El cambio mental en la evaluación docente

Dónde estamos parados y hacia dónde tenemos que ir

La profesión docente de hoy está llena de contradicciones: enseñe a todo el niño, pero concéntrese en las necesidades específicas. Integre la tecnología del siglo 21st, pero vuelva a lo básico. Aunque a menudo se la cita como una de las profesiones más gratificantes, la enseñanza es exigente, técnicamente desafiante y el público la analiza más de cerca que nunca. Aunque comprendemos mejor cómo aprenden los niños y cómo apoyar y desarrollar a los educadores, los maestros hoy informan más insatisfacción con sus trabajos1 y es menos probable que permanezcan en la profesión más allá de los cinco años.2

La última década ha confirmado lo que intuitivamente sabemos: los maestros son el factor más importante en la escuela que influye en el rendimiento de los estudiantes.3 Sin embargo, al mismo tiempo, los últimos años han iluminado la lucha del campo para desentrañar los matices de las prácticas de enseñanza que tienen el mayor potencial para mejorar el rendimiento de los estudiantes. Entonces, ¿cómo nos aseguramos de que todos los estudiantes estén preparados para la universidad y la carrera profesional en una era en constante evolución y en constante cambio? ¿Cómo podemos fomentar el rendimiento estudiantil en todas nuestras escuelas? ¿Y cómo sabemos cómo se ve una instrucción efectiva para cada alumno? Estas preguntas han provocado cambios recientes en la política federal y la legislación estatal.

Si bien gran parte de la conversación sobre políticas sobre los docentes en la última década se ha centrado en la rendición de cuentas, la calidad de la enseñanza es fundamentalmente una cuestión de equidad. Actualmente, los formuladores de políticas federales, estatales y locales han abogado por los sistemas de evaluación docente como la solución para mejorar la calidad de la enseñanza y, en última instancia, para abordar los problemas de equidad. ¿Pero pueden los sistemas de evaluación docente, tal como están diseñados e implementados actualmente, mejorar las prácticas de enseñanza?4 ¿Pueden ayudar a todos los maestros a crecer a lo largo de sus carreras? ¿Qué lecciones aprendidas debemos incorporar para que estos sistemas tengan éxito?

Este artículo hace un balance de la evaluación de los maestros al explorar los éxitos y desafíos de implementar sistemas de evaluación. También ofrece recomendaciones que mis colegas y yo en los Institutos Americanos de Investigación (AIR) hemos extraído de nuestro trabajo con los estados y distritos en el diseño e implementación de sistemas que apoyan y desarrollan a los maestros.

En toda la carrera profesional del educador, AIR está llevando a cabo y aplicando investigaciones relevantes y de alta calidad para apoyar a los estados, distritos y educadores en la promoción y el mantenimiento de la calidad de la enseñanza. Por ejemplo, en un estado, nuestro equipo trabajó con el Departamento de Educación Primaria y Secundaria en todos los aspectos del diseño e implementación del sistema de evaluación modelo del estado, incluida la capacitación, el desarrollo de herramientas y materiales, y la incorporación de medidas de aprendizaje estudiantil en la evaluación. En otro ejemplo, colaboramos con un distrito para crear un nuevo sistema de evaluación de directores que se basa en múltiples medidas de desempeño y ayuda a los educadores a crecer profesionalmente a través de comentarios claros y un diálogo reflexivo. El nuevo sistema de evaluación de directores incluyó un marco de evaluación basado en estándares y basado en la investigación, herramientas para que los supervisores principales realicen observaciones de los directores que brindan retroalimentación educativa, y una encuesta sobre las condiciones de trabajo de la escuela sobre las percepciones del personal sobre el clima escolar. En otro distrito, nuestro equipo mejoró el apoyo de los educadores al integrar una escalera profesional rediseñada con oportunidades de liderazgo docente.

AIR es el socio principal en varios centros de asistencia técnica regional y de contenido financiados con fondos federales, que forman parte del Programa de Centros Integrales, que apoyan a los estados en sus esfuerzos para implementar reformas educativas. * Por ejemplo, el Centro de Grandes Maestros y Líderes está dedicado para ayudar a los estados a crecer, respetar y apoyar a excelentes maestros y líderes para todos los estudiantes. A través de nuestro trabajo en el centro, brindamos conocimiento, experiencia y análisis de contenido específico a los estados y servimos como un recurso nacional sobre políticas y prácticas efectivas para fortalecer la calidad de la enseñanza y el liderazgo, especialmente en situaciones de alta pobreza y bajo rendimiento, y escuelas difíciles de contratar.
Además de ayudar a los estados y distritos a implementar programas, políticas y prácticas diseñadas para mejorar la enseñanza y el liderazgo, nuestro equipo también diseña y realiza estudios de implementación de evaluación de educadores, desarrollo profesional de maestros y líderes, y programas de orientación e inducción. En AIR, creemos en garantizar que se utilicen investigaciones y pruebas rigurosas para abordar los problemas educativos, y que las decisiones de política, a su vez, se basen en lo que se aprende de la investigación y la evidencia.

Éxitos tempranos

Las políticas estatales de evaluación de maestros experimentaron cambios radicales en 2008 con el advenimiento de oportunidades de financiación competitivas federales (por ejemplo, Carrera hacia la cima e Invertir en innovación) en un momento económicamente desafiante. Las reformas legislativas estatales continuaron a medida que a los líderes estatales se les ofreció la oportunidad de obtener exenciones de la Ley No Child Left Behind a cambio de aceptar reformar la forma en que se evalúa a los maestros y líderes.5 Actualmente, los estados de 49 y el Distrito de Columbia han cambiado su legislación u orientación de evaluación de maestros para reflejar una visión bastante consistente de sistemas de evaluación de educadores de alta calidad.6 Durante los últimos cinco años, los estados y distritos han trabajado, a veces a un ritmo febril, para implementar estos cambios, y se han aprendido lecciones tangibles.7 Hemos trabajado con estados y distritos, ya que han creado soluciones a las docenas de aspectos técnicos y prácticos de la implementación de sistemas de evaluación. Sin embargo, las lecciones más importantes aprendidas se centran menos en los aspectos técnicos del trabajo y más en los cambios mentales fundamentales que han ocurrido y que finalmente han sentado las bases para el éxito de este esfuerzo. Estos cambios mentales, que han resultado en un éxito significativo en el campo, se analizan a continuación.

Primero, entre varios componentes críticos para la implementación efectiva y la sostenibilidad de los sistemas de evaluación docente, está la necesidad de definir y acordar qué es una buena enseñanza. Los maestros y los administradores necesitan un lenguaje y una visión comunes sobre lo que constituye una práctica efectiva. La articulación clara de estas prácticas permite a los administradores evaluar a los maestros y proporcionarles comentarios sobre sus fortalezas y áreas de crecimiento. También alienta a los maestros y administradores a entablar conversaciones profesionales que establezcan el vínculo crítico entre la enseñanza y los apoyos que los maestros necesitan para mejorar y perfeccionar sus habilidades. Esta comprensión común es la base de los sistemas de evaluación de alta calidad que pueden impulsar el crecimiento profesional.

Implícitamente relacionado con la definición de una buena enseñanza está definiendo la evidencia y las medidas que se utilizan para evaluar la práctica. Aunque se necesita más trabajo, en particular para garantizar un enfoque más equilibrado y basado en la evidencia para combinar y ponderar las medidas 8, los estados y distritos han progresado considerablemente en la identificación y el empleo de medidas que sean más consistentes y precisas. La conversación en muchos lugares ha comenzado a pasar de garantizar solo la validez y confiabilidad de las medidas a una conversación más matizada sobre la necesidad de una variedad de medidas por una variedad de razones. Por ejemplo, los educadores están haciendo preguntas sobre qué medidas y evidencia realmente los ayudarán a mejorar la instrucción, proporcionándoles información sobre prácticas de enseñanza fuertemente vinculadas a resultados positivos de los estudiantes.

También es importante tener en cuenta que la participación de los docentes a lo largo del proceso de diseño y desarrollo no solo es beneficiosa sino crítica para el éxito. Los maestros, como expertos en su oficio, tienen mucho que aportar al diseño e implementación de los sistemas de evaluación docente. Su compromiso a lo largo del proceso promueve la propiedad y la eficacia del sistema. Es más probable que estos sistemas produzcan los resultados que deseamos (mejor calidad de enseñanza y mayor aprendizaje de los alumnos) cuando los maestros creen que los sistemas y enfoques los ayudarán a ser más efectivos con sus alumnos.

Además, los cambios en los procesos y resultados de evaluación requieren no solo nuevas herramientas y procedimientos, sino también cambios significativos en las normas y creencias. La evaluación de los maestros en la mayoría de los distritos antes de 2008 fue superficial e hizo poco para ayudar a los maestros a mejorar.9 En las primeras etapas de este trabajo, cuando los comités a nivel estatal y distrital se enfocaron en diseñar sistemas de evaluación de maestros con todos los componentes necesarios, no se dio suficiente tiempo y pensamiento (a veces debido a plazos acelerados) a los cambios culturales necesarios y nuevos conocimiento y habilidades a nivel de distrito y escuela requeridos para hacer este trabajo.

Estos sistemas requieren que los maestros y administradores piensen y actúen de manera muy diferente en el proceso de evaluación. Les exige hacer el cambio de clasificación a secundario. Por ejemplo, los nuevos sistemas a menudo piden a los administradores (y en algunos distritos, líderes docentes) que mantengan conversaciones basadas en evidencia con los maestros sobre la instrucción y el aprendizaje de los estudiantes y que conecten esa evidencia con el apoyo del distrito y la escuela que impulsará la mejora individual y en toda la escuela. Aunque los estados y los distritos están comenzando a enfocar su atención y recursos en este tipo de desafíos de implementación, queda mucho trabajo por cambiar en las normas y creencias.

Errores comunes a evitar

Para guiar a los estados y distritos en el diseño e implementación de sistemas de evaluación efectivos, he compilado una lista de 10 de pasos en falso para evitar, en orden de importancia. (Para ver ejemplos más específicos de tales pasos en falso y cómo un distrito escolar los evitó, vea el artículo aquí.)

  1. Pensar que la evaluación del maestro por sí sola es la bala de plata. Los sistemas de evaluación de maestros por sí solos son insuficientes para mejorar la calidad de la enseñanza y aumentar el rendimiento de los estudiantes. Para tener éxito, los esfuerzos de reforma deben ser coherentes y alineados a lo largo de la carrera profesional del educador, comenzando con el reclutamiento y la preparación, y extendiéndose al apoyo, la evaluación y la compensación.
  2. Excluyendo educadores del trabajo. Los educadores necesitan estar ampliamente involucrados. Esto no significa que solo un puñado de maestros en un comité estatal o distrital será suficiente. La participación debe ser amplia y profunda.
  3. Descartando la importancia de generar confianza. Los maestros deben creer que estos sistemas ayudarán a apoyarlos y alcanzar el éxito con sus estudiantes. En muchas escuelas de todo el país, la desconfianza entre los educadores existe por muchas razones. La falta de confianza a nivel de distrito y escuela probablemente afectará el éxito de estos sistemas, así que tome medidas para comenzar a reconstruir la confianza. El primer paso es garantizar que los docentes y sus sindicatos participen de manera sustancial en el proceso de diseño e implementación.
  4. No comunicarse con frecuencia. La comunicación regular es crítica para la implementación exitosa de los sistemas de evaluación docente. Los estados y los distritos deben desarrollar planes de comunicación que describan múltiples formas de llegar a los educadores, los padres, la comunidad y otras partes interesadas importantes sobre el esfuerzo. La comunicación también debe diseñarse específicamente para informar a los educadores durante todo el proceso de implementación.
  5. Confiar en los directores para hacer todo el trabajo. El rol del evaluador en estos sistemas requiere nuevas habilidades y más tiempo, y muchos directores no han recibido la capacitación adecuada para llevar a cabo este nuevo rol. Estos sistemas requerirán nuevos enfoques para la implementación, como redistribuir el trabajo actual de los administradores o repensar los roles de personal, incluido el rol de los maestros líderes en el proceso de evaluación.
  6. Inadvertidamente desacopla la evaluación docente del aprendizaje profesional. Este paso en falso ocurre tanto en las fases de diseño como de implementación. Primero, los sistemas de evaluación docente tienen pocas posibilidades de mejorar la enseñanza si no incluyen medidas variadas que puedan proporcionar información rica y relevante sobre la práctica docente.10 En segundo lugar, cuando se implementan los sistemas de evaluación docente, los administradores deben establecer intencionalmente las conexiones entre la información de evaluación y las oportunidades de aprendizaje profesional.11 Los maestros necesitan recomendaciones específicas y acceso a oportunidades de aprendizaje profesional vinculadas a los resultados de la evaluación.
  7. Subestimar el tiempo y los recursos. Hacer que la evaluación del maestro sea correcta es un proceso continuo, no una actividad o evento de una sola vez. Se requerirá una inversión significativa de tiempo y recursos, particularmente para identificar evidencia y medidas de aprendizaje de los estudiantes para incorporar en el proceso que ayudará a los maestros a mejorar su práctica y desarrollar el conocimiento y las habilidades de los maestros y administradores. Asegúrese de sentar las bases para este trabajo como un proceso de mejora continua.
  8. Comunicando el mensaje equivocado. El mensaje equivocado sobre este trabajo puede descarrilar los esfuerzos bien intencionados. Es poco probable que los maestros y administradores quieran dedicar el tiempo y la energía necesarios para que estos sistemas funcionen si piensan que este esfuerzo no es importante, no está probado y está impulsado por el cumplimiento.
  9. No conecta los puntos. ¿Se sienten las políticas del distrito como actos de mejora al azar? Muchos programas pueden apoyar y guiar la instrucción de alta calidad, como los programas de orientación e inducción, el entrenamiento instructivo y las comunidades de aprendizaje profesional. Tómese el tiempo para descubrir cómo todos estos esfuerzos pueden trabajar juntos.
  10. Yendo solo. Se ha logrado un progreso considerable en el diseño y la implementación de la evaluación de los docentes. Los estados y los distritos no tienen que reinventar la rueda cuando comienzan este trabajo. Deben aprovechar sus recursos asociándose con otros estados y distritos o utilizando recursos gratuitos como los que se encuentran en el sitio web del Centro de Grandes Maestros y Líderes (www.gtlcenter.org), el sitio web Todos en la mesa (www.everyoneatthetable.org) y el sitio web de evaluación y desarrollo docente de NYSUT (www.nysut.org/resources/special-resources-sites/ted).

A pesar de haber logrado un progreso significativo, los estados y distritos aún enfrentan desafíos que podrían amenazar el éxito final de estos sistemas. En AIR, anticipamos dos importantes:

Incapacidad para mantener el rumbo. Los cambios tardan en implementarse. En educación, rara vez asignamos tiempo suficiente para la implementación y el estudio cuidadoso de cualquier cambio importante de política. A menudo nos apresuramos a proclamar que un esfuerzo no tuvo éxito y luego pasamos rápidamente a marcar el comienzo de otro. Las lecciones aprendidas de los primeros usuarios en el campo (por ejemplo, las Escuelas Públicas de Denver, las Escuelas Públicas de New Haven y Tennessee) sugieren que necesitamos al menos cinco a siete años de implementación antes de comenzar a evaluar la efectividad de tales esfuerzos. Y, dados los cambios radicales que ocurren en muchos estados y distritos con respecto a la implementación de los Estándares Estatales Básicos Comunes, podríamos necesitar aún más tiempo para decidir si continuamos un esfuerzo de evaluación docente en particular.

Las nuevas ideas y procesos requieren un cambio de sistema.. Crear sistemas que puedan mejorar la calidad de la instrucción requerirá cambios en la forma en que organizamos y brindamos la escolarización. Por ejemplo, los maestros necesitarán más tiempo para colaborar con sus compañeros y estudiar y reflexionar sobre su práctica si queremos que se desarrollen y mejoren en todas las etapas de sus carreras. Los directores necesitarán más tiempo en las aulas para conversar con los maestros sobre la práctica efectiva. Los directores y los maestros necesitarán el conjunto adecuado de apoyos (desarrollo profesional y más allá) para profundizar su conocimiento sobre la práctica efectiva. Estamos diseñando nuevos sistemas y formas de hacer negocios con respecto a la evaluación docente, sin embargo, seguimos tratando de adaptar esos nuevos enfoques al modelo tradicional de escolarización. Si observamos mejoras reales en la enseñanza y el aprendizaje, entonces probablemente necesitemos reestructurar el día escolar y reasignar los recursos existentes para que los maestros tengan más tiempo para estudiar y mejorar su práctica con sus colegas. Los días escolares deben diseñarse teniendo en cuenta la colaboración de los maestros, en lugar de tratar de incluir la colaboración en el día escolar.

* * *

A medida que miramos qué tan lejos hemos llegado y qué tan lejos tenemos que llegar en la implementación de la evaluación de maestros, los estados y los distritos pueden tomar algunos pasos clave para aumentar la probabilidad de que los sistemas de evaluación de maestros ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza en una escala amplia y profunda.

No apresure estas reformas. Equilibre la necesidad política de avanzar y mostrar progreso con la consideración pragmática de asegurarse de que estos sistemas estén haciendo lo que están destinados a hacer: apoyar y desarrollar educadores para que sus estudiantes tengan éxito académico, social y emocional. Ya se ha gastado demasiado tiempo, esfuerzo y recursos en la evaluación de los maestros para permitir que estos sistemas fallen porque no tenemos la paciencia para llevar a cabo estos esfuerzos. Los maestros y administradores necesitan tiempo para aprender estos nuevos sistemas y ganar la confianza de que realmente apoyarán en lugar de simplemente clasificar a los maestros. Finalmente, esperar observar resultados reales en el aprendizaje de los alumnos que puedan atribuirse a los sistemas de evaluación de los docentes requerirá tiempo y un estudio minucioso de las formas en que estos sistemas mejoran la calidad de la enseñanza.

Mantener a los educadores sustancialmente comprometidos. La implementación es complicada, y ningún estado o distrito obtiene esta respuesta de manera inmediata. Si los educadores no participan de manera sustancial en el diseño e implementación de estos sistemas, o si no creen que estos sistemas los respalden realmente, entonces es menos probable que quieran mantener el rumbo e invertir el tiempo y el esfuerzo necesarios para solucionar los problemas definitivamente ocurrirá durante la implementación. La desinversión y la desconfianza de los educadores en este trabajo desmoronarán los cimientos del sistema rápidamente.

Junta todas las piezas del rompecabezas. Como deja claro el artículo en la página 4, la evaluación de los maestros es solo un componente de un enfoque de sistemas para apoyar, desarrollar y mejorar la calidad de la enseñanza en un estado o distrito. Trabaje con un amplio grupo de partes interesadas para determinar cómo otras iniciativas importantes (por ejemplo, programas de inducción y tutoría, asistencia y revisión de pares, estudio de lecciones, comunidades de aprendizaje profesional y respuesta a la intervención) también apoyan el objetivo de una enseñanza de alta calidad para todos estudiantes Ayude a los educadores a ver claramente cómo estos programas e iniciativas funcionan en conjunto para apoyar una enseñanza de alta calidad.

Aunque gran parte de este artículo se ha centrado en la evaluación docente y su promesa de mejorar la calidad de la enseñanza, es importante señalar que la evaluación docente en sí misma es un enfoque ineficiente para mejorar significativamente la calidad de todos los docentes. A quién reclutamos para la profesión y cómo los preparamos es tan esencial como cómo los desarrollamos, apoyamos y retenemos una vez que ingresan al aula. Los estados y los distritos deben desarrollar un enfoque coherente, integral y coordinado para mejorar la calidad de la enseñanza. Para garantizar la equidad educativa, dicho enfoque debe incluir sistemas de evaluación de maestros diseñados para ayudar a todos los maestros a desarrollarse y mejorar a lo largo de sus carreras.


Angela Minnici es investigadora principal en el Programa de Educación de los Institutos Americanos de Investigación, donde se enfoca en la evaluación y el desarrollo docente. También es la directora del Centro de Grandes Maestros y Líderes, un programa financiado por el gobierno federal dedicado a avanzar los esfuerzos estatales para crecer, respetar y retener a los grandes maestros y líderes.

* Para obtener más información sobre el Programa de Centros Integrales, consulte www2.ed.gov/programs/newccp/index.html.

Notas finales

1. La encuesta MetLife del maestro estadounidense: desafíos para el liderazgo escolar (Nueva York: MetLife, 2012), www.metlife.com/assets/cao/foundation/MetLife-Teacher-Survey-2012.pdf.

2 Richard M. Ingersoll y Lisa Merrill, Siete tendencias: la transformación de la fuerza docente, actualizado en octubre 2013 (Filadelfia: Consorcio para la Investigación de Políticas en Educación, 2013), www.cpre.org/sites/default/files/workingpapers/1506_seventrendsupdated october2013.pdf.

3 Barbara Nye, Spyros Konstantopoulos y Larry V. Hedges, "¿Qué tan grandes son los efectos del maestro?" Evaluación educativa y análisis de políticas 26 (2004): 237 – 257.

4 Dieciséis estados han aprobado una legislación que establece explícitamente que el propósito de las evaluaciones docentes es mejorar la práctica docente y / o promover el crecimiento profesional. Cuarenta y dos estados tienen documentos de orientación declarando explícitamente que el propósito de las evaluaciones docentes es mejorar la práctica docente y / o promover el crecimiento profesional. Ver Centro de Grandes Maestros y Líderes, Bases de datos sobre políticas estatales de evaluación de maestros y directores (2013) http://resource.tqsource.org/stateevaldb.

5 Hasta la fecha, los estados 42 y el Distrito de Columbia han sido aprobados para la flexibilidad de ESEA. Consulte el Departamento de Educación de los EE. UU., "ESEA Flexibility", actualizado en diciembre 13, 2013, www2.ed.gov/policy/elsec/guid/esea-flexibility/index.html.

6 Centro de Grandes Maestros y Líderes, Base de datos sobre políticas estatales de evaluación de maestros y directores.

7. Véase, por ejemplo, Bill & Melinda Gates Foundation, Garantizar medidas justas y confiables de enseñanza efectiva: resultados finales del estudio de tres años del proyecto MET (Seattle: Fundación Bill y Melinda Gates, 2013); Corinne Herlihy, Ezra Karger, Cynthia Pollard, Heather C. Hill, Matthew A. Kraft, Megan Williams y Sarah Howard, "Esfuerzos estatales y locales para investigar la validez y confiabilidad de las puntuaciones de los sistemas de evaluación de maestros", Registro universitario de docentes 116, no. 1 (2014); y Heather C. Hill y Pam Grossman, "Aprendiendo de las observaciones de los docentes: desafíos y oportunidades que plantean los nuevos sistemas de evaluación docente". Harvard Educational Review 82 (2013): 371 – 384.

8. Investigaciones recientes muestran que la inclusión de múltiples medidas de la práctica docente y el empleo de un enfoque equilibrado para las medidas de ponderación produce índices de eficacia docente más fiables. Ver Fundación Bill y Melinda Gates, Garantizar medidas justas y confiables.

9 Daniel Weisberg, Susan Sexton, Jennifer Mulhern y David Keeling, El efecto widget: nuestra incapacidad nacional de reconocer y actuar sobre las diferencias en la efectividad del maestro (Brooklyn, NY: The New Teacher Project, 2009).

10 Según Goe, Holdheide y Miller, "aunque la evidencia de la efectividad del maestro puede demostrarse, en parte, a través de las medidas de crecimiento de los estudiantes, tales medidas son limitadas para distinguir la evidencia de la calidad de la enseñanza". Laura Goe, Lynn Holdheide y Tricia Miller, Una guía práctica para diseñar sistemas integrales de evaluación docente (Washington, DC: Centro Nacional Integral para la Calidad del Maestro, 2011), 20. Los autores recomiendan incluir medidas como instrumentos de observación, rúbricas de desempeño, carteras, carpetas de evidencia, autoevaluaciones de maestros y encuestas de padres y estudiantes en los sistemas de evaluación de maestros diseñados para ayudar a los maestros a mejorar su práctica.

11 Según Coggshall et al., Según lo que sabemos sobre el aprendizaje y la evaluación de los docentes, los sistemas de evaluación docente cuando se implementen deberían "ayudar a los docentes y a los líderes escolares a desarrollar una comprensión común de los contornos de la práctica efectiva", "proporcionar retroalimentación basada en la evidencia a los docentes para ayudarlos a reflexionar y mejorar su práctica "y" medir y explicar el aprendizaje y la colaboración de los docentes ". Jane G. Coggshall, Claudette Rasmussen, Amy Colton, Jessica Milton y Catherine Jacques, Generando efectividad docente: el papel del aprendizaje profesional integrado en el trabajo en la evaluación docente (Washington, DC: Centro Nacional Integral para la Calidad del Maestro, 2012), 6.

Reimpresión de Educador estadounidense, Primavera 2014

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