¿Cómo se ha probado la teoría de la modalidad?

Por Daniel T. Willingham

La revisión más completa de los estudios que prueban el efecto de hacer coincidir la modalidad de instrucción con la preferencia de modalidad de los estudiantes fue un metanálisis realizado por Kenneth Kavale y Stephen Forness (1987). El estudio concluyó que tal instrucción no produjo ningún beneficio educativo. Aquí hay tres ejemplos de los tipos de estudios que se incluyeron en el metanálisis.

En un estudio cuidadosamente diseñado, Thomas Vandever y Donald Neville (1974) examinaron el impacto de la modalidad en el aprendizaje de la lectura. Para determinar las fortalezas y debilidades de la modalidad de los estudiantes, un maestro presentó a cada estudiante una lección auditiva, visual y cinestésica sobre palabras nuevas de 12. En la lección auditiva, se enfatizó el sonido de la palabra; en la lección visual, se enfatizó la forma y la longitud o la forma de la palabra; y en la lección kinestésica, las palabras fueron trazadas y habladas en silencio. Después de cada lección, se probó la capacidad del alumno para leer las palabras. Si un estudiante obtuvo puntajes similares en las tres pruebas, se determinó que ese estudiante no tenía fortaleza o debilidad basada en la modalidad. Pero si el estudiante obtuvo un puntaje mucho más alto o más bajo en una prueba que en las otras dos, ese estudiante fue categorizado como teniendo una fortaleza o debilidad en la modalidad. De los estudiantes de 282 evaluados, 72 mostró una fortaleza o debilidad en una modalidad que fue lo suficientemente extrema como para continuar con el experimento.

La segunda fase del estudio fue diseñada para confirmar si estos estudiantes de 72 se beneficiarían o no de la instrucción continua en su modalidad más sólida. Los sujetos fueron asignados a un entrenamiento de lectura adicional con palabras novedosas usando una variedad de métodos de instrucción que se centraron en la modalidad fuerte o débil de cada estudiante. Las sesiones fueron 25 minutos, cuatro días a la semana durante seis semanas. La capacidad de los estudiantes para leer las palabras se evaluó semanalmente. Los datos mostraron que los métodos de instrucción visuales, auditivos y kinestésicos fueron igualmente efectivos, y que enseñar a la modalidad de un estudiante la fuerza o la debilidad no hizo ninguna diferencia.

Se encontraron resultados similares en un estudio que probó el uso de modalidades para enseñar vocabulario (Ringler y Smith, 1973). Ciento veintiocho estudiantes fueron clasificados según su mejor modalidad y luego enseñaron nuevas palabras de vocabulario con materiales de instrucción que fueron visuales, auditivos, kinestésicos o combinados (lo que significa que se utilizaron las tres modalidades). Los estudiantes se agruparon para la instrucción de tal manera que cada tipo de alumno estaba representado en cada tipo de grupo de instrucción. De esa forma, los investigadores pudieron ver si, por ejemplo, los aprendices visuales obtuvieron mejores resultados en el grupo de instrucción visual que en el grupo de instrucción auditiva. Los resultados mostraron que los niños aprendieron el nuevo vocabulario, pero la modalidad de instrucción no hizo ninguna diferencia.

Un tercer estudio sobre la influencia de la preferencia de modalidad en la comprensión de la lección también encontró resultados similares (Newcomer y Goodmnan, 1975). Los investigadores evaluaron a los alumnos de cuarto grado de 167 con una batería de pruebas auditivas y visuales. Para dar a la teoría de la modalidad la mejor oportunidad de trabajar, seleccionaron estudiantes de 57 que mostraron una diferencia relativamente grande en las pruebas auditivas y visuales. Estos estudiantes fueron expuestos a seis breves lecciones sobre nuevos conceptos. Cada lección se introdujo con un tema (por ejemplo, "El Sistema Solar") y consistió en cinco hechos relacionados (por ejemplo, la posición de los planetas, la función del sol, etc.). La mitad de las lecciones se presentaron a través de descripciones breves (audiblemente) y la otra mitad se presentó gráficamente, con subtítulos impresos (visualmente). Inmediatamente después de la lección, se evaluó la comprensión y retención de los estudiantes. Mientras el experimentador leía en voz alta las declaraciones de 18 relacionadas con la lección, los estudiantes leían en silencio y rodeaban las ideas que se habían presentado en la lección. Los resultados mostraron que los alumnos "auditivos" y "visuales" no mostraron ninguna ventaja cuando se presentó una lección en su modalidad preferida, en comparación con cuando no se presentó.

Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Los lectores pueden plantear preguntas específicas a "Pregúntele al científico cognitivo", American Educator, 555 New Jersey Ave. NO, Washington, DC 20001 o para amered@aft.org. Las columnas futuras tratarán de responder las preguntas de los lectores.

Referencias

Kavale, KA y Forness, SR (1987). Sustancia sobre estilo: Evaluar la eficacia de la modalidad de prueba y enseñanza. Niños excepcionales, 54 (3), 228 – 239.

Recién llegado, PL y Goodman, L. (1975). Efecto de la instrucción de modalidad en el aprendizaje de material significativo y no significativo por parte de alumnos auditivos y visuales. Revista de Educación Especial, 9, 261-268.

Ringler, L. y Smith, I. (1973). Modalidad de aprendizaje y reconocimiento de palabras de niños de primer grado. Journal of Learning Disabilities, 307-312.

Vandever, TR y Neville, DD (1974). Modalidad, aptitud y reconocimiento de palabras. Diario de comportamiento de lectura, 6, 195-201.

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