Apoyo a los estudiantes de inglés en las aulas de educación general

Con los ataques de la administración Trump contra inmigrantes y refugiados, y especialmente con la derogación por parte de Trump de la política que protegía a las escuelas y otros lugares sensibles de las redadas del Servicio de Inmigración y Control de Aduanas (ICE), es aún más importante garantizar que los estudiantes que aprenden inglés se sientan seguros y bienvenidos en la escuela. En la edición de otoño, la maestra de primaria Kathryn Zamarrón compartió cómo ella y el Sindicato de Maestros de Chicago están haciendo todo lo posible para proteger a los estudiantes y sus familias del ICE (ver go.aft.org/9hp). Aquí, uno de los principales investigadores del país en el desarrollo del inglés comparte estrategias basadas en la evidencia para garantizar que los estudiantes de inglés reciban apoyo mientras aprenden un nuevo idioma y el contenido de su nivel de grado. Para obtener más recursos para educadores, distritos escolares y familias, visite aft.org/our-community/immigration.

–EDITORES

DDurante el año escolar 2024-25, la Sra. Carter se enorgulleció de crear lecciones atractivas y estructuradas para sus alumnos de cuarto grado. Con tres años de experiencia, confiaba en su capacidad para apoyar a estudiantes con diversas necesidades. Sin embargo, este año ha sido diferente.

Tras mudarse a una nueva escuela, su aula ahora incluye alumnos con dificultades para leer. Algunos no han adquirido habilidades básicas de lectura, como la decodificación, mientras que otros tienen dificultades para comprender textos propios de cuarto grado.

Un colega la tranquilizó diciéndole: "Simplemente usa lo que funciona para todos los niños". Sin embargo, la Sra. Carter pronto se dio cuenta de que estas estrategias no eran suficientes para todos sus alumnos. Si bien algunos parecían progresar, otros tenían dificultades para leer textos de su nivel. Entre los que tenían dificultades se encontraban los estudiantes de inglés, ya que, en promedio, estos estudiantes pueden tardar de tres a cinco años en adquirir dominio del inglés oral (lenguaje hablado cotidiano) y de cuatro a siete años en adquirir lenguaje académico (lenguaje necesario para las tareas escolares de su nivel, como leer y escribir).¹ Se preguntó cómo cerrar la brecha entre las prácticas basadas en evidencia que habían funcionado para la mayoría de sus estudiantes y las necesidades únicas de sus estudiantes de inglés porque la “brecha” entre los estudiantes de inglés y los hablantes nativos de inglés tiende a ampliarse con el tiempo si los estudiantes de inglés no reciben el apoyo suficiente.

•••

Los desafíos que enfrenta la Sra. Carter son muy comunes. Muchos grupos estudiantiles no tienen un buen desempeño en lectura, como lo indica la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) más reciente. Los resultados de la evaluación de lectura de 2024 indican que el 40 % de los estudiantes de cuarto grado a nivel nacional se encontraban por debajo del nivel básico de la NAEP, al igual que el 72 % de los estudiantes de cuarto grado con discapacidades y el 71 % de los estudiantes de cuarto grado que estaban aprendiendo inglés como segunda lengua.² A nivel nacional, se ha observado un aumento en el número de estudiantes de inglés integrados en aulas de educación general durante la mayor parte del día. Entre el otoño de 2011 y 2021, el número de estudiantes de inglés en las escuelas públicas estadounidenses aumentó de aproximadamente 4.6 millones a 5.3 millones, pasando del 9.4 % al 10.6 % de la población estudiantil total.³

Las leyes y políticas federales exigen que los estudiantes de inglés reciban el apoyo adecuado para garantizar una participación significativa en los programas educativos.⁴ Este artículo se centra en métodos para ayudar a docentes como la Sra. Carter a brindar dicho apoyo. No aborda directamente habilidades lectoras fundamentales, como la conciencia fonológica, ni enfoques didácticos como la fonética; se centra en apoyar la comprensión y la expresión oral y escrita de los estudiantes.

La enseñanza eficaz de la lectura en inglés a estudiantes de inglés se basa en dos principios: el primero se describe brevemente aquí y el segundo se detalla a lo largo del resto del artículo. Como bien sabe la Sra. Carter, el primer principio consiste en utilizar prácticas basadas en la evidencia para todos los estudiantes. Esto es especialmente importante porque la mayoría de los estudiantes de inglés pasan la mayor parte del día en aulas de educación general, y estos métodos ayudan a los docentes a abordar las necesidades de todos los estudiantes, incluidos los estudiantes de inglés.

Revisar estas prácticas generales basadas en la evidencia queda fuera del alcance de este artículo; sin embargo, quienes deseen más información pueden consultar las Guías de Práctica de What Works Clearinghouse, recursos gratuitos disponibles para educadores y legisladores. Para crear estas guías, un grupo de expertos analizó estudios rigurosos sobre intervenciones educativas. Las guías ofrecen estrategias basadas en la evidencia para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, recomendaciones prácticas y sugerencias para implementar estas prácticas en aulas reales. Los lectores pueden consultar las guías para: desarrollar habilidades lectoras fundamentales que favorezcan la comprensión lectora en estudiantes de kínder a tercer grado.go.aft.org/jp6); mejorar la comprensión lectora en estudiantes de K-3 (go.aft.org/lxl); aumentar el rendimiento en escritura de los estudiantes de primaria (go.aft.org/kob); y apoyar a los estudiantes con dificultades en los grados K-2 (go.aft.org/9lo) y los grados 4 a 9 (go.aft.org/c6e).*

Los expertos que elaboraron estas guías sostienen que las recomendaciones son apropiadas para estudiantes de inglés y otros estudiantes con necesidades especiales cuando se acompañan de las modificaciones pertinentes. Esto nos lleva al segundo principio, que es el enfoque del artículo: brindar apoyo adicional y diferenciado a los estudiantes de inglés.

Proporcionar apoyo adicional y diferenciado para los estudiantes de inglés

Aunque la investigación sobre el apoyo a los estudiantes de inglés no es tan extensa como la de los estudiantes con dominio del inglés, contamos con una base sólida para ayudar a docentes como la Sra. Carter a desarrollar nuevos enfoques pedagógicos. Siete recomendaciones basadas en investigaciones modelan las prácticas más cruciales para los docentes de educación general:^†

1. Recopilar información sobre el lenguaje, la alfabetización y los conocimientos y habilidades del área de contenido de los estudiantes al comienzo del año escolar.
2. Proporcionar instrucción de vocabulario de alta calidad.
3. Desarrollar los conocimientos previos de los estudiantes.
4. Andamiar el texto utilizando apoyos visuales.
5. Apoyar la lectura atenta del texto.
6. Brindar oportunidades de escritura para consolidar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a convertirse en escritores efectivos.
7. Supervisar y apoyar el progreso de los estudiantes durante todo el año con evaluación formativa.

1. Recopilar información sobre el lenguaje, la alfabetización y los conocimientos y habilidades del área de contenido de los estudiantes al comienzo del año escolar

La Sra. Carter sabe lo importante que es para los docentes recopilar información sobre los niveles de lenguaje y lectoescritura de los estudiantes, así como sobre su conocimiento del área de contenido, al inicio del año escolar. Además de evaluar el progreso de los estudiantes en inglés, en la medida de lo posible, evalúa las habilidades de lectoescritura y lengua materna de los estudiantes de inglés que han recibido instrucción en su lengua materna. Utiliza esta información para:

• Diseñar una instrucción apropiada. Conocer el nivel de inglés y alfabetización de sus estudiantes le ayuda a la Sra. Carter a adaptar la instrucción para que el contenido sea accesible.⁵
• Aprovechar las fortalezas de los estudiantes, ya que el dominio del idioma y el conocimiento académico en el/los idioma(s) nativo(s) de los estudiantes pueden transferirse al inglés.^‡ con los apoyos adecuados.⁶
• Identificar a los estudiantes que necesitan servicios adicionales (como intervenciones de lectura, apoyo para impedimentos del lenguaje o apoyo para el desarrollo del lenguaje) y diferenciar entre las necesidades de adquisición de un segundo idioma y las discapacidades de aprendizaje.⁷
• Cumplir con las políticas federales y estatales, como la Ley Cada Estudiante Triunfa, que requieren la evaluación del dominio del inglés para ubicar adecuadamente a los estudiantes de inglés y brindarles los servicios a los que tienen derecho.⁸

2. Proporcionar instrucción de vocabulario de alta calidad

Una de las cosas que la Sra. Carter notó al principio del año escolar fue que sus estudiantes de inglés no contaban con el vocabulario académico necesario para comprender plenamente sus lecciones. Descubrió que enseñar previamente palabras esenciales del contenido le ayudó, pero intuyó que podría hacer más.

La Sra. Carter tenía razón: el vocabulario es fundamental y existen métodos eficaces para enseñar vocabulario académico general, así como vocabulario específico de cada disciplina; ambos son importantes. El vocabulario académico general son palabras que no están vinculadas a un tema específico, pero que se usan comúnmente en muchos textos (p. ej., analizar, comparar), mientras que el vocabulario específico de una disciplina pertenece a un área temática o campo de estudio en particular (por ejemplo, fotosíntesisEstos métodos se pueden utilizar en aulas de educación general, aulas designadas para estudiantes de inglés, instrucción en grupos pequeños y tutorías individuales. Veamos cómo la Sra. Carter aplica estos métodos al apoyar a sus estudiantes en la comprensión y la escritura de textos informativos; en este caso, "Ellen Ochoa hace historia" (ver caja a la derecha).

Seleccionar vocabulario

Al revisar este texto sobre la Dra. Ochoa, la Sra. Carter observa mucho vocabulario que sus estudiantes de inglés desconocen. Define la enseñanza basándose en tres criterios: la frecuencia con la que aparecen las palabras en textos generales; la importancia de las palabras para la comprensión del texto; y la complejidad conceptual (abstracción) de cada palabra. Sabe que lo ideal es considerar los tres factores al seleccionar el vocabulario, pero prioriza las palabras que ayudan a los estudiantes a comprender el texto. También sabe que es importante considerar factores del nivel de cada estudiante, como su nivel de inglés y sus conocimientos previos, por lo que consulta la información que recopiló sobre sus estudiantes al inicio del año escolar.

Frecuencia: La comprensión lectora de los estudiantes de inglés puede verse comprometida porque desconocen palabras comunes en inglés que los estudiantes con dominio del inglés probablemente ya habrán aprendido. La Sra. Carter utilizó el Analizador de Palabras AIR (vocabularytool.airprojects.org)^§ Para determinar la frecuencia de las palabras en el primer párrafo del texto sobre la Dra. Ochoa. Tras copiar y pegar el párrafo en el Analizador de Palabras, este clasificó las palabras en cuartiles según la lista de las Primeras 4,000 Palabras. Estas 4,000 palabras más frecuentes en inglés representan aproximadamente el 80 % del vocabulario que los lectores encuentran en textos generales.⁹ Esto ayudó a la Sra. Carter a seleccionar palabras de uso frecuente para enseñar.

Importancia para la comprensión del texto: Los estudiantes necesitan aprender palabras clave para comprender el texto que leen o escuchan. La Sra. Carter identifica estas palabras determinando las necesarias para responder preguntas importantes sobre el texto. En este caso, selecciona palabras que también fueron identificadas por el Analizador de Palabras; sin embargo, con otros textos, podría haber palabras esenciales para la comprensión que no aparecen en la lista de las Primeras 4,000 Palabras. Cuatro palabras en el primer párrafo del texto sobre la Dra. Ochoa que son frecuentes e importantes para la comprensión del texto son astronauta, graduado, misión y  espacioLa Sra. Carter se da cuenta de que la palabra espacio Puede ser un desafío para los estudiantes de inglés porque tiene múltiples significados. Un estudiante podría conocer un significado (un área vacía, como el espacio en el armario), pero no el significado relevante para este pasaje (el área que contiene todo el universo más allá de la Tierra).

Complejidad conceptual: Las palabras conceptualmente complejas son más difíciles de aprender para los estudiantes sin instrucción porque sus significados son menos concretos y es menos probable que produzcan una imagen mental (por ejemplo, a lo largo de). Algunas de estas palabras requieren que los estudiantes tengan conocimientos adicionales para comprenderlas (por ejemplo, espacio). Las palabras conceptualmente complejas se pueden enseñar usando definiciones comprensibles de wordsmyth.net (que ofrece definiciones para principiantes, intermedios y avanzados), lo que la Sra. Carter hizo para las palabras ingeniero y  espacioEstas palabras también pueden enseñarse con recursos visuales, como ilustraciones etiquetadas y clips multimedia, ejemplos, analogías y comparaciones con elementos más concretos. (Véase el Anexo 1 a continuación).

Instrucción de vocabulario

Diversas estrategias pueden aclarar el significado del vocabulario en textos o discursos orales. La Sra. Carter utiliza muchas de estas estrategias. Prevé vocabulario clave, define palabras difíciles en contexto y en los márgenes, proporciona ilustraciones etiquetadas y glosarios bilingües. También utiliza actividades para reforzar el significado de las palabras clave y enseñar a sus alumnos estrategias de aprendizaje de palabras.

Sabiendo que muchas palabras esenciales de este texto serán difíciles para los estudiantes de inglés, la Sra. Carter utiliza tarjetas ilustradas o diapositivas para previsualizar palabras y frases de vocabulario conceptualmente complejas e importantes para la comprensión del texto. (Véase el Anexo 2 a continuación).

Para obtener una vista previa del vocabulario usando tarjetas con imágenes o diapositivas, utiliza elementos visuales como fotos o ilustraciones para aclarar el significado de la palabra y captar la atención de los estudiantes. Etiqueta los elementos visuales y, en algunos casos, partes importantes de los mismos. Proporciona una definición comprensible que corresponde al uso de la palabra en el texto meta. Dado que muchos estudiantes hablan el mismo idioma materno, traduce la palabra y la definición a su(s) idioma(s) materno(s). Pregunta a los estudiantes si la palabra comparte un estado cognado con su idioma materno (si corresponde). Luego, les pide que deletreen la palabra, lean una oración del texto que la usó y trabajen con compañeros para responder una pregunta que les requiere usar la palabra meta. Con elementos visuales etiquetados, definiciones, una traducción, la actividad de conversación en pareja y más, las tarjetas con imágenes o diapositivas de la Sra. Carter permiten a los estudiantes comenzar a aprender los significados de palabras conceptualmente complejas o palabras centrales para comprender el texto antes de encontrarlas en el texto.

La Sra. Carter utiliza dos métodos adicionales para aclarar el significado de las palabras importantes para la comprensión del texto: definir las palabras dentro del texto y proporcionar definiciones en los márgenes. Definir palabras en el texto se refiere a definir palabras o frases en el punto donde aparecen. Las definiciones se insertan oralmente o por escrito (como lo hizo la Sra. Carter) y proporcionan el significado de las palabras o frases en el texto. Siempre que es posible, la Sra. Carter utiliza definiciones que pueden intercambiarse fácilmente en el pasaje.

Definir en los márgenes se refiere a proporcionar definiciones concisas de palabras y frases desconocidas, generalmente más complejas que las que se definen en el momento de su aparición en el texto. Estas definiciones en los márgenes proporcionan información que corresponde al significado de las palabras o frases en el texto.

Con esto en mente, para muchas otras palabras y frases con las que sus estudiantes de inglés podrían tener dificultades, la Sra. Carter escribe una nueva versión del texto con definiciones en contexto o en los márgenes. (Véase el Anexo 3 a continuación). Como alternativa a escribir una nueva versión del texto, podría haber creado notas con las palabras clave que subrayó en su versión, con definiciones que pudieran intercambiarse fácilmente para definir las palabras o frases difíciles. Por ejemplo, para "orbitó la Tierra", podría escribir "(traveled around Earth)". Estas definiciones aún requieren cierto dominio del inglés, pero son más accesibles que el vocabulario académico del texto.

Para apoyar aún más a los estudiantes de inglés, y para las palabras que la Sra. Carter quería que consultaran mientras leían o estudiaban, creó un glosario bilingüe para ampliar sus conocimientos previos en su lengua materna. Además de las definiciones bilingües en los glosarios, añade espacio para que los estudiantes reescriban las palabras, proporciona ejemplos del pasaje y marca los cognados. (Véase el Anexo 4 a continuación).

Los estudios sugieren que el número de repeticiones necesarias para aprender una palabra es de 10 a 15 en promedio, y algunas estimaciones sugieren hasta 17 exposiciones. Sin embargo, lo crucial no es solo la frecuencia con la que los estudiantes ven una palabra, sino el esfuerzo cognitivo que dedican a procesar su significado y su complejidad conceptual.¹⁰ Otros factores incluyen la importancia de brindar apoyo visual, información contextual y de definiciones, encuentros en múltiples contextos y variables del alumno, como la edad y el nivel de conocimiento del vocabulario. Por lo tanto, además de sus numerosas estrategias para ayudar a los estudiantes a comprender el nuevo vocabulario, la Sra. Carter utiliza diversos métodos para ofrecer múltiples exposiciones. Sus métodos incluyen cuestionarios de vocabulario, crucigramas y juegos.

Un juego que sus alumnos disfrutan mucho es similar a Serpientes y Escaleras. (Ver Anexo 5 a continuación). Los alumnos se dividen en grupos pequeños, y cada grupo se divide en dos equipos. Un equipo elige una tarjeta de vocabulario (que contiene tanto una palabra como su definición) y lee la definición en voz alta. Si el otro equipo proporciona correctamente la palabra asociada, tira un dado y avanza en el tablero. Si no puede proporcionar la palabra, el equipo con la tarjeta la proporciona. En cualquier caso, el equipo que acaba de leer la definición tiene un turno. El equipo que llegue primero al final del tablero gana. (Las plataformas digitales para crear juegos, como Blooket y Kahoot, también pueden utilizarse para reforzar el aprendizaje de vocabulario).

Dado que no es posible enseñar directamente a los estudiantes todas las palabras que necesitan saber para ser buenos lectores, la Sra. Carter también les enseña a usar estrategias de aprendizaje de palabras para descifrar su significado. La Sra. Carter usa dos juegos para enseñarles prefijos y sufijos comunes y así descifrar su significado:

• Relevo de construcción de palabras: Escriban las palabras base, los prefijos y los sufijos en tarjetas separadas. Asegúrese de que los estudiantes conozcan el significado de los prefijos y sufijos. Dividan al grupo o la clase en equipos. Cada equipo compite para combinar las tarjetas y formar y definir palabras válidas. El equipo con más palabras correctamente formadas en un tiempo determinado, por ejemplo, cinco minutos, gana.
• Juego de construcción de historias: Pida a los estudiantes que trabajen en parejas para crear una historia. Cada estudiante contribuye con oraciones usando palabras con prefijos o sufijos. Anímelos a explicar el significado de las palabras que usan.

Para los estudiantes que hablan un idioma que comparte el mismo estatus de cognado que el inglés, una estrategia de aprendizaje de palabras consiste en enseñarles a usar su lengua materna para descifrar el significado de las palabras en inglés. Es importante explicarles que existen falsos cognados: palabras que se escriben de forma similar en dos idiomas, pero que no significan lo mismo. Por ejemplo, éxito En español no significa “salida”; significa “éxito”.

Otra estrategia consiste en enseñar a los estudiantes a usar materiales de referencia para buscar el significado de palabras desconocidas. Estos materiales incluyen diccionarios bilingües, plataformas de traducción (p. ej., Google Translate, DeepL) y plataformas de texto a voz (p. ej., Microsoft Immersive Reader).

3. Desarrollar los conocimientos previos de los estudiantes

En todas las edades y niveles de habilidad, la comprensión lectora depende de que el lector posea conocimientos previos relevantes y sea capaz de integrarlos con la nueva información del texto. Los estudiantes de inglés pueden no haber adquirido los conocimientos previos necesarios para comprender contenido especializado por diversas razones, entre ellas: (1) falta de dominio del idioma de instrucción, (2) llegada a escuelas estadounidenses después de la instrucción del contenido, o (3) interrupción de la educación formal en su país de origen o en Estados Unidos. Desarrollar los conocimientos previos de los estudiantes de inglés —que pueden incluir información cultural, histórica, cronológica, científica o espacial— que sean relevantes para el curso actual y aprovechar sus conocimientos previos refuerza el aprendizaje.

Con este texto sobre la Dra. Ochoa, la Sra. Carter sospecha que sus estudiantes de inglés, y posiblemente muchos de sus estudiantes con dominio del inglés, no tendrán suficientes conocimientos previos sobre los astronautas. Por eso, antes de que intenten leer sobre la Dra. Ochoa, quiere presentarles la función de los astronautas.

Es importante identificar primero la información de fondo relevante. La Sra. Carter busca en línea, pero no encuentra una sola fuente que proporcione toda la información clave que sus estudiantes necesitarán. Por lo tanto, crea un texto basándose en múltiples fuentes.** Mantiene intencionalmente el pasaje de contexto conciso y se asegura de que no resuma el texto principal sobre el Dr. Ochoa, ya que el objetivo es que los estudiantes utilicen los conocimientos previos y otros apoyos didácticos para comprender el texto. (Véase el Anexo 6 ​​a continuación).

También es importante adaptar la información de fondo. Cuando comparte este texto de fondo con sus estudiantes, la Sra. Carter lo estructura con apoyos visuales y lingüísticos, centrándose en términos y conceptos importantes (p. ej., gravedad, cohetes y  astronave) que los estudiantes podrían desconocer. También proporciona recursos visuales y comprueba la comprensión mediante preguntas de comprensión relacionadas con el texto de fondo, además de ejemplos de oraciones o marcos para ayudar a los estudiantes que necesitan apoyo adicional.

4. Andamiaje de texto mediante apoyos visuales

La Sra. Carter reconoce que necesita apoyar a sus estudiantes de inglés en el desarrollo de su lenguaje académico mientras aprenden contenido nuevo y estimulante. Ha aprendido, y está observando en su aula, que los recursos visuales mejoran la comprensión y la participación de sus estudiantes de inglés.¹¹ especialmente con temas o significados de palabras complejos y desconocidos.

Los apoyos visuales suelen ser fotos, como imágenes de la Estación Espacial Internacional, pero también incluyen gestos, ilustraciones, objetos reales, multimedia (es decir, una combinación de texto, sonido o vídeo) y organizadores gráficos. Muchos elementos visuales no están etiquetados, por lo que es importante etiquetarlos (como hizo la Sra. Carter con la foto de la estación espacial en el Anexo 7 a continuación) en la medida de lo posible.

5. Apoyar la lectura atenta del texto

La tarjeta ilustrada de la Sra. Carter de un transbordador espacial (Anexo 2) y otras estrategias para apoyar la comprensión de palabras individuales por parte de los estudiantes ayudaron a sus estudiantes de inglés a comprender los términos en fragmentos del texto sobre la Dra. Ochoa, al igual que proporcionar información de fondo y diversos recursos visuales. Sin embargo, también quiere apoyar a todos los estudiantes en la lectura y comprensión de textos coherentes, por lo que ahora se centra en la lectura atenta. La lectura atenta implica analizar un texto leyendo partes del mismo más de una vez; prestar atención a detalles como la selección de palabras, la estructura de las oraciones y el significado; formular y responder preguntas basadas en el texto; y hacer inferencias y extraer conclusiones basadas en la evidencia del texto.

Ayudar a los estudiantes a comprender oraciones compuestas y complejas

Debido a que las oraciones compuestas y complejas, así como los textos con cadenas referenciales, pueden hacer que el texto sea difícil de entender para muchos estudiantes, la Sra. Carter dedica tiempo a ayudar a sus estudiantes de cuarto grado a comprender estos tipos de oraciones y textos con cadenas referenciales.

Oraciones compuestas

La Sra. Carter comienza asegurándose de que sus estudiantes conozcan los sustantivos y los verbos. Explica que... sustantivo es una palabra o palabras que nombran a una persona, lugar, cosa o idea, y una verbo es una palabra o palabras que indican acción. Proporciona algunas oraciones de ejemplo del texto sobre el Dr. Ochoa y pide a los estudiantes que identifiquen los sustantivos y los verbos. Luego les dice que una oración completa debe tener una sujeto, que es un sustantivo (o pronombre) que realiza la acción e identifica a quién o de qué se trata la oración, y un predicado, que indica algo sobre el sujeto y contiene un verbo. Al pedirles a los estudiantes que revisen las oraciones sobre el Dr. Ochoa, les pide que identifiquen los sujetos y los predicados.

Luego explica que una oración compuesta son dos oraciones completas unidas por una conjunción coordinante, como  y , but o  soElla proporciona el siguiente ejemplo: “Ellen Ochoa nació en Los Ángeles, California, el 10 de mayo de 1958 y creció en La Mesa, California”. Comprender las oraciones compuestas ayuda a los estudiantes a comprender oraciones complejas.

Oraciones complejas

La Sra. Carter sigue una rutina similar para ayudar a los estudiantes a comprender las oraciones complejas, explicando que una oración compleja se compone de al menos una oración completa (cláusula independiente) y al menos una oración incompleta (cláusula dependiente). Luego, comparte una característica más de una oración completa: además de un sujeto y un predicado, expresa una idea completa. Las oraciones incompletas carecen de al menos uno de estos tres componentes. Muestra a los estudiantes ejemplos de oraciones completas e incompletas y les pide que trabajen en parejas para determinar cuáles son oraciones completas y cuáles incompletas.

Ella les dice a los estudiantes que en oraciones complejas, las cláusulas independientes y dependientes están conectadas por palabras como because, aunque, cuando, desde y  if (conjunciones subordinantes). Da el siguiente ejemplo e indica qué parte de la oración compleja es una cláusula independiente y cuál es una cláusula dependiente: “Los astronautas midieron los gases en el aire (cláusula independiente u oración completa) porque querían comprender el cambio climático (cláusula dependiente u oración incompleta)”. Indica que las dos cláusulas están unidas por la conjunción subordinante. because.

Proporciona ejemplos de oraciones complejas a los estudiantes, asegurándose de que sean comprensibles para los estudiantes de inglés. Les pide que trabajen con un compañero para identificar la oración completa (cláusula independiente), la oración incompleta (cláusula dependiente) y la conjunción subordinante, y que luego indiquen qué información proporciona la cláusula dependiente sobre la cláusula independiente.

Cuando encuentra oraciones complejas en un texto, les plantea preguntas a los estudiantes que les exigen descifrar su significado. Por ejemplo, con esta oración compleja, "Los astronautas midieron los gases en el aire porque querían comprender el cambio climático", pregunta por qué los astronautas midieron los gases en el aire. Y para ayudar a los estudiantes a repasar, prepara una hoja de trabajo para que escriban oraciones compuestas y complejas. (Véase el Anexo 8 a continuación).

Ayudar a los estudiantes a comprender las cadenas referenciales

Las cadenas referenciales son secuencias de palabras u oraciones en un texto que se refieren a la misma persona, lugar o cosa (llamada referente). Estas palabras pueden incluir sustantivos, pronombres o frases descriptivas. Las secuencias suelen usar pronombres para referirse al referente, lo que puede dificultar que los estudiantes sigan el significado de la oración dentro de la cadena referencial.

Para evitar confusiones entre sus estudiantes, la Sra. Carter les pide que discutan estas dos oraciones: “La tercera y cuarta misión del Dr. Ochoa fueron a la Estación Espacial Internacional. Tiene 356 metros de largo y orbita la Tierra dieciséis veces al día”. Quiere asegurarse de que todos los estudiantes comprendan que la palabra it Es un pronombre que se refiere a la Estación Espacial Internacional. Proporciona otros ejemplos con diferentes pronombres o sustantivos que se nombran de forma distinta al referente.

Apoye la comprensión general mediante preguntas orientadoras y complementarias

Tomando un párrafo del pasaje sobre la Dra. Ochoa, la Sra. Carter escribe una pregunta guía y tres preguntas complementarias. También proporciona a los estudiantes de inglés un andamiaje diferenciado, como ejemplos de inicio de oraciones, para ayudarles a responder las preguntas. (Véase el Anexo 9 a continuación).

Al ver el éxito de esto, la Sra. Carter utiliza estas técnicas para todo el texto sobre la Dra. Ochoa. Tras segmentar "Ellen Ochoa hace historia" en fragmentos manejables, primero lee en voz alta una pregunta guía centrada en las ideas, temas o eventos principales de uno o dos párrafos. A continuación, si es necesario, lee en voz alta o pide a los estudiantes que lean en voz alta la parte relevante del pasaje. Después, los estudiantes trabajan juntos para responder preguntas complementarias sobre detalles (qué, dónde, cuándo, por qué, quién y cómo) que les ayuden a responder la pregunta guía. La Sra. Carter forma parejas de estudiantes para que, si es necesario, un estudiante pueda ayudar al otro a responder las preguntas releyendo las partes relevantes del pasaje.

Ella emplea técnicas que ayudan a los estudiantes a responder preguntas complementarias, incluyendo hacer preguntas sobre detalles en orden cronológico; preguntar sobre los significados de las palabras que se definen en el contexto o en los márgenes; definir términos clave que aparecen en las preguntas; repetir información del texto antes de hacer una pregunta; y brindar apoyo estructurado, como inicios de oraciones, marcos de oraciones y bancos de palabras.

Cuando es necesario, la Sra. Carter ofrece algunos de estos apoyos en los idiomas maternos de los estudiantes. Normalmente, ofrece versiones bilingües en paralelo, con el idioma maternos de los estudiantes y el inglés, seguidas de preguntas en ambos idiomas. Cuando es posible, también proporciona material multimedia relacionado con subtítulos y voces en off (donde una voz grabada narra la película o el vídeo en el idioma meta, proporcionando una pista de audio alternativa junto con la original).

6. Brindar oportunidades de escritura para consolidar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a convertirse en escritores eficaces.

La Sra. Carter estaba encantada con la participación y comprensión de sus estudiantes al leer atentamente el pasaje sobre el Dr. Ochoa. Han aprendido mucho vocabulario y conceptos nuevos. Escribir es una excelente manera de profundizar y consolidar el aprendizaje de los estudiantes, por lo que la Sra. Carter quiere desarrollar dos ejercicios de escritura: expositivo y narrativo. Crea indicaciones para cada tipo de escritura (ver Anexo 10 a continuación). Las indicaciones aclaran sobre qué deben escribir los estudiantes y qué incluir en su escritura. Luego, dado que la escritura expositiva tiende a ser menos familiar para los estudiantes, crea un marco para ayudarlos a escribir textos expositivos y lo completa para que sirva de modelo. Esto divide cada parte en una tarea manejable (oración principal, hechos y conclusión) y modela respuestas de ejemplo para la oración principal, los hechos y la conclusión.

Si bien escribir es una excelente manera de consolidar el aprendizaje, también es esencial que los estudiantes se conviertan en escritores eficaces. Existe evidencia sólida que apoya la enseñanza de la escritura con diversos propósitos, evidencia moderada que apoya la enseñanza de la fluidez en la escritura a mano, la ortografía, la construcción de oraciones, la mecanografía y el procesamiento de textos, y evidencia mínima que apoya la enseñanza de la escritura diaria y la creación de una comunidad de escritores.¹² También hay evidencia de que modelar consistentemente para los estudiantes (y brindarles oportunidades para practicar) estrategias de planificación, revisión y edición tiene un impacto positivo en su escritura.¹³

Las investigaciones también demuestran que, para que los estudiantes de inglés se conviertan en escritores eficaces, la instrucción debe integrar el desarrollo del lenguaje oral con los métodos de escritura, a la vez que proporciona andamiajes que favorezcan la producción lingüística. Las prácticas de lenguaje oral, como el ensayo oral antes de escribir, ayudan a los estudiantes a generar y organizar ideas, y la instrucción explícita a nivel de oración (p. ej., la combinación y expansión de oraciones) fortalece el conocimiento sintáctico necesario para la expresión escrita.¹⁴ Las investigaciones destacan además que los andamiajes como los marcos de oraciones, los inicios y el debate colaborativo (que incluyen oportunidades para que los estudiantes de inglés con niveles iniciales y emergentes de competencia utilicen su lengua materna) son apoyos importantes.¹⁵ Trabajos empíricos más recientes en aulas de ciencias confirman que escribir ayuda a los estudiantes de inglés a dominar mejor los conceptos científicos y el lenguaje científico.¹⁶ Con el deseo de incorporar esta investigación en su clase, la Sra. Carter pide a los estudiantes que discutan los párrafos expositivos y narrativos que escribieron y luego los apoya mientras revisan y editan su trabajo.

7. Supervisar y apoyar el progreso de los estudiantes a lo largo del año con la evaluación formativa

La Sra. Carter sabe que la evaluación formativa es esencial para determinar los niveles de competencia en lectura y lenguaje de los estudiantes, monitorear su progreso y determinar qué apoyo necesitan.¹⁷ Aunque su escuela cuenta con evaluaciones formativas, a la Sra. Carter le gusta complementarlas con evaluaciones que desarrolla basándose en lo que enseña. Desarrolló una guía para el pasaje sobre el Dr. Ochoa, mediante una actividad en la que los estudiantes relacionan palabras de vocabulario con sus definiciones y responden a cuatro preguntas sobre la estación espacial y una pregunta sobre si les gustaría estar en ella. (Véase el Anexo 11 a continuación).

La Sra. Carter organiza a los estudiantes en parejas, revisa las respuestas de la boleta de salida con la clase escribiéndolas en la pizarra y les pide que se corrijan mutuamente. Al entregarlas, identifica a los estudiantes con bajo rendimiento. Mientras los que tuvieron un buen rendimiento leen de forma independiente, divide a los que necesitan más apoyo en grupos pequeños y revisa el pasaje y las respuestas con ellos.

AAunque hubo momentos en que la Sra. Carter se sintió abrumada al darse cuenta de cuánto apoyo necesitan sus estudiantes de inglés para aprender inglés y aprender en inglés al mismo tiempo, agradece tener ahora tantas estrategias adicionales a su disposición para satisfacer sus necesidades. Y, a medida que conoce a sus colegas en su nueva escuela, ve que pueden colaborar usando estas estrategias para crear y compartir apoyos para estudiantes de inglés que complementen el contenido que enseñan.

Diane August es coinvestigadora principal del Centro para el Éxito de los Estudiantes de Inglés y profesora investigadora de la Universidad de Houston. Cuenta con 40 años de experiencia en los diversos aspectos de la educación de estudiantes multilingües. Su experiencia abarca políticas públicas, investigación y asistencia técnica en la educación de estudiantes multilingües en edad preescolar y escolar.

*Al momento de la publicación de este artículo en diciembre de 2025, estas guías prácticas aún estaban disponibles en línea. Debido a los recortes de la administración Trump al Departamento de Educación de EE. UU. y a las becas educativas, el personal de AFT descargó estas guías para garantizar su disponibilidad. Si se retiran de la red, envíenlas por correo electrónico. ae@aft.org para solicitar copias.(volver al artículo)

^†Para conocer detalles más allá de los compartidos en este artículo, los lectores deben consultar dos Guías prácticas más de What Works Clearinghouse:Alfabetización efectiva e instrucción del idioma inglés para estudiantes de inglés en los grados elementales y  Enseñanza de contenido académico y alfabetización para estudiantes de inglés en la escuela primaria y secundaria—y un informe muy detallado de las Academias Nacionales (go.aft.org/l0c). (volver al artículo)

^‡Lo mismo se aplica a los estudiantes que aprenden segundas lenguas distintas del inglés.volver al artículo)

^§Otra herramienta que se puede utilizar para encontrar palabras frecuentes en el texto es WordSift.org (volver al artículo)

**Si bien la Sra. Carter usa texto y una foto en este ejemplo, para otros pasajes los docentes pueden encontrar que es mejor compartir una variedad de fuentes con los estudiantes, como textos auxiliares, videoclips, ilustraciones, tablas, gráficos y/o mapas.volver al artículo)

Notas finales

1. K. Hakuta, Y. Butler y D. Witt, ¿Cuánto tiempo les toma a los aprendices de inglés alcanzar la competencia? (Stanford, CA: Instituto de Investigación de Minorías Lingüísticas de la Universidad de California, enero de 2000), web.stanford.edu/~hakuta/Publications/(2000)%20-%20HOW%20LONG%20DOES%20IT%20TAKE%20ENGLISH%20LEARNERS%20TO%20ATTAIN%20PR.pdf; y X. Zhang y P. Winke, “Tiempo hasta la competencia en jóvenes estudiantes de inglés y factores que afectan el progreso”, TESOL Trimestral 59, no. 2 (Junio ​​de 2025): 695–729.

2. Boletín de calificaciones de la nación, “Boletín de calificaciones de NAEP: Lectura: Desempeño por grupo de estudiantes”, Evaluación nacional del progreso educativo, nationsreportcard.gov/reports/reading/2024/g4_8/performance-by-student-group/?grade=4; J. Hermida et al., “¿Cuáles son las prácticas de detección eficaces para estudiantes multilingües?” Pregúntele a HEDCO (blog), Instituto HEDCO, Universidad de Oregón, 30 de abril de 2025, hedcoinstitute.uoregon.edu/blog/20/estudiantes-multilingües-mclass-multitudes; y K. Arundel, “¿Qué muestra NAEP para los estudiantes de educación especial?” Buceo K-12, Febrero 13, 2025, k12dive.com/news/NAEP-special-education-scores-decline-assessment/739715.

3. Centro Nacional de Estadísticas Educativas, “Condición de la educación: Estudiantes de inglés en escuelas públicas”, Departamento de Educación de EE. UU., Instituto de Ciencias de la Educación, 2024, nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cgf.

4. La Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas de 1974 exige que las agencias educativas tomen las medidas adecuadas para superar las barreras lingüísticas que impiden la participación igualitaria de los estudiantes en los programas educativos. En el caso emblemático Lau v. Nichols (1974), la Corte Suprema de los Estados Unidos dictaminó que proporcionar las mismas instalaciones, libros de texto, profesores y currículo a los estudiantes no angloparlantes que a los angloparlantes era insuficiente. El tribunal enfatizó que las escuelas deben tomar medidas afirmativas para ayudar a los estudiantes no angloparlantes a superar las barreras lingüísticas y garantizar su participación significativa en los programas educativos. Plyler v. Doe (1982) es una decisión histórica de la Corte Suprema de los Estados Unidos que estableció importantes protecciones para el derecho de los niños inmigrantes indocumentados a acceder a la educación pública. Esta decisión exige que las escuelas públicas en Estados Unidos brinden educación gratuita desde preescolar hasta el bachillerato a todos los niños, independientemente de su estatus migratorio. Negar el acceso a la educación pública con base en el estatus migratorio viola la Cláusula de Igual Protección de la Decimocuarta Enmienda. Finalmente, la Ley Cada Estudiante Triunfa de 2015, en particular el Título III, Parte A, exige que las agencias educativas estatales supervisen la implementación de los programas de desarrollo del idioma inglés. Esto incluye garantizar que los estudiantes de inglés se integren en entornos de educación general con el apoyo necesario para alcanzar el dominio del idioma y los estándares académicos.

5. WIDA, Marco de estándares de desarrollo del idioma inglés de WIDA, edición 2020: jardín de infantes a 12.º grado (Madison, WI: Junta de Regentes del Sistema Universitario de Wisconsin, 2020), wida.wisc.edu/sites/default/files/resource/WIDA-ELD-Standards-Framework-2020.pdf; y D. August y T. Shanahan, eds., Desarrollo de la alfabetización en estudiantes de segundas lenguas: Informe del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes de Minorías Lingüísticas (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006).

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7 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Promoviendo el Éxito Educativo.

8. Ley de Éxito para Todos los Estudiantes de 2015, Ley Pública N.° 114-95, 129 Stat. 1802 (2015), congress.gov/114/plaws/publ95/PLAW-114publ95.pdf.

9. M. Graves, D. August y J. Mancilla-Martínez, Enseñando vocabulario al inglés Estudiantes de idiomas (Nueva York: Teachers College Press, 2012).

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15 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Promoviendo el Éxito Educativo.

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