Acogiendo con agrado a los estudiantes migrantes

IEn la primavera de 2022, me senté con mi co-maestra de primer grado y Lucía, la madre de uno de nuestros estudiantes recién llegados, Andrés.* Colocamos tres sillas sobre la alfombra del salón de clases para hablar sobre cómo podríamos trabajar juntos para ayudar a Andrés a hacer la transición a la escuela cada mañana. Andrés y Lucía habían emigrado recientemente de Colombia, y este período de adaptación había sido difícil para Andrés. Últimamente, había estado llorando y solo entraba al edificio agarrado de mi mano. Le tomaba la mayor parte de la mañana sentirse lo suficientemente cómodo como para quitarse el abrigo, colgar la mochila y unirse a sus compañeros de clase.

Conferencias como estas no eran nuevas para mí. He sido maestra bilingüe en las Escuelas Públicas de Chicago (CPS) durante 15 años. Actualmente soy la maestra del programa de aprendizaje de inglés en mi escuela. Mi trabajo no es solo brindar educación bilingüe y servicios de inglés como segunda lengua, sino también coordinar el programa de nuestra escuela (con más de 220 estudiantes multilingües), colaborar con mis compañeros de trabajo en el desarrollo profesional y aumentar la participación familiar. Sin embargo, esta conversación en particular tuvo un gran impacto en mí porque me llevó a ver las brechas en la comprensión que nuestra escuela tenía de las familias de muchos de nuestros estudiantes.

En resumen, nos enteramos de que la familia de Andrés estaba escapando de la violencia rural que se vivía en Colombia después de que su padre hubiera muerto trágicamente. También nos enteramos de que Lucía era educadora de niños pequeños en su país natal. Entre lágrimas, pensamos en formas en las que podríamos ayudar a Andrés a sentirse más cómodo en la escuela. Pero en silencio yo estaba pensando en otras preguntas. ¿Qué me había impedido entender más sobre la experiencia de vida de Andrés y su familia hasta ese momento? ¿Y por qué nunca había pensado en relacionarme con Lucía como alguien con quien, a pesar de nuestras experiencias dispares, podría tener mucho en común? Después de todo, ahora sabía que era una compañera de trabajo.

CPS recibió cerca de 9,000 estudiantes migrantes entre agosto de 2022 y abril de 2024,¹ y casi el 80 por ciento del flujo migratorio provino de Venezuela.² En ese lapso, mi escuela actual recibió a más de 30 estudiantes colombianos y venezolanos. Inspirado en la necesidad de ayudar a nuestra escuela a recibir mejor a estos estudiantes, como Andrés, decidí solicitar una beca Fulbright Distinguished Award en Investigación Docente para estudiar la migración y la educación en Colombia. Busqué aprender más sobre el contexto de la educación y la migración allí, específicamente sobre la educación de los estudiantes migrantes en la región. Al investigar este tema en este lugar en particular, también esperaba familiarizarme con las culturas, la política y los contextos internacionales que eran cada vez más relevantes para mi propia escuela y distrito local.

Challenges

Realicé mi proyecto Fulbright en Medellín, donde viví con mi familia desde septiembre hasta diciembre de 2023. Me asocié con una institución anfitriona, la Universidad de Antioquia, y recibí orientación de un mentor en el departamento de educación. Pasé mis mañanas en la Institución Educativa Fe y Alegría Luis Amigó (Amigó), una escuela pública en el barrio de Moravia, donde observé las aulas; realicé entrevistas con estudiantes, personal y familias; y di clases ocasionalmente como profesora invitada. Las tardes las pasé visitando otras escuelas, reuniéndome con el personal de las organizaciones comunitarias o reuniéndome para tomar un café con familias y maestros para preguntarles más sobre sus experiencias. Entretanto, transcribí y codifiqué entrevistas o me senté en mi escritorio en la universidad para leer todo lo que pude sobre la migración y la educación en la región.

Más de 6.1 millones de refugiados y migrantes han abandonado Venezuela en los últimos años, la mayor migración masiva en la historia reciente de América del Sur.³ Colombia es el hogar de la mayor parte de estos migrantes: más de 2.8 millones de venezolanos vivían allí en enero de 2024.⁴ Un movimiento de personas de tal magnitud ha afectado a todos los aspectos de la sociedad colombiana, y en particular al sistema escolar del país. En Medellín, la llegada de unos 33,000 estudiantes venezolanos en los últimos cinco años ha planteado desafíos y oportunidades en todos los niveles de las políticas y la práctica.⁵ Los inmigrantes venezolanos representan ahora el 10 por ciento de la población de Medellín.⁶ En 2020, los estudiantes migrantes venezolanos representaban el 7 por ciento de los niños en las escuelas de la ciudad.⁷ A pesar de la afluencia, no se han construido nuevas escuelas, por lo que las escuelas existentes tienen dificultades para satisfacer todas las necesidades de sus estudiantes.⁸

Las políticas nacionales en Colombia han hecho mucho por ayudar a regularizar e integrar a las familias migrantes, especialmente a los niños. Sin embargo, no se están entregando recursos adecuados a las escuelas. La política federal sólo llega hasta cierto punto. Juan Felipe Aguirre, director de educación de Intégrate, una agencia de servicios sociales que trabaja con personas desplazadas en Medellín, describió escuelas con cerca de 50 estudiantes por aula. “Hay escuelas con directores y maestros que son muy flexibles. Llevan a los estudiantes más allá de los márgenes de lo que pueden acomodar, todo para mantener la misión social de la educación. Pero todo esto afecta la calidad de la educación que se ofrece”.⁹

Una directora local destacó la contradicción del programa de nutrición de las escuelas. Recibe 200 porciones de leche al día para una población estudiantil casi diez veces mayor. En Amigó, una escuela que atiende a más de 10 estudiantes venezolanos, la directora me mostró aulas que habían estado cerradas durante más de un año debido al peligro de que se desmoronaran las tejas del techo.¹⁰ Y en la recta final del semestre, en momentos en que los colegios estaban ocupados reinscribiendo a todas las familias para el siguiente año escolar, los colegios de Medellín se quedaron sin internet durante una semana y corrieron el riesgo de quedarse sin fondos para mantener al personal de custodia y seguridad.¹¹

En las escuelas donde pasé tiempo conociendo a profesores, estudiantes y familias, también hubo desafíos en cuanto a las experiencias escolares de los estudiantes recién llegados y sus familias. Después de migrar, las familias a menudo tienen dificultades para encontrar los certificados y la documentación necesaria para inscribir a sus hijos, y existen discrepancias significativas entre los niveles y credenciales escolares venezolanos y colombianos. Todo esto genera enormes barreras para la inscripción, ya que a menudo se rechaza a las familias porque no pueden proporcionar la documentación necesaria, o se coloca a los estudiantes en niveles y clases inadecuados. Mientras tanto, algunos estudiantes y personal adoptan el sentimiento antiinmigrante y xenófobo que es una corriente subyacente creciente en gran parte de la sociedad en general.¹² Los estudiantes me informaron que un compañero extranjero podría ser castigado si sobresalía de alguna manera, ya sea por el tipo de sandalias que usa, el idioma regional que usa o su acento.¹³

Casi todos los estudiantes venezolanos con los que hablé describieron el aislamiento y la vergüenza que sentían cada vez que los llamaban. veneco, un insulto coloquial para referirse a un venezolano que vive en Colombia. Pero esa palabra, una unión léxica de los nombres de ambos países, también insinúa su historia compartida de lucha y solidaridad regional. Después de todo, hace una generación, los colombianos eran los que emigraban a Venezuela en busca de una vida mejor.¹⁴ Las escuelas y los espacios que más me inspiraron durante mi estancia en Medellín fueron los que abrazaron este sentido de historia compartida y se negaron a renunciar a sus demandas de más apoyo para todos. Como me dijo Gloria Ospina, líder de la comunidad de Moravia: “El dicho dice: 'Dónde comen dos, comen cuatro'. “Si comen dos, comen cuatro”. Sí, en este barrio practicamos una gran solidaridad, pero aquí la gente sigue muriendo de hambre. No deberíamos tener que comer siempre de nuestra propia boca para alimentar al vecino. Lo que necesitamos es más pan”.¹⁵

Convivencia y comunidad

Las mañanas de mi familia en Colombia empezaban como siempre en Chicago, con mi pareja y yo apurándonos para preparar a nuestros dos hijos pequeños (que entonces tenían tres y cinco años) para ir a la escuela. Primero, uno de nosotros dejaba a Isaac en el jardín de infantes, que iba a una escuela local con otros estudiantes colombianos de clase media del barrio. Después llevábamos a Rosa a la guardería local, a la que asistía con unos 20 niños más del complejo de edificios altos donde vivíamos. Por último, yo tomaba el metro hasta una parada en el centro y caminaba 20 minutos a través de Moravia hasta mi escuela de destino.

Caminé a lo largo del barranco que atraviesa el vecindario, pasando por vendedores que vendían plátanos y aguacates frescos, puestos de esquina que vendían arepas de choclo y buñuelos, y un sinnúmero de murales que representan la historia de esta zona única de la ciudad. Moravia siempre ha sido un hogar para personas en busca de una vida mejor. En la década de 1950, atrajo a los colombianos que huían de la pobreza y la violencia en el campo. Los recién llegados construyeron chozas y casas sencillas con materiales que encontraron, formando un nuevo y animado barrio prácticamente desde cero.¹⁶ Setenta años después, por su cercanía a la terminal de buses de la ciudad, Moravia sigue siendo una de las primeras paradas de los migrantes que llegan a Medellín. Con esta dinámica de migración y reubicación, las escuelas del barrio son instituciones críticas para la práctica de la coexistencia, un concepto que se traduce libremente como “coexistencia”.

La primera vez que escuché coexistencia Era el 3 de octubre. Esa mañana, el coordinador académico de Amigó anunció el primer día del torneo de fútbol escolar, una tradición anual. Todos los estudiantes y maestros se reunieron en el patio de la escuela, muchos observando la cancha improvisada desde los balcones del segundo piso que rodeaban el patio. Los equipos de niños más pequeños serían entrenados por estudiantes mayores, con algunos compañeros de clase adicionales que actuarían como árbitros y locutores. El coordinador académico de la escuela dio inicio a los juegos dirigiéndose a la multitud: "La razón por la que realizamos estos juegos cada año es para mejorar el rendimiento de nuestra escuela". coexistencia, trabajar por la paz, por el respeto que tenemos cada uno por nuestros compañeros”.

coexistencia es un término general cuyo significado ha evolucionado a lo largo de décadas; ha llegado a representar un conjunto cambiante de cualidades cívicas, incluidos valores morales y hábitos positivos, clima escolar y apoyo para la prevención de la violencia, educación democrática y ciudadana, desarrollo comunitario y educación para la paz.¹⁷ Ha ido ganando importancia como tema en las escuelas colombianas desde mediados de la década de 1990, cuando una ley federal dictó que todas las escuelas debían desarrollar y publicar planes formales sobre cómo establecer climas escolares positivos.¹⁸ En 2004, se publicaron los estándares nacionales de ciudadanía, reconociendo una creciente necesidad sistémica de enseñar a los estudiantes cómo vivir en comunidad, una mayor expansión y puesta en práctica de coexistencia.¹⁹ En 2013, otra ley federal detalló más cómo las escuelas deberían trabajar para lograr estos objetivos, incluso estableciendo vínculos entre la escuela y la comunidad. coexistencia comités²⁰ Ese año se publicó un texto y un módulo de formación para el desarrollo profesional con el fin de apoyar el fomento de las prácticas en el aula y en la escuela.²¹

A mis ojos de observador externo, me pareció que el énfasis nacional y local en coexistencia Fue un esfuerzo por definir las escuelas como instituciones cívicas esenciales que ayudarán a la sociedad colombiana a superar su pasado violento y conflictivo (debido en gran medida a la historia del país con el narcotráfico). De hecho, esta visión fue corroborada por múltiples educadores y profesores universitarios. De esta manera, es similar al papel crítico que desempeñan las pedagogías antirracistas y de apoyo cultural para abordar las desigualdades sociales creadas por siglos de colonialismo, esclavitud, racismo, desigualdad económica y política antiinmigrante en los Estados Unidos. La diferencia clave, sin embargo, es el alcance del acuerdo sobre coexistencia como una meta fundamental para las escuelas y la sociedad colombianas. Sí, la desigualdad económica está arraigada y hay quienes se aferran a sentimientos xenófobos. Sin embargo, me encontré con coexistencia En todas partes durante mi estancia en Colombia, este concepto no era solo una de las muchas palabras de moda o tendencias que circulaban en los campus escolares. A menudo parecía que tanto los educadores como las familias concibieron el concepto coexistencia como objetivo central de la educación misma.

En los últimos años, el objetivo de acoger e integrar a los estudiantes venezolanos en las escuelas colombianas se ha convertido en un nuevo contexto en la coexistencia Paradigma. Frente a la desigualdad social extrema y los desafíos de infraestructura, los maestros y los líderes escolares están haciendo esfuerzos importantes en sus comunidades escolares para lograr este objetivo. A través de mi investigación, descubrí que este trabajo se clasificaba en dos categorías: prácticas de educadores individuales y de toda la escuela.

Prácticas en toda la escuela:

• Implementar eficazmente políticas y programas nacionales encaminados a: coexistencia.
• Promover una filosofía de inclusión que se convierta en parte de la reputación de la escuela en la comunidad.
• Servir como aliado de la comunidad a través de asociaciones organizativas.
• Crear oportunidades extracurriculares para la expresión artística y cultural entre los estudiantes y las familias.

Prácticas individuales de los educadores:

• Desarrollar relaciones positivas con los estudiantes tratando de comprender sus experiencias.
• Intervenir directamente en casos de xenofobia o acoso escolar.
• Crear comunidades de aula que unan a los estudiantes a pesar de sus diferencias.
• Utilizar prácticas de enseñanza que hagan que el aprendizaje sea accesible para todos.

Las prácticas escolares a menudo tuvieron una influencia positiva en la mentalidad y las prácticas de los educadores individuales de la comunidad escolar. Sin embargo, incluso cuando estas prácticas escolares no se llevaban a cabo, las personas podían establecer experiencias y entornos acogedores y de apoyo con los nuevos estudiantes y sus familias. En las siguientes viñetas, intento ofrecer una visión general de los educadores y las comunidades escolares que participan en esta importante labor:

Conocido en el barrioAmigó es conocida como una institución comunitaria de buena fe. Su director y directores académicos son famosos en el barrio; hay un mural de graffiti de uno de los directores en la fachada de una tienda local. Junto a la entrada principal de la escuela, un mosaico de la historia de Moravia representa a los líderes de la comunidad e imágenes de los residentes construyendo sus casas desde cero. De todas las escuelas de Moravia, Amigó es la que más ha hecho por mantener una próspera asociación con el cercano Centro de Desarrollo Cultural de Moravia. Allí, los niños pueden asistir a clases extracurriculares complementarias. Las familias de los estudiantes toman cursos de desarrollo laboral o simplemente pasan el tiempo en un espacio seguro utilizando Wi-Fi gratuito. Las familias tienen la opción de asistir a algunas escuelas locales y, aunque Amigó está en peores condiciones físicas que algunas de sus instituciones vecinas, la mayoría de las familias quieren enviar a sus hijos allí. Como me dijo un maestro, "Los estudiantes y las familias sienten que sus realidades y condiciones serán entendidas aquí".²²

Estudiantes autoresEn la Institución Educativa Presbítero Luis Rodolfo Gómez Ramírez (Ramírez), los profesores reconocen que una de las características que separa a los estudiantes colombianos de los venezolanos es su vocabulario regional diferente. Algunas de las palabras que usan (para referirse a todo, desde alimentos hasta materiales de clase) son tan distintas que pueden generar una barrera dentro de su idioma compartido, el español. Un equipo de profesores reúne a un grupo de estudiantes en la biblioteca para que compartan sobre su idioma y sus experiencias. El resultado, un año después, es un diccionario publicado profesionalmente lleno de traducciones directas de colombianismos y venezolanismos así como un apéndice de planes de lecciones y actividades sobre intercambio cultural y construcción de comunidad. Se llama Chamolandia (Chamó (Es una palabra del argot que usan los jóvenes para referirse a sus amigos). Puedes encontrar muchas copias en la biblioteca de la escuela, un testimonio de estos estudiantes autores y su trabajo para construir una comunidad a través de la cultura y el idioma.

Renovando un festival anualManuel López Ramírez, director de la Institución Educativa Eduardo Santos, se señaló el corazón y me dijo: “Con toda la migración que está pasando, se está empezando a revitalizar ese pequeño supremacista que mucha gente lleva dentro”.²³ Una forma de combatir el resurgimiento de la xenofobia en su escuela es repensar el festival anual de la escuela, que históricamente solo celebraba los festivales regionales. paisa cultura.²⁴ Ahora lo llamarán “Festival Intercultural de Colombia y Venezuela”. No sólo celebrarán las tradiciones locales, sino también las expresiones culturales de las regiones venezolanas y las costumbres que practican muchos afrocolombianos en la escuela que vienen de la costa. El director de Amigó ha llevado a su escuela en la misma dirección. En el festival colombiano/venezolano del año pasado en Amigó, familias colombianas y venezolanas bailaron el joropo Juntos, un ritmo folclórico que une a ambos países.

Encendiendo una velaYolida Ramírez, maestra de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, ve verdaderamente a sus estudiantes migrantes y a sus compañeros de clase. Un día, me explicó la práctica que la había observado hacer con sus estudiantes de segundo grado cuando visité su clase por primera vez. Cada mañana, después de la asistencia, enciende una vela con sus estudiantes y la deja encendida durante toda la mañana. ¿Por qué? La vela representa a todos los estudiantes que se han ido. “Los estudiantes migrantes a menudo son pasajeros”, me dijo. “Los estudiantes a menudo ven a sus compañeros de clase de repente recoger sus cosas y partir hacia los Estados Unidos. Sería extraño no reconocer eso”.²⁵ Ese día, me fijé en un estudiante, Kevin, al que la clase saludó con especial calidez. Él y su familia habían estado fuera durante semanas, intentando llegar a los Estados Unidos cruzando el Tapón del Darién (que Human Rights Watch ha descrito como “una de las rutas migratorias más peligrosas del mundo”).²⁶) Era su primer día de regreso. La vela estaba encendida.

The Outsiders

Las historias anteriores, y muchas más similares, muestran comunidades escolares y personas que siguen un marco común para dar la bienvenida a los recién llegados y trabajar hacia una mayor inclusión. coexistencia. Primero, reconocían cuando un miembro de la comunidad se sentía de alguna manera como un extraño. Luego, sencillamente, hacían lo que fuera necesario para incorporarlo. Junto con lo que observé como profesora-investigadora en escuelas de todo Medellín, fue, inesperadamente, la conciencia aguda que tenía mi familia de nuestra propia condición de extraños en las nuevas escuelas de nuestros hijos lo que hizo que esta lección cobrara vida.

La primera semana del jardín de infantes en Colombia, la escuela de Isaac tuvo una semana de espíritu escolar. Teníamos muy poca ropa con nosotros, ciertamente nada “extraño” para Wacky Day. Acompañé a los niños a la tienda de artículos de papelería de la esquina para comprarle limpiapipas a Isaac para atárselos a los cordones de los zapatos. Pero ¿Wacky Day aquí era igual que Wacky Day en Chicago? Isaac estaba ansioso todos los días esa primera semana, preguntándose cómo se destacaría, si lo enviaríamos a la escuela con algo que lo convertiría en el hazmerreír de su clase. Como padres, mi pareja y yo siempre estábamos un paso por detrás del resto. Lo que nos salvó fue el grupo de WhatsApp para padres de clase. Unos pocos padres generosos se hicieron amigos nuestros y nos ayudaron a navegar por la cultura y las costumbres que de otro modo nos habrían dejado dudosos y confundidos. Empezamos a sentirnos un poco menos como extraños.

Aun así, la transición fue difícil. Cuando mi pareja recogió a Isaac de su nueva escuela una tarde, él estaba caminando solo, dijo, pateando piedras en el suelo. Al otro lado del patio, el resto de sus compañeros de clase sonreían y charlaban mientras esperaban a sus adultos. Me sentí culpable por lo solos que él y mi hija se debían haber sentido en la escuela. Al mismo tiempo, me sentí insegura sobre cuánto tiempo tomaría el personal de la escuela con preguntas sobre su adaptación. Isaac y Rosa eran niños saludables y bien adaptados que provenían de un entorno económicamente aventajado. No habían experimentado ningún trauma en su transición temporal a un nuevo país. Y aún así tenía estas dudas como madre. Cuando una maestra comenzó la rutina de abrazar a Isaac para despedirse cuando lo recogí de la escuela, respiré un poco más tranquila. Ella ni siquiera era su maestra, pero vio su necesidad de conexión con la comunidad.

Mientras tanto, me sentía igualmente como un extraño en mi rol de profesor-investigador. Mi vida de privilegios en los Estados Unidos me había acostumbrado a sentirme cómodo en las escuelas. Soy un hombre blanco cisgénero que estaba en Colombia como investigador de un país con una historia de poder e intervención en América del Sur.²⁷ Sin embargo, las escuelas son instituciones con su propia dinámica de grupo y expectativas tácitas. Desde el primer día, la incomodidad de no conocer las reglas me cayó como un balde de agua fría.

En Amigó, por ejemplo, nunca parecía saber el horario. Siempre me costaba entender las rotaciones de clases, los horarios de las asambleas de toda la escuela e incluso qué días festivos significaban un día libre para los estudiantes y el personal. Hubo muchas veces en las que casi encontré mi lugar, pero siempre había algo que me impedía pedir ayuda a los demás educadores. En retrospectiva, creo que tenía miedo de sobresalir. No quería revelar mi propia ignorancia. Además, me encontré pensando que sus trabajos ya eran lo suficientemente difíciles. Me sentiría culpable incluso por molestarlos con una pregunta. Pero cada vez que me veía, el director Walter Vélez se tomaba unos minutos para preguntarme genuinamente cómo estaba y qué necesitaba. Su calidez y generosidad marcaron una gran diferencia. De regreso a casa en Chicago, mis recuerdos de Walter me inspiran a acercarme a mis compañeros de trabajo, especialmente a aquellos que, por razones de idioma o cultura, también pueden sentirse como extraños en nuestra comunidad escolar.

Por supuesto, la verdadera historia no es cómo mi familia o yo nos sentimos al ser nuevos en un lugar. Es la experiencia de los estudiantes migrantes y las familias lo que importa. En la Institución Educativa Arzobispo Tulio Botero Salazar, en lo alto de las afueras de Medellín, los maestros y los estudiantes describieron una escuela que hace grandes esfuerzos para incluir sistemáticamente a los estudiantes migrantes venezolanos en todos los aspectos de su experiencia. Hay reuniones de inducción periódicas para las nuevas familias. Los tutores pares ayudan a los estudiantes que han llegado con la escuela interrumpida. Los eventos artísticos y los concursos de talentos en toda la escuela se consideran oportunidades para unir a los estudiantes colombianos y venezolanos. Una maestra me pasó su teléfono para mostrarme una charla continua que mantiene con algunas de las mamás venezolanas del vecindario. “Es una perspectiva, una actitud que debes tener como maestro”, me dijo. “Porque, como dicen, 'las fronteras... las creamos nosotros mismos'... Pero al final del día, entre tú y yo, no hay diferencia entre nosotros como seres humanos. Y creo que en nuestra escuela hemos logrado este entendimiento”.²⁸

Víctor Acevedo, profesor de Amigó, expresó este mismo sentimiento durante una conversación una mañana en la biblioteca de la escuela. Para él, todo comienza con el trabajo del educador liberador Paulo Freire: “Freire hablaba de educación popular. Para nosotros, eso significa que siempre pensamos en la inclusión, en abrir nuestras puertas al mundo. Esa es, ante todo, nuestra filosofía educativa aquí”.²⁹ Víctor recordó cuando dos estudiantes indígenas se mudaron a Moravia desde una región rural, sabiendo poco español y sin poder comunicarse con sus compañeros o maestros. Víctor tiene talento para el macramé; utilizó este pasatiempo como una vía de acceso para alentar a los estudiantes a compartir sus tradiciones textiles culturales con él y otros en la escuela. Cabe destacar que dos miembros del personal de limpieza también me mencionaron a estos estudiantes y me contaron cómo hicieron todo lo posible para cuidarlos cuando llegaron por primera vez.

Daniela, una estudiante universitaria de la Universidad de Antioquia, contó que era la única estudiante venezolana en su colegio colombiano. Estaba en su punto de quiebre en el décimo grado cuando conoció a un maestro que intervino en su nombre. Habló con los estudiantes en grupos pequeños e incluso realizó talleres para que la comunidad comprendiera la situación en Venezuela que estaba causando nuevos patrones de migración. “La comunidad se dio cuenta cada vez más de que todos somos diferentes, pero nadie merece ser juzgado o discriminado... Él ayudó a cambiar la imagen de los venezolanos para los demás”.³⁰ La historia de Daniela muestra que dar la bienvenida a nuevos estudiantes a veces requiere encontrar el coraje para participar en la educación política para desafiar los estereotipos y fomentar la solidaridad dentro de la comunidad.

Al final de cada una de mis entrevistas, siempre preguntaba: “Si pudiera enviar un mensaje a los educadores estadounidenses que trabajan con familias y estudiantes de Colombia y Venezuela, ¿qué consejo les daría?” Las respuestas a menudo eran las mismas: Ámalos. Ten paciencia con ellos. Intenta comprender por lo que están pasando. Al reflexionar sobre mi propia situación temporal como forastera en Medellín, me doy cuenta de que las personas que más nos ayudaron a mí y a mi familia en Colombia fueron las que conocimos en las escuelas. Incluso en nuestra posición privilegiada, dependíamos de las escuelas para encontrar nuestro camino. Y al reflexionar sobre las experiencias de los estudiantes, las familias y los educadores que conocí en Medellín, veo que la importancia de las comunidades escolares no puede subestimarse.

Conexiones

Mi tiempo en Medellín me ayudó a ver lo que significa apoyarse en las conexiones entre la escuela, la familia y la comunidad. Desde que regresé a Chicago, la primera forma en que lo hago es compartiendo mi información de contacto a través de WhatsApp con las nuevas familias. Desde el primer día, tienen a alguien a quien dirigir sus preguntas sobre la escuela, a menudo las mismas preguntas que tuve durante mi breve tiempo como extranjera en un nuevo país. Nuestra escuela ahora tiene un grupo de WhatsApp con familias de habla hispana; a menudo, las familias que han estado aquí por un tiempo pueden ofrecer orientación a las familias que acaban de llegar. El año pasado, el consejo asesor bilingüe de nuestra escuela eligió como presidenta a una madre que ha estado en el país solo dos años. En nuestro trabajo conjunto, ella y yo hemos movilizado la participación en la escuela, impulsado oportunidades de voluntariado escolar entre las familias recién llegadas y organizado recursos como talleres sobre beneficios de atención médica y visitas escolares de organizaciones comunitarias que brindan servicios a las comunidades inmigrantes.

En mi trabajo con los estudiantes recién llegados, tengo presentes las recomendaciones de la madre de un estudiante de cuarto grado en Amigó. “Dales la bienvenida, abrázalos”, me dijo. “Muéstrales estabilidad. Muéstrales amor”.³¹ Este año, organizamos un día de orientación profesional bilingüe, en el que los estudiantes recién llegados conocieron a miembros de la comunidad que también llegaron a los Estados Unidos cuando eran jóvenes. Siguiendo el ejemplo de los estudiantes de Ramírez, reuní a los estudiantes recién llegados y a algunos de sus compañeros bilingües nacidos en los Estados Unidos en pequeños grupos para aprender unos de otros sobre los idiomas y las culturas de Colombia, Venezuela y los Estados Unidos. Dediqué tiempo a sus preguntas durante cada sesión. En nuestra encuesta de fin de año, los estudiantes dijeron que estos momentos de interacción y apoyo personalizados fueron mucho más significativos y útiles para ellos que las lecciones del plan de estudios formal.

Una de las cosas más importantes que ha hecho la administración de nuestra escuela para apoyar a los recién llegados ha sido contratar paraprofesionales bilingües que son inmigrantes recientes en los Estados Unidos (esto comenzó antes de mi estudio en Colombia y, afortunadamente, continuó a mi regreso). Investigaciones recientes muestran los efectos académicos positivos que los paraprofesionales bilingües que hablan español e inglés pueden tener con los estudiantes que hablan español en casa.³² Más que nadie en el edificio, estos educadores comprenden la combinación de apoyo social, emocional y académico que necesitan nuestros estudiantes recién llegados. Son los mejor preparados para conectarse con las familias. Poco después de mi regreso de Colombia, nuestro equipo organizó una orientación exitosa para las familias recién llegadas y una colecta de abrigos y botas de invierno. Ayudo a respaldar el trabajo de este equipo, pero también aprendo de ellos sobre lo que se necesita para hacer bien el trabajo. Dado el trabajo emocional diario que realizan para brindar una sensación de seguridad y bienestar a los estudiantes, a una de estas educadoras le gusta recordarme que ella es su "mamá" en la escuela. Así es como se puede sentir cuidar de nuestros estudiantes y sus familias como seres humanos. Todos podemos hacer nuestra parte para invitar a los forasteros a entrar.

In Pedagogía de los oprimidosFreire escribe: “El conocimiento surge sólo a través de la invención y la reinvención, a través de la investigación inquieta, impaciente, continua y esperanzada que los seres humanos realizan en el mundo, con el mundo y entre sí”.³³ En mi búsqueda constante de conocimiento, me he beneficiado enormemente de unirme al trabajo sistemático que realizan los increíbles educadores y organizadores del Sindicato de Maestros de Chicago (CTU). Al luchar por los derechos de los inmigrantes junto con residentes de Chicago de larga data, somos más fuertes y más efectivos juntos.

En el verano de 2023, cuando miles de inmigrantes llegaban en autobús a Chicago y dormían durante semanas en el suelo de las comisarías, nuestros miembros fueron algunos de los primeros en acudir a las comisarías para inscribir personalmente a los niños en las escuelas para el próximo año escolar. Una red de nuestros miembros ha ofrecido su tiempo como voluntarios en las "tiendas gratuitas", donde las familias recién llegadas pueden conseguir ropa y artículos de higiene personal para toda la familia, además de juguetes y libros para sus hijos. Mientras tanto, los miembros del comité de educación bilingüe de nuestro sindicato crearon un paquete de bienvenida que cualquier miembro de cualquier escuela puede adaptar y utilizar para proporcionar recursos y orientación a las familias recién inscritas. Nuestros miembros han hablado en mesas redondas con funcionarios electos sobre la necesidad de más financiación y personal para apoyar a las escuelas que han recibido un gran número de nuevos estudiantes. Mientras negociamos un nuevo contrato, hemos enviado a cientos de miembros a la sede de nuestro gobierno estatal en Springfield para presionar a favor de más financiación para nuestros presupuestos escolares a fin de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes de las escuelas públicas de Chicago.

Porque la verdad es que, tal como me dijeron los líderes comunitarios de Medellín, no podemos seguir quitándoles el pan a unos para alimentar a otros. Necesitamos más pan para todos. Nuestra lucha de años por las Escuelas Comunitarias Sostenibles, por ejemplo, ha llevado a la creación de escuelas en barrios de inmigrantes y negros que son verdaderos centros comunitarios, que promueven la equidad educativa, la salud y el bienestar. Cuando luchamos por servicios bilingües de alta calidad para los estudiantes recién llegados, no lo hacemos solo por ellos, sino por los casi 90,000 estudiantes de inglés en Chicago que han pasado demasiado tiempo sin una verdadera educación bilingüe. Cuando abogamos por proteger el acceso a viviendas asequibles en nuestras negociaciones contractuales, lo hacemos por las familias recién llegadas y por las familias negras que han sido víctimas de discriminación en la vivienda durante décadas. Y cuando nuestros socios comunitarios ayudan a las familias venezolanas recién llegadas a inscribirse para obtener permisos de trabajo, reconocemos que también necesitamos autorización de trabajo para los más de 400,000 inmigrantes indocumentados de larga duración en Illinois.³⁴

En nuestras sociedades cada vez más interdependientes, donde cada vez más personas se encuentran en “movimiento” por todo el mundo, nuestra vida diaria y nuestras experiencias cambian constantemente. Esto es cierto no solo para los migrantes, sino también para todos los que los acogemos en nuestras comunidades. En Colombia, vi y experimenté el poderoso papel que tienen las escuelas al acoger y validar las experiencias de quienes son nuevos en un lugar. Nuestro objetivo como educadores debería ser conectarnos con nuestros estudiantes como seres humanos, ir más allá para humanizar y crear conexiones. Nunca deberíamos subestimar el poder de nuestras propias intervenciones en las vidas de los estudiantes y sus familias. Y siempre deberíamos buscar sistematizar estos esfuerzos, tal como lo hacemos en la CTU, para defender a nuestros estudiantes en las escuelas y en la comunidad en general.

Recuerdo a mi alumno Andrés y a su madre Lucía y lamento haber tardado tanto en conocerlos y sus circunstancias. Pero lo bueno de trabajar en escuelas es que siempre hay otra oportunidad. En las distintas épocas de nuestra profesión se encuentra la oportunidad de reinventarse, de renovarse. Y, a partir de mi experiencia en Colombia, me encuentro nuevamente comprometida con el trabajo de construir las escuelas que nuestros estudiantes y familias merecen, tanto para los recién llegados como para los que ya estaban aquí. Porque, como decía Freire, debemos continuar nuestro trabajo juntos: “En el mundo, con el mundo y unos con otros”.  

Joshua Lerner es un maestro certificado por la Junta Nacional de Escuelas Públicas de Chicago, donde ha enseñado matemáticas en la escuela secundaria y educación bilingüe en la escuela primaria. Actualmente se desempeña como maestro del programa de aprendizaje de inglés en la Escuela de Estudios Internacionales Helen C. Peirce. Para el Sindicato de Maestros de Chicago, es delegado escolar y forma parte de la junta ejecutiva como vicepresidente funcional de la escuela primaria.

*En este artículo se utilizan seudónimos para los estudiantes y sus familiares. Cuando se proporcionan los nombres completos, no se trata de seudónimos. (volver al artículo)

Notas finales

1. S. Smylie, “Las escuelas públicas de Chicago estiman que hay entre 9,000 y 17,000 estudiantes migrantes matriculados, según quiénes se cuenten”, Chalkbeat, 17 de abril de 2024, chalkbeat.org/chicago/2024/04/18/chicago-and-illinois-count-migrant-students-differently/?utm_source=Chalkbeat&utm_campaign=66eabcac33-Chicago+How+many+newcomer+students+are+enrolled+at&utm_medium=email&utm_term=0_9091015053-66eabcac33-%5BLIST_EMAIL_ID%5D&mc_cid=66eabcac33&mc_eid=cd4b835b10.

2. N. Shukla, “Apoyo a los niños migrantes en las escuelas públicas de Chicago: un modelo para la inclusión”, Data-Smart City Solutions, 2 de febrero de 2024, datasmart.hks.harvard.edu/supporting-migrant-children-chicago-public-schools#:~:text=Since%20August%202022%2C%20the%20influx,works%20to%20safely%20accommodate%20migrants.

3. Organización Internacional para las Migraciones, “Crisis de refugiados y migrantes venezolanos”, Naciones Unidas, iom.int/venezuelan-refugee-and-migrant-crisis.

4. J. Freixes, “Más de 2.8 millones de venezolanos viven en Colombia, " Colombia Uno, 17 de enero de 2024, colombiaone.com/2024/01/17/inmigrantes-venezolanos-colombia; y Organización Internacional para las Migraciones, “Los migrantes venezolanos impulsan USD 529.1 millones a la economía de Colombia: estudio de la OIM”, Naciones Unidas, 25 de abril de 2024, iom.int/news/venezuelan-migrants-drive-usd-5291m-boost-colombias-economy-iom-study#:~:text=Colombia%20hosts%20the%20highest%20population,Colombia's%20economic%20and%20cultural%20wealth.

5. N. Mantilla, “Conversemos Sobre Migración y Xenofobia”, Juntos Aprendemos en el Centro de Innovación del Maestro, Medellín, Colombia, 26 de octubre de 2023.

6. Personal del City Paper, “Medellín lidera las ciudades colombianas con población migrante venezolana”, " Papel de la ciudad, Junio ​​21, 2024, thecitypaperbogota.com/news/medellin-leads-colombian-cities-with-venezuelan-migrant-population/#google_vignette.

7. F. Aliaga Sáez et al., “Dificultades y Desafíos de Integración de los Estudiantes Venezolanos en Colombia desde la Voz de Sus Docentes”, Foro de Educación 20, no. 2 (2022) forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/view/1006.

8. Mantilla, “Conversamos sobre Migración”.

9. J. Aguirre, entrevista de J. Lerner, Intégrate, 1 de noviembre de 2023.

10. W. Vélez, entrevista realizada por J. Lerner, 21 de septiembre de 2023.

11. El colombiano, “Falta de Pago a Profesionales, Escasez de Insumos y Entidades Tiradas”, 4 de diciembre de 2023, elcolombiano.com/medellin/denuncias-en-la-alcaldia-de-medellin-hospital-general-metrosalud-bomberos-y-colegios-NE23274339.

12. M. Bellino y M. Ortiz-Guerrero, “'Lo peor que nos podría pasar pero lamentablemente no tienen a dónde ir': visiones contradictorias de los estudiantes colombianos sobre la migración venezolana, la crisis democrática y la xenofobia”, Revista de estudios sobre inmigrantes y refugiados (Julio 2023), loweredimmigrationportal.org/wp-content/uploads/formidable/25/Bellino-OrtizThe-Worst-Thing-That-Could-Happen-to-us-.-Colombian-students-Contradictory-Views-on.pdf; y J. Ordóñez y H. Ramírez Arcos, “(Des)orden Nacional: la Construcción de la Migración Venezolana como una Amenaza de Salud y Seguridad Pública en Colombia”, Revista Ciencias de la Salud 17, núm. Especial (27 de agosto de 2019): 48–68.

13. Estudiantes de quinto grado de Amigó, entrevista realizada por J. Lerner, 25 de septiembre de 2023.

14. A. Mejía Hernández, “Entender la migración como un activo: el caso colombiano”, OECD Development Matters, 5 de mayo de 2021, oecd-development-matters.org/2021/05/05/understanding-migration-as-an-asset-the-colombian-case.

15. G. Espino, entrevista realizada por J. Lerner, 22 de septiembre de 2023. ¿Espino (como dice aquí) u Ospino (como está en el texto)?

16. S. Dyson, “Cómo un barrio de Medellín pasó de ser un vertedero a una comunidad próspera”, CNN, 29 de octubre de 2021, cnn.com/travel/article/medellin-moravia-landfill-neighborhood-colombia/index.html; y Knight Lab, “1950–1960: Caminar el Tiempo en Moravia”, Universidad Northwestern, cdn.knightlab.com/libs/timeline3/latest/embed/index.html?source=1CAlKZEzTx75L686d-efzin_Ej7qVCXNM3D3_zVFDyk8&font=Default&lang=en&initial_zoom=2&height=650.

17. G. Tabares y E. Teresa, “La Convivencia Escolar en Colombia: Discursos, Prácticas y Usos 1991–2019”, Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela de Educación y Pedagogía, Facultad de Educación, Doctorado en Educación, 2022, repositorio.upb.edu.co/handle/20.500.11912/10574.

18. El Congreso de la República de Colombia, Ley 115 de febrero 8 de 1994, “Por la Cual se Expide la Ley General de Educación”, mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf (copia de la ley de 1994).

19. C. Vélez White y otros, Formar para la ciudadanía… (Bogotá, Colombia: Revolución Educativa y Ministerio de Educación Nacional República de Colombia, 2004), mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf. Estos son los propios estándares de ciudadanía, mostrando el año de publicación 2004, al que hago referencia en el cuerpo del texto.

20. Ministerio de Educación Nacional, “Decreto No.: Por el cual se Reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”, mineducacion.gov.co/1759/articles-327397_archivo_pdf_proyecto_decreto.pdf (copia de la ley de 2013). Ministerio de Educación Nacional (Colombia), “Por el cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de la Educación en Derechos Humanos para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”, global-regulation.com/translation/colombia/6405244/por-que-el-sistema-nacional-de-convivencia-escolar-y-capacitación-ejercicio-para-la-educación-en-derechos-humanos-para-la-sexualidad-y-prevención- y-mitigación-de-sch.html.

21. Ministerio de Educación Nacional (Colombia), Ley 1620 de 2013 – Decreto 1965 de 2013, “Guía No. 49: Guías Pedagógicas para la Convivencia Escolar”, contenidos.mineducacion.gov.co/ntg/men/pdf/Guia%20No.%2049.pdf.

22. Docentes de IE Fe y Alegría Luis Amigó, entrevista realizada por J. Lerner, 22 de noviembre de 2023.

23. M. López Ramírez, entrevista realizada por J. Lerner, IE Eduardo Santos, 4 de diciembre de 2023.

24. Camino Colombiano, “¿Quiénes son los Paisas?: Origen, identidad y cultura del pueblo paisa”, 2022, thecolombianway.com/es/magazine/quienes-son-los-paisas.

25. Y. Ramírez, entrevista realizada por J. Lerner, 28 de noviembre de 2023.

26. J. Pappier y C. Yates, “Cómo el traicionero tapón del Darién se convirtió en una encrucijada migratoria en las Américas”, Human Rights Watch, 10 de octubre de 2023, hrw.org/news/2023/10/10/how-treacherous-darien-gap-became-migration-crossroads-americas.

27. Associated Press, “Antes de Venezuela, Estados Unidos tenía una larga participación en América Latina”, 25 de enero de 2019, apnews.com/article/2ded14659982426c9b2552827734be83.

28. Docentes y personal de la Institución Educativa Arzobispo Tulio Botero Salazar, entrevista realizada por J. Lerner, 10 de noviembre de 2023.

29. V. Acevedo, entrevista de J. Lerner, Amigó, 23 de octubre de 2023.

30. Daniela, entrevista de J. Lerner, Universidad de Antioquia Urabá, 16 de noviembre de 2023.

31. Padre anónimo de Amigó, entrevista realizada por J. Lerner, 24 de octubre de 2023.

32. M. Aurora y G. Farkas, “Los asistentes de instrucción paraprofesionales aumentan el rendimiento de lectura de los estudiantes latinos de primer grado en un distrito de bajos ingresos”, Remediación y Educación Especial 44, no. 4 (agosto 2023): 308 – 18.

33. P. Freire, Pedagogía de los oprimidos, trad. M. Bergman Ramos (Nueva York: Continuum, 2005): 71–72, envs.ucsc.edu/internships/internship-readings/freire-pedagogy-of-the-oppressed.pdf.

34. A. Cardona-Maguigad, “¿Puede Illinois proporcionar permisos de trabajo a los migrantes?”, WBEZ Chicago, 19 de abril de 2024, wbez.org/race-class-communities/2024/04/19/work-permits-for-migrants-in-illinois#:~:text=Chicago%20Mayor%20Brandon%20Johnson%20along,long%2Dterm%20undocumented%20Illinois%20residents.

[Ilustraciones de Carolina Peláez]