de las políticas de otros países han ido más allá y han impuesto pruebas de lectura de palabras para la identificación temprana de dificultades. Por ejemplo, los educadores del Reino Unido y Australia utilizan la “prueba de detección fonética”, una breve evaluación de las habilidades de descodificación utilizando pseudopalabras. A los estudiantes que no obtienen un buen rendimiento en esta prueba se les proporciona apoyo e instrucción adicionales para mejorar sus habilidades de descodificación. Dado el sistema educativo descentralizado de los Estados Unidos, es poco probable que se pueda instituir ampliamente en este país una evaluación específica de la lectura de pseudopalabras. Pero las herramientas de seguimiento del progreso de la descodificación de palabras, la lectura de palabras a primera vista y la fluidez en la lectura oral están ampliamente disponibles y se utilizan con frecuencia. Una atención cuidadosa a los resultados de estas medidas, junto con los de las evaluaciones estandarizadas, podría identificar a los estudiantes que tienen problemas en el alfabeto y/o la fluidez en la lectura de palabras solos o en combinación con dificultades en la comprensión.

Debido a su complejidad, evaluar la comprensión es una tarea mucho más difícil que medir la lectura de palabras. Existen numerosas pruebas estandarizadas de comprensión lectora, y estas evaluaciones pueden dar lugar a puntuaciones muy diferentes para el mismo estudiante. Por ejemplo, un estudio mostró que, en promedio, los estudiantes que obtuvieron una puntuación por debajo del percentil 10 en una medida de comprensión tenían solo un 43 por ciento de probabilidades de estar por debajo del percentil 10 en cada una de las otras tres medidas de comprensión.¹⁷ Si bien este hallazgo es probablemente el resultado de varios factores, se debe al menos parcialmente a la dominio específico Naturaleza de la comprensión. Es decir, estas pruebas contienen pasajes sobre diversos temas, y el conocimiento que uno tenga de estos temas puede tener un impacto significativo en la comprensión. Si un niño sabe mucho sobre un tema específico, como los trenes, y muy poco sobre otro tema, como los perezosos, entonces la comprensión lectora de ese niño será mejor con textos sobre trenes que con textos sobre perezosos. Como resultado, es difícil reducir la comprensión a una sola puntuación porque no es una sola habilidad, es una habilidad específica de un dominio.

Las inquietudes en torno al conocimiento han llevado a la propuesta de que la comprensión se evalúa mejor en el contexto del contenido que se ha enseñado. Este enfoque se ha implementado en un pequeño número de distritos de Luisiana como parte del programa piloto de evaluación de la Ley Cada Estudiante Triunfa. Este programa permite a los estados, con la aprobación del Departamento de Educación de los EE. UU., realizar pruebas piloto de evaluaciones nuevas e innovadoras en lugar de los exámenes estatales actuales. En estos distritos de Luisiana, un proyecto piloto de varios años utiliza una nueva evaluación de humanidades que se basa en textos y temas que se incluyen en el currículo recomendado del estado.¹⁸ Las evaluaciones miden lo que los estudiantes han aprendido sobre humanidades, así como su nivel de competencia en lectura y escritura sobre el tema.¹⁹ Lamentablemente, el programa se vio interrumpido por la pandemia y el progreso se ha visto ralentizado aún más por una adopción limitada más allá de los distritos iniciales. Una de las principales razones de la adopción limitada es la falta de voluntad de los distritos para participar en un proyecto que solo involucra a grados seleccionados.²⁰

A pesar de los desafíos de implementación, las evaluaciones de comprensión lectora alineadas con el contenido tienen ventajas significativas en comparación con las evaluaciones tradicionales de dominio general. La principal de ellas es que los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir conocimientos previos relevantes antes de la evaluación. Esto es particularmente importante para los estudiantes desfavorecidos que a menudo carecen del conocimiento requerido por las evaluaciones de lectura de alto riesgo. Los maestros también se benefician porque pueden incorporar contenido curricular específico en su instrucción de alfabetización y pueden preparar a los estudiantes para el examen enseñándoles contenido académico importante, en lugar de adiestrarlos en la preparación del examen. Una evaluación que se ajusta al currículo también pone atención directa en el aprendizaje. Los estudiantes tienen la oportunidad de aprender de currículos ricos en contenido y de ser evaluados en función de lo que han aprendido. Esto es obviamente mucho mejor que ser evaluados con dominio general medidas de comprensión (es decir, textos sobre una amplia variedad de temas impredecibles) que no necesariamente evalúan el contenido que realmente se enseña en el aula.

En conclusión, uno podría preguntarse: ¿los estudiantes obtendrían mejores resultados en pruebas de lectura de alto riesgo si diferenciáramos la comprensión de otros aspectos de la lectura basados ​​en habilidades, la enseñáramos en currículos ricos en contenido y la evaluáramos en evaluaciones alineadas con el contenido? Como se mencionó anteriormente, hay un creciente cuerpo de evidencia que muestra que la instrucción en alfabetización rica en contenido conduce a un mejor desempeño en pruebas estandarizadas de comprensión. Pero ¿es esto lo que realmente queremos saber? ¿No deberíamos preguntar cuánto han aprendido los estudiantes sobre ciencia, estudios sociales y otras materias a partir de lo que leen y qué tan bien pueden escribir y hablar sobre este conocimiento? Si pudiéramos mostrar un buen desempeño en tales medidas, ¿no serían irrelevantes nuestras actuales pruebas de lectura de alto riesgo?

Reconocemos que es poco probable que en un futuro cercano se produzca una sustitución generalizada de las evaluaciones de comprensión de alto nivel y de ámbito general por evaluaciones alineadas con el contenido. Hay muchos desafíos importantes que superar, incluido el esfuerzo y el gasto que supone crear evaluaciones que estén alineadas con diversas áreas de contenido en varios grados. Como se descubrió en Luisiana, esto es difícil de hacer incluso en un grado a la vez. Las evaluaciones alineadas con el contenido también tendrían que dar cabida a la flexibilidad en la elección curricular, ya sea mediante el uso de evaluaciones diseñadas por editoriales alineadas específicamente con el currículo o haciendo que los educadores creen evaluaciones que coincidan con el contenido enseñado en el aula. Además, sería necesario promulgar nuevas reglamentaciones o mandatos a nivel estatal y federal para permitir la adopción de evaluaciones alineadas con el contenido. Si bien parece bastante improbable afrontar con éxito estos desafíos en un futuro cercano, tenemos la esperanza de que un número cada vez mayor de administradores y educadores reconozcan las limitaciones de las evaluaciones de lectura de alto nivel que confunden la lectura de palabras con la comprensión, y que este reconocimiento hará que den más valor a las medidas de lectura y aprendizaje alineadas con el contenido. Si esto ocurre, los educadores como la Sra. Avery deberían quedar gratamente sorprendidos por lo bien que sus estudiantes aprenden de lo que leen.

Hugh W. Catts es profesor de la Facultad de Ciencias de la Comunicación y Trastornos de la Universidad Estatal de Florida y está afiliado al Centro de Investigación de la Lectura de Florida. Alan G. Kamhi es profesor del Departamento de Ciencias de la Comunicación y Trastornos de la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro. Ambos han dedicado varias décadas a investigar las discapacidades del lenguaje y la lectura, y han publicado tres libros juntos, el más reciente de los cuales es la tercera edición de  Discapacidades del lenguaje y la lectura.

*La campaña Knowledge Matters ofrece detalles sobre programas de estudio ricos en contenido en Knowledgematterscampaign.org/explore-curricula (volver al artículo)

Notas finales

1. N. Kristof, “Dos tercios de los niños tienen dificultades para leer y sabemos cómo solucionarlo”, New York Times, Febrero 11, 2023, nytimes.com/2023/02/11/opinion/reading-kids-phonics.html.

2. S. Neuman, E. Quintero y K. Reist, Reforma de la lectura en todo Estados Unidos: un estudio de la legislación estatal (Washington, DC: Instituto Albert Shanker, 2023), shankerinstitute.org/leer.

3 Panel Nacional de Lectura, Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura (Bethesda, MD: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000).

4. Neuman, Quintero y Reist, Reforma de lectura.

5. H. Catts, “Repensando cómo promover la comprensión lectora”, Educador estadounidense 45, no. 4 (Invierno 2021 – 22): 26 – 33, 40.

6. A. Kamhi, “El caso de la visión estrecha de la lectura”, Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 40, no. 2 (abril 2009): 174 – 77.

7. H. Catts, “La visión estrecha de la lectura promueve una visión amplia de la comprensión”, Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 40, no. 2 (abril de 2009): 178–83.

8. C. Connor et al., “Adquisición de conocimientos de ciencias y estudios sociales desde el jardín de infantes hasta el cuarto grado: conceptualización, diseño, implementación y pruebas de eficacia de la instrucción de alfabetización por áreas de contenido (CALI)”, Revista de psicología educativa 109, no. 3 (abril 2017): 301–20.

9. J. Guthrie y A. Wigfield, “Compromiso y motivación en la lectura”, en Manual de Investigación de Lectura, vol. 3, ed. M. Kamil et al. (Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2000), 403–22.

10. J. Oakhill, K. Cain y C. Elbro, Comprensión y enseñanza de la comprensión lectora: un manual (Londres: Routledge, 2014).

11. P. Peng et al., “El ingrediente activo en la intervención de estrategia de comprensión lectora para lectores con dificultades: un metaanálisis de red bayesiana”, Revisión de la investigación educativa 94, no. 2 (2024): 228-67.

12. E. D. Hirsch hijo, Por qué es importante el conocimiento: Rescatar a nuestros niños de teorías educativas fallidas (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2016); y N. Wexler, La brecha de conocimiento: la causa oculta del sistema educativo roto de Estados Unidos y cómo solucionarlo (Nueva York: Penguin Random House, 2019).

13. Connor et al., “Adquiriendo ciencia”.

14. H. Hwang, S. Cabell y R. Joyner, “Efectos de la alfabetización integrada y la instrucción por áreas de contenido en el vocabulario y la comprensión en los años de primaria: un metaanálisis”, Estudios científicos de lectura 26, núm. 3 (2022): 223–49; y H. Hwang, S. Cabell y R. Joyner, “¿Cultivar el conocimiento del contenido durante la instrucción de alfabetización apoya el vocabulario y la comprensión en los años de la escuela primaria? Una revisión sistemática”, Lectura psicología 44, no. 2 (2023): 145-74.

15. S. Cox y otros, Documentación para la encuesta sobre escuelas y personal escolar 2011-12, NCES 2016-817 (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Departamento de Educación de EE. UU., marzo de 2017), nces.ed.gov/pubs2016/2016817_1.pdf; y S. Schwartz, “Los estudios sociales y las ciencias reciben poca atención en las escuelas primarias. Por qué es importante”, Semana de la educación, Febrero 27, 2024, edweek.org/teaching-learning/social-studies-and-science-get-short-shrift-in-elementary-schools-why-that-matters/2024/02.

16. J. Kim et al., “Tiempo de transferencia: efectos a largo plazo de una intervención de alfabetización de contenido sostenida y en espiral en los grados de primaria”, EdWorkingPaper: 23-769, Instituto Annenberg en la Universidad Brown, 2023, http://doi.org/10.26300/t3c6-xh48.

17. J. Keenan y C. Meenan, "Test Differences in Diagnosing Reading Comprehensive Deficits", Journal of Learning Disabilities 47, no. 2 (2014): 125-35.

18. Oficina de Educación Primaria y Secundaria, “IADA: Innovative Assessment Demonstration Authority (IADA)”, Departamento de Educación de EE. UU., oese.ed.gov/offices/office-of-formula-grants/school-support-and-accountability/iada.

19. C. Aldeman, “Programa piloto de Luisiana prueba un nuevo tipo de examen de lectura que podría ser un modelo”, The 74, 6 de junio de 2024, the74million.org/article/louisiana-pilot-program-tests-new-kind-of-reading-exam-that-could-be-a-model.

20. L. Stanford, “Hay una falla de diseño en muchas pruebas de lectura. Aquí está la solución de un estado”, Semana de la educación, Enero 15, 2024, edweek.org/teaching-learning/theres-a-design-flaw-with-many-reading-tests-heres-one-states-fix/2024/01.

[Ilustraciones de James Yang]