Pregúntele al científico cognitivo: ¿Qué significan los puntajes de CI?

¿Cómo funciona la mente y, especialmente, cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los maestros se basan en una combinación de teorías aprendidas en la formación de maestros, prueba y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En este regular Educador estadounidense En la columna, consideramos los resultados de este campo que son lo suficientemente fuertes y claros como para merecer la aplicación en el aula.

PREGUNTA: ¿Qué significa realmente una puntuación de CI? Por un lado, he oído decir que estas puntuaciones no tienen importancia: un CI alto simplemente demuestra que el niño es bueno en las pruebas de inteligencia. Por otro lado, sé que algunos distritos utilizan las puntuaciones de las pruebas de CI como criterios para sus programas para estudiantes dotados y talentosos. ¿Cuál es la base científica de las puntuaciones de CI?

RESPONDER: Un puntaje de CI es un resumen de la capacidad de un niño para responder a los tipos de preguntas que se plantean con frecuencia en la escuela, especialmente las que requieren pensamiento abstracto con palabras, números o espacio. Este valor resumido no carece de significado, ya que predice el éxito de los estudiantes en la escuela y en muchos empleos.

Pero el CI es frecuentemente malinterpretado por educadores, familias y el público en general. En lugar de reconocerse como un resumen de preguntas correctamente respondidas, se cree que es una medida de una esencia interna dentro del niño que muchos llaman su... potencial de aprendizajePero hay poca evidencia de que tal esencia exista, y mucho menos de que las pruebas de inteligencia la midan.

Una mejor manera de pensar en una puntuación de CI es como una instantánea del logro. ahora, en lugar del potencial futuro. Esta conceptualización ofrece una mejor perspectiva sobre cómo podríamos permitir que todos los niños respondan más preguntas correctamente; es decir, aumentar su coeficiente intelectual.

YSeguramente has notado que algunos niños aprenden más rápido que otros, comprenden conceptos más complejos y, por lo tanto, son más fáciles de enseñar. Todos lo sabemos; también lo percibimos en la vida diaria fuera de la escuela. Esperamos que niños y adultos sean valorados y respetados sin importar la rapidez o la facilidad con la que aprendan, pero las diferencias son evidentes. Comprender estas diferencias puede ayudarnos a enseñar con mayor eficacia.

Pero ¿cómo deberíamos describir o medir estas diferencias? A principios del siglo XX, el gobierno francés se enfrentó a muchos de los mismos problemas que enfrentamos hoy, incluyendo escuelas superpobladas y con financiación insuficiente, llenas de estudiantes con dificultades. El psicólogo francés Alfred Binet fue líder de un grupo de profesores y administradores (La Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño) que estaban interesados ​​en adoptar medidas prácticas para mejorar la educación, incluido el desarrollo de una medida estandarizada que permitiera predecir el probable desempeño de los estudiantes en la escuela.¹ Junto con el psiquiatra Théodore Simon, en 1905 Binet desarrolló lo que hoy se reconoce como el primer test de inteligencia; a través de múltiples medidas, evaluaba la capacidad de razonamiento, atención y resolución de problemas.² Binet pretendía que su prueba fuera una herramienta de diagnóstico para niños con dificultades en la escuela y no utilizó el término cociente de inteligencia (CI). Desconfiaba de los intentos de reducir los resultados de sus mediciones a un solo número.

Desafortunadamente, cuando la idea de evaluar la capacidad cognitiva se popularizó en todo el mundo, especialmente en Estados Unidos, fue adoptada por personas que no estaban motivadas por el deseo de ayudar a los niños ni preocupadas por las consecuencias de describir la capacidad con un solo número reductivo. El psicólogo estadounidense Henry Goddard se refirió a las pruebas basadas en la evaluación de Binet y Simon como pruebas de inteligencia, y en 1912, el psicólogo alemán William Stern ideó cociente de inteligencia, o el ahora conocido coeficiente intelectual. Estas nuevas pruebas se utilizaban a veces con fines diagnósticos en escuelas y las fuerzas armadas, pero se desplegaron con mayor intensidad en programas de crianza eugenésica (diseñados para producir una raza de hombres altamente dotados) y en la detección de inmigrantes (algunos aspirantes a inmigrantes que llegaban a Ellis Island eran considerados demasiado débiles mentales para entrar en Estados Unidos).³

Conceptos de inteligencia

La divergencia entre el concepto de Binet de su evaluación como herramienta educativa de diagnóstico y el uso de los puntajes de CI para promover la eugenesia y excluir a los inmigrantes se reduce a una idea moderna llamada esencialismoEn el siglo transcurrido desde que se desarrollaron las pruebas de inteligencia, nos hemos acostumbrado a pensar en el CI como algo, una esencia, que las personas llevan consigo y que explica su desempeño en la escuela, el trabajo y otros ámbitos. Esto es... esencialista Concepto de inteligencia, llamado así porque sostiene que la inteligencia es una esencia del individuo. Esta visión es incorrecta.

Las pruebas de inteligencia no miden una esencia. Miden la tendencia de las personas a responder correctamente a las preguntas; por ejemplo, deletrear correctamente las palabras, recordar información con precisión y resolver acertijos abstractos con rapidez. Pero una prueba de inteligencia no es una especie de máquina de rayos X mental que identifica una cualidad interna que explica el desempeño de las personas en el mundo real. Las pruebas de CI son... description del hecho de que algunas personas son pensadores más precisos que otros, no es una explicación de por qué lo son. Esta es la concepción no esencialista de la inteligencia: la puntuación de una prueba de inteligencia es un resumen estadísticamente sofisticado de la tendencia de una persona a responder correctamente a las preguntas.

Una vez que sabes de dónde proviene una puntuación de CI, es fácil ver que no importa. explicar Cualquier cosa. Si alguien pregunta: "¿Por qué esa niña de 10 años sobresalió en ese examen de álgebra?", podrías sentir la tentación de buscar su coeficiente intelectual, ver que es alto y responder: "Debe ser muy inteligente". Pero esta explicación es circular. Sabemos que es inteligente porque respondió muchas preguntas correctamente en un examen de coeficiente intelectual. Ahora responde más preguntas correctamente en el examen de matemáticas. La inteligencia, como la "salud", no es una esencia.⁴ Que causa las cosas. Es una descripción.

Insistir en que el CI no es esencial no resta importancia: poder escribir correctamente, hacer cálculos mentales y razonar con precisión son habilidades importantes que queremos que nuestros hijos adquieran. A veces se oye decir: «Obtener una buena puntuación en una prueba de inteligencia solo significa que se te da bien realizarlas». Eso no es cierto. Un buen rendimiento en las pruebas de inteligencia predice resultados positivos en una amplia variedad de otras áreas. Unas puntuaciones más altas en las pruebas de inteligencia predicen mejores calificaciones escolares y un mejor desempeño laboral en diversas profesiones.⁵ Al menos en las culturas norteamericana y europea, las pruebas de inteligencia predicen el éxito para todos, independientemente de los ingresos, la riqueza o el género.⁶ Aunque las pruebas de inteligencia no explican por qué Algunas personas tienen mejores resultados que otras en la escuela o en el trabajo, y son eficaces para predecir que tendrá un mejor rendimiento.

¿Por qué se arraigó un concepto erróneo?

Dos avances en los inicios de la investigación sobre la inteligencia contribuyeron al pensamiento esencialista. El primero fue el descubrimiento de que todas las pruebas de capacidad cognitiva presentan una correlación positiva. El segundo fueron los avances en la investigación genética.

Es natural pensar en la capacidad humana como un perfil complejo en el que algunos somos buenos en algunas cosas y otros en otras, pero a la larga todo se equilibra; si eres malo en matemáticas, por ejemplo, probablemente seas bueno con las palabras. Esto es cierto, hasta cierto punto —algunas personas son mejores con los números, mientras que otras lo son con las palabras— pero, en promedio, las personas que obtienen puntuaciones más altas en una prueba de una habilidad también obtienen puntuaciones más altas en las pruebas de otras. De hecho, un estudio de 2008 con 1,800 estadounidenses que realizaron las 15 pruebas de capacidad que constituyen la Escala de Inteligencia para Adultos IV de Wechsler descubrió que las puntuaciones en las 15 pruebas estaban asociadas positivamente.⁷ Aunque las pruebas midieron habilidades tan diferentes como vocabulario, aritmética y pensamiento espacial,* y memoria de trabajo,^† Obtener una buena puntuación en una prueba se asoció con obtener una buena puntuación en las demás.

Esta correlación positiva quedó bien establecida en la década de 1920, y el psicólogo Charles Spearman desarrolló un método estadístico llamado análisis factorial que cuantifica esta tendencia.⁸ Nombró el factor estadístico que describe la capacidad de desempeñarse bien en una amplia gama de pruebas cognitivas. g, para la inteligencia general. Porque es tentador pensar en g como una esencia diagnosticada por pruebas de inteligencia, g Probablemente llevó a más personas a adoptar la visión esencialista de la inteligencia. Pero el CI no significa eso; es simplemente un número que resume las puntuaciones de una persona en una amplia gama de habilidades. (Reiteramos, no estamos diciendo que un CI alto no sea importante. Tener un buen desempeño en una amplia gama de habilidades es un rasgo deseable).

Los avances en el estudio de la genética humana también parecían favorecer el esencialismo. Quizás recuerdes haber aprendido sobre las plantas de guisantes de Gregor Mendel, que implicaban genes individuales (dominantes o recesivos) que se expresaban en las plantas mediante la presencia o ausencia de un rasgo. Cuantitativo La genética se ocupa de rasgos como la altura o la inteligencia, que no solo están presentes o ausentes, sino que pueden tener un continuo de valores. Estos rasgos continuos están determinados por múltiples genes y factores ambientales. A principios del siglo XX, muchos de los mismos investigadores desarrollaron nuevas técnicas de genética cuantitativa en paralelo al estudio de la inteligencia.

Un método que desarrollaron fue comparar la inteligencia de personas con diferentes similitudes genéticas. Los gemelos idénticos comparten el 100% de sus genes, por supuesto. Los hermanos y mellizos comparten el 50%, en promedio, y los medio hermanos comparten alrededor del 25%. Los hermanos adoptivos no comparten ninguno de sus genes, en promedio. La investigación arrojó un hallazgo bastante sorprendente: cuanto más emparentadas genéticamente eran las personas, más similares eran sus puntuaciones de CI, incluso después de controlar factores ambientales como la riqueza familiar.⁹

A este fenómeno se le dio un nombre que sonaba esencialista: HeredabilidadHeredabilidad suena como si significara "transmisión genética de padres a hijos". En ciertas circunstancias, como algunas características de los animales de granja criados en condiciones estrictamente controladas, esa descripción podría ser adecuada. Pero en los humanos, que viven y se reproducen a su antojo, heredabilidad significa mucho menos que eso. He aquí por qué: Todo Es hereditario. La probabilidad de divorcio es hereditaria. La frecuencia con la que asistes a la iglesia es hereditaria. También lo es tu habilidad para el baloncesto.

Pero eso no significa que estos rasgos hereditarios se transmitan genéticamente. Los efectos pueden ser indirectos. Por ejemplo, los genes pueden influir (pero no determinar) tu estatura (que también se ve afectada por factores como la nutrición y la salud en la infancia), y ser alto puede darte una ligera ventaja sobre otros niños al jugar al baloncesto. Empiezas un poco mejor que otros niños, así que te eligen primero al elegir equipos durante un partido de baloncesto en el recreo. Eso hace que te guste más el baloncesto. Así que practicas, lo que te hace mejor, lo que a su vez te brinda más placer. Es la práctica la que te hace bueno en el baloncesto, y tu estatura (el efecto genético) te impulsó a practicar.¹⁰

La inteligencia puede ser el producto de docenas o cientos de estos efectos indirectos. La heredabilidad se aplica a los promedios de grandes grupos de personas, donde todos estos efectos se combinan, por lo que su efecto neto es fácil de observar. Sin embargo, la relación se rompe cuando se intenta describir las causas particulares en un caso individual.

Durante el siglo XX, los investigadores que buscaban explicar la heredabilidad de la inteligencia recurrían a métodos como la comparación de gemelos idénticos y fraternos. Pero en los últimos 25 años, se ha secuenciado el genoma humano y disponemos de imágenes mucho mejores del cerebro humano tal como piensa. Los científicos han intensificado sus esfuerzos para estimar la inteligencia esencial utilizando únicamente imágenes cerebrales o secuencias de ADN. Los resultados, si bien estadísticamente significativos, distan mucho de ser informativos o útiles (o peligrosos, como en el caso de un nuevo movimiento eugenésico), y hay pocos indicios de que esta situación vaya a cambiar pronto.¹¹

Por ahora, lo que los científicos saben es obvio: las diferencias en la inteligencia surgen de procesos que involucran genes, cerebros y entornos de maneras complejas que no podemos desentrañar en cada persona. ¿Es ese niño prodigio del álgebra de 10 años un prodigio gracias a sus genes, sus profesores, su dieta, su madre tigresa o alguna combinación de ambos? Ni los científicos, ni los profesores, ni los padres lo tienen ni idea.

Aun así, debemos añadir una salvedad similar a la que aplicamos al CI: no afirmamos que la genética no tenga nada que ver con el mejor rendimiento de algunas personas en las pruebas de inteligencia. Más bien, afirmamos que no tenemos conocimiento científico específico sobre las razones genéticas por las que un niño tiene un mejor rendimiento que otro, y no parece que estemos cerca de descubrir ninguna.

¿Pueden los profesores aumentar el coeficiente intelectual de un niño?

Según nuestra concepción del CI, esta pregunta equivale a preguntar: "¿Pueden los profesores lograr que los niños piensen y aprendan mejor?". Planteado así, dos respuestas son obvias:

1. Por supuesto que podemos.
2. No es fácil

Alfred Binet lo expresó así: “Con práctica, entrenamiento y, sobre todo, método, logramos aumentar nuestra atención, nuestra memoria, nuestro juicio y, literalmente, volvernos más inteligentes que antes”.¹²

Pero, por supuesto, la relación entre la escolarización y la inteligencia no es fácil de estudiar, ya que funciona en ambos sentidos: la educación mejora el pensamiento, y pensar bien aumenta la tendencia a permanecer en la escuela por más tiempo. Sin embargo, con los métodos adecuados, podemos separar estos efectos recíprocos.

He aquí un ejemplo de cómo se puede hacer. Naturalmente, los niños pueden responder más preguntas correctamente a medida que crecen, pero ¿eso se debe a que han asistido a la escuela durante más tiempo o a que han tenido más experiencias extraescolares de las que han aprendido? Podemos examinar las contribuciones relativas del aprendizaje escolar y extraescolar al CI aprovechando las edades límite de matriculación escolar. Supongamos que para matricularse en el jardín de infancia, un niño debe tener cinco años antes del 30 de septiembre. Cada junio, podemos evaluar el CI de un grupo de niños con edades muy similares, pero algunos de los cuales empezaron el jardín de infancia un año después (porque su cumpleaños era justo después de la fecha límite). ¿Es el CI promedio de los niños antes del 30 de septiembre (que han asistido a un año más de escuela) mayor que el de sus compañeros que cumplen años más tarde?

En un artículo histórico de 2018, los investigadores analizaron estudios que utilizan este método y otros dos diseños de investigación que permiten a los investigadores estimar el impacto de la escolarización en el coeficiente intelectual.¹³ Combinando los tres métodos, concluyeron que asistir a la escuela sí te hace más inteligente. Según sus cálculos, cada año adicional de educación mejora el coeficiente intelectual entre uno y cinco puntos.

Otras intervenciones que se sabe que aumentan la inteligencia incluyen la transferencia a una escuela con mejores recursos y más desafiante, o aumentar el número de años de educación obligatoria.¹⁴ Pero si buscamos una descripción más general de los cambios ambientales que mejoran el rendimiento cognitivo, aprendemos tres cosas: los cambios efectivos comienzan temprano, son integrales y perduran a largo plazo, idealmente para siempre. Aunque obviamente no es algo que pueda implementarse ampliamente para que los niños sean más inteligentes, el mejor ejemplo de un cambio ambiental efectivo es la adopción en una situación familiar que ofrece excelentes oportunidades de aprendizaje.

Existe una larga literatura científica que demuestra que la adopción desde circunstancias empobrecidas a hogares de clase media está asociada con ventajas de CI de al menos 15 puntos (en comparación con los padres del adoptado o sus hermanos no adoptados).¹⁵ Incluso en la Suecia moderna, donde las decisiones legislativas han establecido una fuerte red de seguridad social y por lo tanto la pobreza es relativamente rara, la adopción en hogares económicamente más favorecidos se asocia con aumentos significativos del coeficiente intelectual.¹⁶ Por supuesto, nadie propone que los niños de familias de bajos ingresos sean adoptados para mejorar su inteligencia, pero estos estudios son importantes para mostrar el poder de un entorno que ofrece abundantes oportunidades de aprendizaje y apoyo.

Otra razón para creer que la capacidad cognitiva puede mejorar es el efecto Flynn, quizás el hallazgo más drástico y consolidado en la historia de la investigación sobre la inteligencia. El investigador James Flynn analizó los resultados de pruebas de inteligencia administradas entre las décadas de 1930 y 1980 y descubrió que la inteligencia promedio había aumentado entre 5 y 25 puntos por generación.¹⁷ Estos aumentos no pueden tener un origen genético. Los cambios genéticos a gran escala en las poblaciones humanas tardan miles de años, pero los índices de CI han aumentado drásticamente en tan solo unas décadas.

Las razones del efecto Flynn son complejas, pero existe consenso en que se relacionan con la modernización de la sociedad. En 1910, la mayoría de los estadounidenses trabajaban en el campo o en la industria; por lo tanto, los desafíos cognitivos que enfrentaban tendían a ser los mismos, día tras día. En las economías modernas, cada vez más trabajos presentan una serie de problemas novedosos. Es más, estos problemas requieren cada vez más la manipulación mental de símbolos abstractos como números, gráficos y conceptos especializados utilizados en campos como las finanzas, la ingeniería y el derecho. La capacidad de manipular conceptos abstractos es, en gran medida, lo que miden las pruebas de CI. Nuestras habilidades cambian y mejoran en respuesta al mundo en el que estamos inmersos.

¿Qué significa todo esto para los docentes?

Algunos niños llegan el primer día listos y con ganas de aprender. Devoran el sustento educativo que se les proporciona. Otros parecen no estar preparados en absoluto, y nuestros mayores esfuerzos solo producen avances mínimos. El primer tipo de niño obtiene una puntuación alta en una prueba de CI, y el segundo, una puntuación baja. ¿No es el problema que los niños con un CI bajo solo pueden aprender hasta cierto punto?

La respuesta tiene tres aspectos. En primer lugar, como hemos descrito, un puntaje de CI no explica por qué algunos niños tienen mejor rendimiento escolar que otros; es una descripción, una cuantificación. En segundo lugar, incluso si algunos niños nacen con cerebros más efectivos que otros, no hay forma de diagnosticarlo individualmente, y mucho menos con pruebas de inteligencia. Las pruebas de CI miden la situación actual de un niño, no su potencial. En tercer lugar, el hecho de que la capacidad cognitiva y los puntajes de CI sean difíciles de modificar no indica que estén incorporados en los genes desde la concepción. Los patrones de comportamiento, positivos o negativos, siempre son difíciles de modificar una vez establecidos, independientemente de su origen. Esto aplica a la capacidad de los niños para responder preguntas, a su interacción con sus compañeros, a su manejo de emociones difíciles, etc.

En resumen: las pruebas de inteligencia son una forma útil de describir y cuantificar las diferencias en el funcionamiento cognitivo entre las personas en general y los escolares en particular. En manos de un psicólogo cualificado, pueden utilizarse para identificar las fortalezas y debilidades individuales, y son eficaces para predecir el rendimiento futuro, pero no el potencial. Si las circunstancias cambian, los resultados también pueden cambiar.

Las pruebas de inteligencia son eficaces para predecir el rendimiento futuro, no porque proporcionen información sobre la capacidad mental, sino porque las circunstancias que llevaron a un alto CI en un principio probablemente persistan. Los niños que han tenido acceso a entornos que ofrecen abundantes oportunidades de aprendizaje probablemente tendrán acceso a ese tipo de entornos en el futuro. El niño que ha tenido mucho éxito en las tareas académicas probablemente tendrá más confianza al asumir tareas en el futuro y perseverará más cuando las tareas sean difíciles. Sin duda, estos procesos se combinan con diferencias genéticas preexistentes hasta cierto punto, pero ambos no pueden separarse significativamente, especialmente en niños individuales.

Lograr mejoras significativas en el pensamiento de cualquier persona nunca es fácil, y es más difícil con niños que han tenido menos éxito en el pasado. Pero es útil saber que un coeficiente intelectual bajo no equivale a un límite inamovible para lo que un niño puede lograr. Y, independientemente de si el niño tiene un historial de éxito o de dificultades en el pasado, las pautas generales para el éxito futuro son las mismas: empezar cuanto antes, ser comprensivo y perseverar.     

Eric Turkheimer es profesor de Psicología Hugh Scott Hamilton en la Universidad de Virginia. Fue presidente de la Asociación de Genética del Comportamiento y miembro de la Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias. En 2024, recibió el Premio Dobzhansky a la Trayectoria Fundadora por sus destacadas contribuciones al campo de la genética del comportamiento. Su libro más reciente es Entendiendo el debate naturaleza-crianzaDaniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Es autor de varios libros, incluido el bestseller ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela?  y  Sé más astuto que tu cerebro: por qué aprender es difícil y cómo puedes hacerlo fácil. Los lectores pueden formular preguntas a "Pregúntele al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

*Para aprender sobre el pensamiento espacial, consulte “Imagínese esto: Cómo aumentar el aprendizaje de matemáticas y ciencias mejorando el pensamiento espacial” en la edición de verano de 2010 de Educador estadounidense: go.aft.org/4th (volver al artículo)


^†Para obtener una explicación de la memoria de trabajo, consulte “¿Cómo pueden los educadores enseñar el pensamiento crítico?” en la edición de otoño de 2020 de Educador estadounidense: go.aft.org/3su (volver al artículo)

Notas finales

1. M. Brysbaert y S. Nicolas, “Dos mitos persistentes sobre Binet y los inicios de las pruebas de inteligencia en los libros de texto de psicología”, Collabra: Psicología 10, no. 1 (2024): 117600.

2. A. Binet y T. Simon, “Méthode Nouvelle pour le Diagnostic du Niveau Intellectuel des Anormaux”, L'Année Psychologique 11 (1905): 191 – 244.

3. L. Benjamín, Una breve historia de la psicología moderna, 4.ª ed. (Hoboken, NJ: Wiley, 2024); y L. Benjamin, “El nacimiento de las pruebas de inteligencia estadounidenses”, Monitor de Psicología 40, no. 1 (2009): 20.

4. S. Heine, B. Cheung y A. Schmalor, “Entendiendo la genética: el problema del esencialismo”, Informe del Centro Hastings 49 (mayo de 2019): S19–S26.

5. A. Demetriou et al., “Predictores cognitivos y de personalidad del rendimiento escolar desde preescolar hasta la escuela secundaria: un modelo general”, Psychological Review 130, núm. 2 (2023): 480–512; D. Fergusson, J. Horwood y E. Ridder, “Muéstrame al niño a los siete años II: Inteligencia infantil y resultados posteriores en la adolescencia y la adultez joven”, Diario de Psicología Infantil y Psiquiatría 46, núm. 8 (2005): 850–58; y F. Schmidt y J. Hunter, “La validez y utilidad de los métodos de selección en psicología del personal: implicaciones prácticas y teóricas de 85 años de hallazgos de investigación”, Boletín psicológico 124, no. 2 (1998): 262-74.

6. R. Nisbett et al., “Inteligencia: nuevos hallazgos y desarrollos teóricos”, Psicóloga americana 67, no. 2 (2012): 130-59.

7. D. Wechsler, Manual de la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos, Cuarta Edición (WAIS-IV) (San Antonio: Pearson, 2008).

8. C. Spearman, Las habilidades del hombre (Londres, Reino Unido: Macmillan, 1927).

9. T. Bouchard y M. McGue, “Estudios familiares de inteligencia: una revisión”, Ciencias: 212, no. 4498 (1981): 1055-59.

10. W. Dickens y J. Flynn, “Estimaciones de heredabilidad versus grandes efectos ambientales: La paradoja del CI resuelta”, Psychological Review 108, no. 2 (2001): 346-69.

11. S. Gusev, “No, la inteligencia no es como la altura”, El infinitesimal (blog), agosto 26, 2024, theinfinitesimal.substack.com/p/no-inteligencia-no-es-como-la-altura.

12. A. Binet, Ideas modernas sobre los niños, traducido por S. Heisler (Menlo Park, California: Suzanne Heisler, 1975).

13. S. Ritchie y E. Tucker-Drob, “¿Cuánto mejora la educación la inteligencia? Un metaanálisis”, Psychological Science 29, no. 8 (2018): 1358-69.

14. Ritchie y Tucker-Drob, “¿Cuánto mejora la educación la inteligencia?”

15. R. Nisbett, Inteligencia y cómo obtenerla: por qué las escuelas y las culturas cuentan (Nueva York: WW Norton & Company, 2009).

16. K. Kendler et al., “Entorno familiar y maleabilidad de la capacidad cognitiva: un estudio nacional sueco de control de hermanos criados en casa y adoptados fuera de casa”, Actas de la Academia Nacional de Ciencias 112, no. 15 (2015): 4612-17.

17. J. Flynn, “Aumentos masivos de CI en 14 naciones: Qué miden realmente las pruebas de CI”, Boletín psicológico 101, no. 2 (1987): 171-91.

[Ilustraciones de Fran Pulido]