La ilusión del rendimiento

Ien su fascinante libro Juegos de la mente: Lo que la neurociencia de la magia revela sobre nuestros engaños cotidianos,¹ Tres neurocientíficos describen las profundas verdades que la magia revela sobre los engaños cognitivos cotidianos que impregnan nuestras vidas. Entre los muchos puntos de confluencia entre la magia y la mente, Juegos de la mente Explora cómo nuestro cerebro interpreta y "inventa" el mundo con base en información limitada, cómo la atención es un recurso escaso que los ilusionistas pueden aprovechar, y cómo la memoria es tan poco fiable que nuestros recuerdos de los eventos son propensos a la manipulación. En definitiva, demuestran que las ilusiones solo funcionan porque los humanos están cognitivamente predispuestos a ser engañados.

En este sentido, todos los ámbitos de la vida tienen el potencial de engañarnos; sin embargo, pocas profesiones se ven más afectadas por el poder disimulador de la ilusión que la educación. Al fin y al cabo, gran parte de lo que ocurre cuando aprendemos queda oculto para el observador externo, y a menudo lo que creemos ver está lejos o incluso es diametralmente opuesto a lo que realmente sucede.

Decidimos escribir nuestro nuevo libro, Ilusiones instructivasPara destacar maneras cruciales en que lo que parece estar sucediendo en el aula puede engañarnos, haciendo que ciertos enfoques de aprendizaje parezcan más efectivos de lo que realmente son. A lo largo de estos capítulos, desvelamos diez ilusiones educativas para demostrar cómo los fenómenos superficiales de la enseñanza no cuentan toda la historia. Con referencia a la evidencia de las ciencias cognitivas y la psicología educativa, demostramos que comprender cómo ocurre el aprendizaje puede darnos la visión para ver lo que subyace: lo que funciona y lo que solo parece funcionar. La enseñanza no es un proceso sencillo, sino una tarea multifacética, cuya complejidad es abrumadora. if Uno decide mirar con suficiente atención.

Las ideas que exploramos son ilusiones, no mitos. Aunque se ha escrito mucho sobre la plaga de los mitos educativos, como los estilos de aprendizaje,² o pirámides de aprendizaje,³ Las ideas que exploramos no se caracterizan simplemente como desacreditadas. Son, más bien, casos en los que la apariencia de eficacia oculta una verdad más profunda sobre lo que realmente funciona y por qué.

Por lo tanto, nuestra tarea no consiste en desmentir mitos, sino en desvelar aspectos de la educación que parecen tener sentido pero que, tras un análisis más detallado, resultan mucho más complejos. Al aplicar una perspectiva empírica a las ilusiones educativas, revelamos secretos que han estado ocultos a simple vista desde siempre. En este artículo, compartimos una ilusión —el rendimiento disfrazado de aprendizaje— y sugerimos estrategias pedagógicas prácticas (con un sólido respaldo científico) para que los docentes garanticen un aprendizaje profundo, no un rendimiento superficial.

La ilusión del rendimiento

“Podemos sentir que hemos aprendido algo simplemente porque está fresco en la mente, pero esa sensación es fugaz”.⁴

A principios del siglo XX en Berlín, un caballo llamado Hans asombró al público con una inteligencia aparentemente humana. Propiedad de Wilhelm von Osten, profesor de matemáticas y científico aficionado, Hans parecía resolver problemas matemáticos y reconocer palabras escritas. Una hazaña típica era que von Osten le preguntara a Hans una pregunta matemática como "¿Cuánto es 3 + 4?", a lo que Hans respondía golpeando su casco siete veces. Científicos, educadores e incluso el Consejo Alemán de Educación quedaron atónitos, ya que las respuestas de Hans eran precisas un asombroso 89 % de las veces.⁵

Expertos de todo el mundo estaban convencidos de la capacidad matemática de Hans hasta que el psicólogo Oskar Pfungst notó algo que nadie más pudo ver. Se dio cuenta de que Hans no estaba haciendo matemáticas en absoluto, sino que respondía a señales sutiles e inconscientes de quienes le preguntaban. Cuando alguien planteaba un problema, se tensaba involuntariamente a medida que Hans se acercaba al número correcto de golpes. Una vez que Hans llegaba a la respuesta correcta, quien le preguntaba se relajaba sutilmente —a menudo con un ligero movimiento de cabeza, un cambio de postura o un ajuste de la respiración—, lo que le indicaba que dejara de golpear.

Si bien no sugerimos que los estudiantes humanos sean similares a un caballo que mueve sus patas, hay, sin embargo, una comparación que vale la pena hacer: así como las actuaciones de Hans crearon una ilusión de comprensión, las actuaciones de los estudiantes en el aula pueden crear ilusiones similares de aprendizaje que enmascaran lo que realmente está sucediendo debajo de la superficie.

Aquí discutiremos performance y  learning, dos fenómenos aparentemente sinónimos pero muy diferentes, y revelan una ilusión generalizada: ciertas estrategias de enseñanza y aprendizaje que son beneficiosas para el rendimiento no son buenas para el aprendizaje e incluso pueden obstaculizarlo.

La ilusión

Para abordar esta ilusión, primero debemos definir performance y  learning En términos precisos. Lo que enseñamos puede quedar temporalmente grabado en la memoria de nuestros estudiantes, y durante o inmediatamente después de la instrucción, pueden ser capaces de discutir ideas con sus compañeros, responder preguntas e incluso hacer sus tareas correctamente. Pero no es aprendizaje si lo enseñado no puede recordarse y utilizarse la semana, el mes o el año siguiente. Los científicos cognitivos Nick Soderstrom y Robert Björk escriben:

El objetivo principal de la instrucción debe ser facilitar el aprendizaje a largo plazo. learning—es decir, crear cambios relativamente permanentes en la comprensión, el entendimiento y las habilidades que favorezcan la retención y la transferencia a largo plazo. Sin embargo, durante el proceso de instrucción o capacitación, lo que podemos observar y medir es performance, lo cual a menudo es un índice poco fiable de si se han producido los cambios relativamente a largo plazo que constituyen el aprendizaje.⁶

El desempeño es un cambio a corto plazo en el conocimiento de uno o, como escriben Soderstrom y Bjork, “fluctuaciones temporales en el comportamiento o el conocimiento que pueden observarse y medirse durante o inmediatamente después del proceso de adquisición”.⁷ Algunos investigadores se refieren a esto como memoria a plazo intermedio, que dura poco más de unas pocas horas. Un estudiante puede recordar el contenido durante o poco después de una lección, pero suele olvidarlo rápidamente. ¿Cuántos de ustedes que leen esto han enseñado algo e incluso han hecho un examen que sus estudiantes aprobaron, solo para descubrir que, después del fin de semana, se quedaron mirando con cara de pocos amigos cuando lo mencionaron? En otras palabras, el conocimiento adquirido es frágil. Se interrumpe fácilmente, es propenso a errores y se olvida rápidamente. En cuanto al rendimiento, reaprender es, en realidad, readquisición. Recuperar el conocimiento perdido lleva casi tanto tiempo como adquirirlo la primera vez.

El aprendizaje, por otra parte, es un cambio en la memoria a largo plazo (la capacidad de almacenamiento aparentemente ilimitada y casi permanente de la mente).⁸ Y ese es el verdadero objetivo de la educación: cambios duraderos en conocimientos, habilidades y comportamientos para su retención a largo plazo y su transferencia a nuevas situaciones. El aprendizaje es estable; lo que se aprende de forma profunda y duradera no se olvida fácilmente.

Claro que no siempre se puede recordar todo lo aprendido, pero quedan rastros de ello en la memoria a largo plazo. Por lo tanto, reaprender lo olvidado es mucho más rápido que aprenderlo inicialmente. Parafraseando a Alfred, Lord Tennyson: «Es mejor haber aprendido y perdido que no haber aprendido nunca».⁹ Tomemos como ejemplo el ciclismo. Si no has montado en 20 o 30 años, te sentirás muy inestable y probablemente te caerás al volver a subirte. Sin embargo, en poco tiempo —mucho menos de lo que tardabas en aprender a montar hace décadas—, volverás a ser capaz de hacerlo con bastante soltura.

El rendimiento requiere muy poco procesamiento cognitivo, y este procesamiento mínimo es superficial.¹⁰ A menudo, solo se requiere una simple repetición (esto podría incluir copiar textualmente un texto a tus notas o proyecto en lugar de parafrasearlo o resumirlo con tus propias palabras) o repasarlo en tu memoria de trabajo. Piensa en lo que sucede cuando alguien te dice su número de teléfono. Quizás lo repitas varias veces y lo recuerdes inmediatamente después de oírlo, pero es poco probable que lo recuerdes esa noche o mañana. No has procesado la información de forma significativa y, por lo tanto, no se integra en los esquemas de conocimiento.* En la memoria a largo plazo. El procesamiento superficial de la información implica un nivel mínimo de interacción cognitiva. La simple repetición o repetición de la información, a menudo sin intentar comprender su significado, no genera conexiones más profundas ni la integración de la información en las estructuras de conocimiento existentes.

El aprendizaje, en cambio, implica actividades de procesamiento profundo como la elaboración, la reorganización y el pensamiento crítico. Esta interacción significativa y activa con la información a aprender conduce a una mejor comprensión y retención a largo plazo. Requiere un gran esfuerzo mental procesar, analizar y sintetizar activamente la información, lo que incluye comprender la nueva información relacionándola con el conocimiento previo (adquisición y elaboración de esquemas) o aplicándola en nuevos contextos (transferencia).

El rendimiento es fragmentario. Con frecuencia se centra en memorizar datos discretos o fragmentos de información sin comprender cómo se relacionan entre sí o con el conocimiento previo.^† También implica procesar detalles superficiales, como definiciones, fechas aisladas o fórmulas, sin conectar la información con conceptos o patrones más amplios. Esto hace que el proceso de adquisición sea inconexo y compartimentado.¹¹

Sin embargo, el aprendizaje es acumulativo. Se centra en conectar la nueva información con el conocimiento previo, de modo que cada nuevo aprendizaje se base en lo ya aprendido. Este proceso acumulativo fortalece la comprensión y la retención, ya que el alumno vincula continuamente nuevas ideas con esquemas existentes en la memoria a largo plazo, lo que genera estructuras de conocimiento más ricas e interconectadas.

Finalmente —y este es probablemente el mayor problema de la enseñanza para el aprendizaje— el rendimiento es fácil de ver y medir, pero el aprendizaje no. Basta con un examen al final de la semana o unidad. Los estudiantes estudian a fondo la noche anterior, lo "aprenden" y luego lo repiten.

El aprendizaje es difícil de medir. Su evaluación debe posponerse, derivarse de otros factores y combinarse con otros aprendizajes. Para medir el aprendizaje, es necesario realizar pruebas acumulativas o utilizar evaluaciones que impliquen análisis, síntesis y evaluación. En otras palabras, el aprendizaje implica dominio, y medir el verdadero dominio es complejo, requiere mucho tiempo y, a menudo, es subjetivo.

De ninguna manera decimos que el rendimiento sea malo o que no deba medirse. Lo que decimos es que no deben confundirse el rendimiento y el aprendizaje. El objetivo final de la enseñanza debe ser asegurar que los estudiantes aprendan. Queremos que lo que hemos enseñado se recuerde, se recupere cuando sea necesario y se aplique en situaciones conocidas y nuevas (transferencia).

Desenmascarando la ilusión

Así como los ilusionistas expertos pueden detectar los movimientos reveladores de los trucos de magia de un aficionado, los maestros expertos desarrollan una refinada habilidad para distinguir entre la ilusión de una actuación y el aprendizaje genuino. Esta pericia no es mística: es un conjunto cuidadosamente perfeccionado de habilidades de observación y técnicas de diagnóstico.

Afortunadamente, los docentes cuentan con un arsenal de técnicas didácticas que podemos utilizar para estimular el aprendizaje. Los dos conjuntos de técnicas más conocidos y eficaces son las dificultades deseables.¹² y estrategias de aprendizaje generativo.¹³

Dificultades deseables

Las dificultades deseables son condiciones de aprendizaje que el alumno suele experimentar como un mayor esfuerzo, pero que tienen un efecto positivo en el aprendizaje y la transferencia de conocimientos y habilidades. Fueron identificadas por los científicos cognitivos Robert y Elizabeth Björk, cuya investigación concluyó que «las condiciones de aprendizaje que mejoran rápidamente el rendimiento a menudo no favorecen la retención y la transferencia a largo plazo, mientras que las condiciones que plantean desafíos y ralentizan el ritmo de aprendizaje aparente suelen optimizar la retención y la transferencia a largo plazo».¹⁴ Las siguientes cinco dificultades deseables se centran en reducir el ritmo de aprendizaje aparente para optimizar la retención y la transferencia a largo plazo.¹⁵ Las Björk lo llaman "hacerlo difícil pero en el buen sentido".¹⁶

1. Práctica de intercalación/variableEn el intercalado, se varían las condiciones de práctica. Se mezclan (es decir, se intercalan) las prácticas de varias habilidades relacionadas. En otras palabras, no se bloquea la práctica, repitiendo el mismo tipo de tarea una y otra vez, sino que se alternan las tareas. Por ejemplo, un tenista, tras adquirir las habilidades de derecha, revés y volea, alternará la práctica entre ellas. Al fin y al cabo, eso también es necesario en el tenis.
2. Interferencia contextualLa interferencia contextual consiste en hacer lo mismo con frecuencia, pero en diferentes situaciones o contextos. Es muy similar a la intercalación, pero en este caso se hace que el entorno de la tarea (no la tarea en sí) sea más variable o impredecible, creando una interferencia temporal para el alumno. Por ejemplo, ¿sabías que incluso estudiar el mismo material en dos aulas diferentes mejora la capacidad de recordarlo?
3. Práctica espaciadaEsto también se conoce como "práctica distribuida" y consiste en espaciar el aprendizaje a lo largo del tiempo. En lugar de estudiar durante una hora y media, se divide el estudio en tres sesiones de 30 minutos con uno o más días de intervalo. La práctica distribuida (por ejemplo, tareas de aprendizaje, intentos de estudio, ensayos de entrenamiento) fomenta la retención a largo plazo mediante la consolidación (dando al cerebro la oportunidad de que las cosas se asienten) y la práctica de recuperación (recordar lo aprendido; más sobre esto más adelante).
4. Retroalimentación reducidaReducir la frecuencia y la especificidad de la retroalimentación dificulta la vida de los alumnos durante la capacitación, pero, como ocurre con todas las dificultades deseables, puede mejorar su rendimiento a largo plazo. Estimula su independencia, sabiendo que el instructor no les dará la respuesta definitiva. Ejemplos de reducción de la retroalimentación son ofrecer un resumen al final de una sesión práctica o reducir la frecuencia de la retroalimentación a lo largo de las sesiones.^‡
5. Práctica de recuperación/prueba de prácticaEn resumen, las pruebas de práctica desafían a los estudiantes a recordar lo aprendido previamente, generalmente en lugar de releer. Cuando recuerdan activamente esa información (la recuperan de su memoria), pueden recordarla mejor y por más tiempo. Idealmente, el aprendizaje inicial debería alcanzar el nivel básico de competencia. Cuando comienza la práctica de recuperación, los estudiantes deben intentar recordar (intentar recuperar) el contenido. Cuando los estudiantes recuerdan correctamente una respuesta, podrán recordarla más fácilmente en el futuro y esto puede mejorar su organización mental de la información. Cuando los estudiantes no pueden recordar, existe un beneficio cognitivo al intentarlo genuinamente (incluso si es incorrecto) antes de buscar la respuesta correcta. Por ejemplo, si un estudiante está revisando una tarjeta de memoria pero pasa a la solución sin intentar primero una respuesta, esto no es más efectivo que releer.

Estrategias de aprendizaje generativo

Las estrategias de aprendizaje generativo son técnicas de enseñanza que involucran a los estudiantes en la construcción activa de su comprensión de nueva información. Los flamencos utilizan el término herkneden (reamasar), como un trozo de arcilla que puede amasarse o transformarse en otra cosa. Los estudiantes utilizan estas estrategias para comprender la nueva información, integrarla con conocimientos previos y generar nuevas representaciones mentales al transformar la información en algo diferente. Esto fomenta y requiere un procesamiento cognitivo más profundo, lo que conduce a una mejor comprensión y retención. Los científicos cognitivos Logan Fiorella y Richard E. Mayer identificaron las siguientes ocho estrategias generativas.¹⁷

• Resumiendo:Condensar la información en un resumen breve y coherente
• Mapeo:Creación de representaciones visuales de las relaciones entre conceptos
• Dibujo:Crear dibujos o ilustraciones que representen la información que se está aprendiendo.
• Autoexplicación:Explicarse el material a uno mismo como si lo estuviera enseñando.
• enseñando a otros: Enseñar o explicar conceptos a otros, reales o imaginarios.
• Generando preguntas:Hacer que los alumnos creen sus propias preguntas sobre el material.
• imaginando:Visualizar mentalmente conceptos o escenarios relacionados con el material.
• Promulgado:Actuar o demostrar físicamente conceptos

Las actividades de aprendizaje generativo reemplazan las demostraciones de desempeño superficiales porque requieren procesos cognitivos profundos y que requieren esfuerzo, como seleccionar información relevante, organizarla en representaciones coherentes e integrarla con el conocimiento previo.

Cabe destacar que, según nuestra experiencia, los estudiantes tienden a ver el rendimiento como "el evento principal" y el aprendizaje como un mal necesario para el rendimiento. Como docentes, tenemos la obligación de demostrar a nuestros estudiantes (mediante enfoques como las dificultades deseables y las estrategias de aprendizaje generativo) que, si bien el camino hacia el verdadero aprendizaje es más arduo, siempre supera la naturaleza efímera del rendimiento.

TLas lecciones aquí nos invitan a reconsiderar la frase "Es como andar en bicicleta". Ahora sabemos que el significado de este dicho no es del todo cierto. Después de todo, retomar algo ya aprendido no resulta en un dominio instantáneo. Sin embargo, la idea es parcialmente acertada, ya que recordar cómo andar en bicicleta es más fácil que si nunca se hubiera aprendido.

Esto revela la importancia de distinguir entre desempeño y aprendizaje: no sólo uno no es igual al otro, sino que centrarse en la naturaleza frágil y fragmentaria del desempeño socava el aprendizaje duradero y auténtico.

Afortunadamente, desentrañar esta ilusión es difícil, pero no imposible. Basta con preguntarle a Oskar Pfungst, quien logró resolver el dilema de Hans, el caballo matemático, en un simple paso: le puso anteojeras.¹⁸                                           

Paul A. Kirschner es profesor emérito de psicología educativa en la Universidad Abierta de los Países Bajos y profesor invitado en la Universidad de Ciencias Aplicadas Thomas More de Bélgica. Carl Hendrick es profesor de aprendizaje y enseñanza basados ​​en la evidencia en la Universidad de Ciencias Aplicadas Academica de los Países Bajos. Jim Heal es profesor de liderazgo educativo basado en la evidencia en la Universidad de Ciencias Aplicadas Academica y cofundador de Learning Science Partners. Este artículo es una adaptación de su libro más reciente, Ilusiones instructivas, que fue publicado en septiembre de 2025 por Hachette Learning © Paul A. Kirschner, Carl Hendrick y Jim Heal 2025. Reproducido con permiso del licenciante a través de PLSclear.

*El cerebro humano organiza automáticamente el conocimiento en redes de ideas interconectadas. Estas redes se conocen como esquemas, y cuanto más sabemos sobre un dominio particular del conocimiento, más sofisticado se vuelve ese esquema.volver al artículo)

^†Para obtener más información sobre el rendimiento y la diferencia entre un Avisos-rico y un especialistas-currículo rico, ver Desarrollo de un currículo para el pensamiento profundo: el resurgimiento del conocimientoEste libro de Paul A. Kirschner y varios otros expertos en la ciencia del aprendizaje está disponible de forma gratuita en go.aft.org/2i8 (volver al artículo)

^‡Para obtener más detalles sobre la retroalimentación, consulte “Principios de instrucción” en la edición de primavera de 2012 de Educador estadounidense: go.aft.org/ms7En particular, véanse las secciones sobre la orientación de la práctica estudiantil y sobre la exigencia y el seguimiento de la práctica independiente; a medida que se avanza en el dominio, se reduce la retroalimentación sistemática.volver al artículo)

Notas finales

1. S. Macknik, S. Martínez-Conde y S. Blakeslee, Juegos de la mente: Lo que la neurociencia de la magia revela sobre nuestros engaños cotidianos (Nueva York: Henry Holt & Co., 2010).

2. H. Pashler et al., “Estilos de aprendizaje: conceptos y evidencia”, Psychological Science in the Public Interest 9, núm. 3 (2009): 105–19; PA Kirschner, “Dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje”, Computadoras y Educación 106 (2017): 166–71; y PA Kirschner y J. van Merriënboer, “¿Saben realmente los alumnos más? Leyendas urbanas en la educación”, Psicólogo educacional 48, no. 3 (2013): 1-15.

3. P. De Bruyckere, PA Kirschner y C. Hulshof, Mitos urbanos sobre el aprendizaje y la educación (Londres: Academic Press, 2016); y J. Lalley y R. Miller, “La pirámide del aprendizaje: ¿indica a los docentes la dirección correcta?” Educación 128, no. 1 (2007): 64-80.

4. R. Bjork, “Consideraciones sobre la memoria y la metamemoria en la formación de seres humanos”, en Metacognición: Saber sobre el saber, ed. J. Metcalfe y A. Shimamura (Cambridge, MA: MIT Press, 1994), 185–205.

5. Britannica, “Hans el listo” britannica.com/topic/Hans el inteligente.

6. N. Soderstrom y R. Bjork, “Aprendizaje versus desempeño: una revisión integradora”, Perspectivas sobre la ciencia psicológica 10, no. 2 (2015): 176-99.

7. Soderstrom y Bjork, “Aprendizaje versus rendimiento”.

8. PA Kirschner, J. Sweller y R. Clark, “Por qué la orientación mínima durante la instrucción no funciona: Un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, basada en el descubrimiento, en problemas, experiencial y en la investigación”. Psicólogo educacional 41, no. 2 (2006): 75-86.

9. “In Memoriam AHH”, una elegía escrita por Alfred, Lord Tennyson. AHH representa a su amigo Arthur Henry Hallum. El original dice: “Es mejor haber amado y perdido que nunca haber amado”.

10. F. Craik y R. Lockhart, “Niveles de procesamiento: un marco para la investigación de la memoria”, Revista de aprendizaje verbal y comportamiento verbal 11, no. 6 (1972): 671-84.

11. J. van Merriënboer, PA Kirschner y J. Frèrejean, Diez pasos para el aprendizaje complejo (Nueva York: Routledge, 2024).

12. Björk, “Memoria y metamemoria”.

13. L. Fiorella y R. Mayer, El aprendizaje como actividad generativa: ocho estrategias de aprendizaje que promueven la comprensión (Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, 2015); y L. Fiorella y R. Mayer, “Ocho maneras de promover el aprendizaje generativo”, Revisión de la psicología educativa 28 (2016): 717–41. Véase también PA Kirschner y C. Hendrick, “Capítulo 19: Resolución de problemas: cómo encontrar una aguja en un pajar”, ​​en Cómo ocurre el aprendizaje: obras fundamentales en psicología educativa y lo que significan en la práctica, 2.ª ed. (Londres: Routledge, 2024), 201-208 y PA Kirschner, C. Hendrick y J. Heal, “Capítulo 13: Haz algo con lo que has aprendido: Logan Fiorella y Richard Mayer sobre formas de generar aprendizaje”, en Cómo se enseña: Obras fundamentales en la enseñanza y la eficacia docente y su significado en la práctica (Londres: Routledge, 2022), 141–50.

14. E. Bjork y R. Bjork, “Hacerse las cosas difíciles, pero en el buen sentido: crear dificultades deseables para mejorar el aprendizaje”, en Psicología y el mundo real: ensayos que ilustran contribuciones fundamentales a la sociedad, ed. M. Gernsbacher et al. (Nueva York: Worth Publishers, 2011), 59–68.

15. R. Bjork y E. Bjork, “Dificultades deseables en la teoría y la práctica”, Revista de Investigación Aplicada en Memoria y Cognición 9, no. 4 (2020): 475-79.

16. Björk y Björk, “Haciéndose las cosas difíciles”.

17. Fiorella y Mayer, El aprendizaje como actividad generativa; y Fiorella y Mayer, “Ocho maneras”. Véase también Kirschner y Hendrick, “Capítulo 19: Resolución de problemas”; y Kirschner, Hendrick y Heal, “Capítulo 13: Crear algo”.

18. Wikipedia, “Hans el listo” en.wikipedia.org/wiki/Clever_Hans.

[Ilustraciones de Jessie Lin]