La búsqueda de la voz profesional

Por qué ha sido, y sigue siendo, prioritario en la agenda de nuestra Unión de docentes

Para todos los conflictos que dividen la educación estadounidense en la actualidad, existe un consenso notablemente amplio sobre una idea central: el maestro de aula marca una gran diferencia en la educación exitosa de un estudiante.1 Esta idea ha sido común entre los educadores y los padres, pero más recientemente ha sido confirmada por poderosos estudios estadísticos.2 Ahora se acepta ampliamente que un maestro calificado y experimentado, experto en pedagogía y en materia, tiene un efecto más positivo en el aprendizaje del estudiante que cualquier otro factor escolar, incluido el tamaño de la clase, la calidad del programa académico y el plan de estudios y la escuela. Misión y tamaño. Por el contrario, los maestros no preparados e inexpertos que carecen de las herramientas fundamentales y el conocimiento esencial de la enseñanza tienen un efecto negativo en el aprendizaje de un estudiante, y un estudiante rara vez se recupera de tener esos maestros tres años seguidos. Los maestros consumados son particularmente importantes en la educación de los estudiantes con dificultades y en la reducción de la brecha de rendimiento para los estudiantes pobres y los estudiantes de color.

La pregunta crítica de hoy es esta: ¿Cómo podemos asegurar que todos los estudiantes se beneficien de la enseñanza lograda en cada clase que toman, en cada grado? Los sindicatos de docentes estadounidenses son actores centrales, sostengo aquí, en la búsqueda de mejorar la calidad de la enseñanza.

En las cuatro décadas desde que se convirtieron en una presencia significativa en la educación estadounidense, los sindicatos de docentes han hecho una contribución vital a la calidad de la enseñanza. Hoy, están en una posición única para avanzar esa causa en los próximos años. Sin embargo, el papel de los sindicatos de docentes en la promoción de la calidad de la enseñanza estadounidense y la mejora de la educación estadounidense generalmente no se entiende ni se aprecia bien. Con demasiada frecuencia, las afirmaciones ideológicas de que los sindicatos se preocupan solo, o principalmente, de los intereses económicos más estrechos de sus miembros son aceptadas sin cuestionamientos.3 Pero tales afirmaciones están lejos de la realidad de los sindicatos de docentes estadounidenses: lo que hemos sido en el pasado y lo que somos hoy. Lo más importante, no se parecen a nuestra visión para el futuro de la educación estadounidense.

Un taburete de tres patas

Para comprender cómo los sindicatos de docentes apoyan y mejoran la calidad de los docentes, comencemos con una verdad antigua pero profunda, que a menudo se descuida y se olvida: los sindicatos son expresiones organizadas de solidaridad. Existen con el propósito de promover los intereses que sus miembros tienen en común, y utilizan el poder de la acción concertada y la organización colectiva para realizar esos intereses. Cuando los sindicatos funcionan de esta manera, proporcionan lo que uno podría llamar "voz profesional" para sus miembros. Por voz quiero decir lo que el economista Albert Hirschman definió en su texto clásico. Salida, Voz y Lealtad.4 Hirschman argumenta que cuando se enfrentan a condiciones difíciles e indeseables, las personas tienen la opción de elegir entre otra situación, con suerte mejor, la opción de "salida", o quedarse y trabajar para cambiar esas condiciones, la opción de "voz". Si bien la salida es una reacción económica clásica del mercado ante condiciones insostenibles, la voz es la respuesta política, enraizada en las nociones democráticas de la toma de decisiones participativa. En su centro está el principio cívico de que una persona tiene el derecho y la obligación de unirse con otros para hacer cambios para mejorar sus condiciones compartidas.

Entendido de esta manera, el sindicalismo docente tiene un amplio alcance. Implica, sin lugar a dudas, esfuerzos para lograr un nivel de vida digno y justo y seguridad económica para nuestros miembros, y para garantizar los derechos básicos y el debido proceso en el lugar de trabajo. Pero también tiene un horizonte mucho más amplio: fomentar el interés común de los docentes en la enseñanza como profesión y vocación y en mejorar el rendimiento educativo de las escuelas. Con esta visión, la calidad de la enseñanza salta a la cima de la agenda del sindicato de docentes.

Cuando pienso en cómo el sindicato puede expresar la voz colectiva y profesional de los docentes, pienso en un taburete de tres patas, con tres estrategias distintas, pero interrelacionadas e interdependientes que se emplean: negociación colectiva, acción política y desarrollo profesional. Como ejemplo de cómo se interrelacionan estas estrategias, piense en la violencia escolar, un tema que es importante para los padres, los miembros de la comunidad y los sindicatos de docentes. Para reducir la violencia escolar, los sindicatos negociaron cláusulas contractuales y presionaron para que se promulgue una legislación que exija que las escuelas eliminen a los estudiantes violentos y perturbadores de las aulas y las escuelas y que creen sanciones significativas para la violencia escolar; El desarrollo profesional organizado por los sindicatos proporciona a los maestros herramientas para evitar la violencia, prevenir el acoso escolar y disminuir la actividad de las pandillas. Es la combinación de las tres estrategias, las tres vías diferentes de voz profesional, lo que le da al trabajo sindical docente en estos temas su eficacia y poder: el todo es mucho más que la suma de sus partes.

Estas tres vías para expresar la voz de los maestros son necesarias en parte porque en cada uno de estos ámbitos estratégicos, el sindicato enfrenta diferentes límites y obstáculos para lograr sus objetivos. Tome la arena más a menudo relacionada con los sindicatos de docentes, la negociación colectiva. El límite y el obstáculo obvio aquí radica en el hecho de que dicha negociación se lleva a cabo con otra parte, la administración del distrito, que tiene un conjunto diferente de intereses y objetivos. Cada situación particular de negociación colectiva tiene su propio equilibrio de fuerzas, dependiendo del poder relativo de las dos partes; pero incluso los sindicatos en una posición de considerable fuerza tienen que participar en un proceso de toma y daca para llegar a un acuerdo. Como resultado, los acuerdos de negociación colectiva implican numerosos compromisos, y no son expresiones sin reservas de la voz de los docentes.

Desafortunadamente, entre los observadores de los contratos del distrito escolar del sindicato de maestros, existe una visión ingenua de que el contrato representa solo la voz del sindicato, lo cual no es exacto. Incluso entre los compañeros sindicalistas, hay quienes han perdido de vista el hecho de que la negociación colectiva implica compromisos entre los intereses de la administración y los intereses de los educadores, y por lo tanto, los límites de la negociación colectiva como expresión de la voz profesional. Han adoptado, a veces, una visión en la cual el convenio colectivo adquiere el estatus de sagradas escrituras, y el sindicalismo consiste en ser completamente fiel a la letra de la ley contractual. Al hacerlo, han confundido un conjunto de medios de sindicalismo con sus fines: la fidelidad al contrato se convierte en el fin del sindicalismo, y los límites y los compromisos requeridos por ese medio en particular se oscurecen e incluso se olvidan.

Estamos enseñando en un momento en que la negociación colectiva está bajo ataque, y es absolutamente necesario que los sindicalistas defiendan el progreso que se ha logrado y los derechos que se han establecido a través de ese proceso. Pero defender ciegamente cada letra del status quo contractual realmente arma a nuestros críticos y restringe la capacidad del sindicato para funcionar como la voz de los maestros. Si queremos ser una voz profesional verdaderamente efectiva de nuestros miembros, necesitamos definir, revisar y energizar nuestra visión del lugar de los maestros en el futuro de la educación estadounidense. Para hacerlo bien, es útil volver a la historia.

Mirando hacia atrás

Cuando la United Federation of Teachers (UFT) de la Ciudad de Nueva York negoció el primer gran acuerdo de negociación colectiva educativa estadounidense en 1962, abriendo el camino para otros locales de sindicatos de docentes, tomó como plantilla los contratos de los sindicatos industriales progresistas de la época, como Walter Reuther's United Auto Workers. En 1962, había un ajuste razonablemente bueno entre esos contratos y el mundo de la educación pública de la ciudad de Nueva York, porque las escuelas de la ciudad, como el resto de la educación pública estadounidense, estaban en gran medida organizadas según principios industriales de producción en masa.5 Los convenios colectivos educativos codificaron esta estandarización de la vida escolar, adoptando el marco industrial como términos de referencia. Desde el punto de vista de la unión, estos estándares universales pusieron límites a la extensión e intensificación del trabajo, y refrenaron la arbitrariedad supervisora, introduciendo así una medida de justicia en el sistema. Desde el punto de vista de la gestión, los estándares universales confirmaron un nivel mínimo de trabajo y desempeño aceptables contra los cuales los maestros podían ser medidos. Y dado que los estándares se aplican a todas las escuelas en un distrito, también se codificó el tratamiento de los maestros como trabajadores intercambiables en la línea de ensamblaje.

Y, sin embargo, debe tenerse en cuenta que desde el principio los sindicatos de docentes hicieron un valiente esfuerzo para utilizar la negociación colectiva para abordar cuestiones de profesionalismo y mejora escolar. En su primera negociación de contrato, la UFT presentó un conjunto notable de propuestas educativas que se extendieron mucho más allá de los límites en el tamaño de la clase y el alivio de tareas no profesionales y no docentes a cuestiones centrales de la calidad de la enseñanza.6 Considere estos ejemplos. Basándose en las tradiciones sindicales artesanales (como el aprendizaje), y reflejando la gran cantidad de maestros que ingresaron al sistema sin la preparación adecuada, en 1962, la UFT propuso un aprendizaje para todos los futuros maestros de escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, el Programa de Pasantías para Maestros . Según esta propuesta, un nuevo maestro sería aprendiz con un maestro experimentado y exitoso por un período de dos a tres años, tiempo durante el cual dominaría los fundamentos de la enseñanza en un entorno práctico. Durante este período de aprendizaje, el interno del maestro tendría una carga de clase reducida, que se incrementaría gradualmente a tamaño completo a medida que el aprendizaje progresara y las habilidades del maestro mejoraran. La UFT también propuso un programa integral para atraer maestros experimentados y calificados a las llamadas escuelas "difíciles de contratar". La propuesta requería muchos de los apoyos para la enseñanza en edificios desafiantes, como clases de menor tamaño, programas curriculares probados y especialistas en alfabetización, que la ciudad de Nueva York finalmente, aunque demasiado brevemente, proporcionó a 40 años más tarde, en asociación con la UFT, en El Distrito del Canciller.7

Pero en esas primeras negociaciones contractuales, la UFT descubrió lo que descubrieron los sindicalistas docentes en todo Estados Unidos en años posteriores: que los distritos escolares se resistieron ferozmente a dar a los docentes y sus sindicatos una voz significativa en la política educativa. Esta era un área de "derechos de gestión", insistieron los distritos. En esta postura, los distritos tenían de su lado las normas nacionales de negociación colectiva establecidas por la Ley Wagner cuando creó la Junta Nacional de Relaciones Laborales (NLRB) en 1935, a pesar de que la ley no se aplicaba directamente a los empleados públicos. La NLRB había creado un régimen de relaciones laborales adversas en el que se establecía un muro de separación entre la gerencia y el trabajo, con temas obligatorios de negociación colectiva restringidos a cuestiones de salarios, condiciones de trabajo y debido proceso. E inicialmente, los distritos escolares pudieron usar este peso de precedente para frustrar las iniciativas contractuales del sindicato de maestros en asuntos de política educativa.

Combatir la enseñanza como una ocupación de bajo nivel de "fácil entrada / salida fácil"

Pero, por supuesto, las normas de negociación colectiva no fueron el único obstáculo que impidió que los sindicatos de docentes emergentes en los 1960 abordaran cuestiones educativas y mejoraran la calidad de la enseñanza. La estructura de la fuerza laboral docente era igual de importante. Tratando de minimizar los costos de la mano de obra educativa, los distritos escolares de los Estados Unidos han adoptado históricamente una estrategia de recursos humanos que dependía en gran medida del reclutamiento en lugar de la retención.8 Hace más de 100 años, la enseñanza en las escuelas públicas se estableció como una "ocupación de bajo nivel, fácil de entrar / salir, de alta rotación".9 Criterios de ingreso relativamente poco selectivos, salarios de primera línea que pagaron a los recién llegados relativamente bien en comparación con los veteranos, preparación deficiente previa al servicio con bajos estándares y requisitos: todas estas políticas favorecieron una puerta giratoria de reclutamiento sobre la retención.

La estructura resultante de la fuerza laboral docente tuvo un impacto negativo en la calidad de la enseñanza. La enseñanza es un oficio extraordinariamente exigente y difícil, que requiere un conocimiento profundo del material de la asignatura, una sólida comprensión de la pedagogía, una comprensión de la psicología del niño o adolescente y fuertes habilidades de organización y liderazgo en el aula. Bajo las condiciones ideales de preparación sólida, buena tutoría y desarrollo profesional apropiado, se requieren varios años de enseñanza activa en el aula para que un maestro domine todas las herramientas fundamentales del oficio.10 En consecuencia, una fuerza laboral docente que tiene una alta tasa de rotación y un alto número de novatos es una fuerza laboral docente en la que demasiados maestros carecen de los conocimientos y habilidades necesarios para ser maestros de calidad.

Y, sin embargo, durante la mayor parte de la historia de Estados Unidos, no se sintieron todos los efectos de esta política laboral educativa de "reclutamiento, no retención". La enseñanza era una ocupación abierta a mujeres y personas de color a las que se les negaban oportunidades en otros campos profesionales, y las escuelas estadounidenses se beneficiaron del talento de esta sección cautiva de su fuerza laboral.11 Además, en períodos de crisis económica, como la Gran Depresión, el trabajo constante de la enseñanza atrajo a profesionales que no pudieron encontrar un empleo estable en otros campos.

Pero durante los 1960, cuando los sindicatos de docentes se convirtieron por primera vez en una fuerza en la educación estadounidense, las barreras de discriminación de género y racial también se redujeron significativamente por primera vez, y la economía estaba en un repunte a largo plazo. Con la apertura de nuevas opciones de carrera para mujeres talentosas y personas de color, se hizo cada vez más difícil atraer a enseñar los números necesarios de los "mejores y más brillantes" de Estados Unidos.

Los sindicatos de docentes emergentes demostraron ser un factor poderoso y compensatorio, atenuando el impacto de la disminución de la discriminación en la calidad de la enseñanza. A medida que los sindicatos mejoraron la compensación y las condiciones de la enseñanza y les dieron a los maestros un grado de voz profesional, las carreras docentes se volvieron más atractivas. Los sindicatos de docentes mejoraron drásticamente los salarios de los docentes: los economistas coinciden en que se estableció una importante prima salarial de los sindicatos de docentes luego de la sindicalización, con estimaciones que van desde 22 por ciento durante los 1970.12 Con el tiempo, la mayor compensación en los distritos sindicalizados aumentó la compensación en todo el país. Además, los sindicatos establecieron estándares mínimos para las condiciones de enseñanza y aprendizaje, tales como límites en el tamaño de las clases y en el número de clases que se podría asignar a un maestro para enseñar. Y protegieron la libertad académica al asegurar la tenencia y aportar un mínimo de equidad, en forma de debido proceso, a la enseñanza. Estos avances hicieron que la profesión docente fuera más atractiva en un momento en que las escuelas estadounidenses ya no podían contar con una fuerza laboral cautiva.

Si bien estos primeros logros fueron significativos, los sindicatos de docentes estaban nadando río arriba contra algunas corrientes poderosas que se extendían profundamente en la educación, la cultura y la economía de los EE. UU. La estructura histórica de la enseñanza estadounidense como una ocupación de bajo estatus y alta rotación en la que los educadores tenían poco la voz no podía transformarse fácil o rápidamente: este esfuerzo demostraría ser una lucha intensiva de décadas que continúa hasta nuestros días. Solo considere la actual "crisis de retención" en la educación estadounidense, donde casi uno de cada dos nuevos maestros deja la enseñanza al quinto año, citando malas condiciones de enseñanza, escuelas desordenadas y violentas, y una falta de respeto profesional y apoyo inadecuado de los administradores escolares y funcionarios del distrito.13 O, mire un barómetro revelador del estado profesional de los maestros estadounidenses, sus salarios: a pesar de los aumentos significativos que vinieron con la prima salarial del sindicato, los salarios de los maestros todavía están a la zaga de los de profesionales con educación similar y se han estancado en las últimas décadas.14 Para todo el progreso inicial de los sindicatos de docentes, queda una gran cantidad de trabajo solo para crear las condiciones en las que un gran número de docentes talentosos desearían continuar enseñando durante más de unos pocos años.

La agenda del profesionalismo

Frente a estos desafíos, los líderes visionarios de AFT, comenzando con Albert Shanker (1974 a 1997), impulsaron el trabajo de los sindicatos de docentes más allá de los horizontes del sindicalismo industrial temprano. Nunca perdieron de vista el hecho de que existe un mundo de diferencia entre la producción en masa de automóviles y la educación de los jóvenes. Bajo su liderazgo innovador, los sindicatos de docentes aprovecharon todas las oportunidades disponibles para romper el muro industrial de separación entre la gerencia y el trabajo que había colocado los problemas educativos fuera del ámbito sindical.

Un avance importante tuvo lugar a principios de 1980 después de la aparición de Una nación en riesgo. En retrospectiva, podemos ver que este informe marcó el inicio de un largo período de cambios dramáticos en la educación estadounidense, a medida que la nación comenzó a lidiar con las nuevas demandas sobre las escuelas y los maestros que surgieron con el surgimiento de la economía global. Pero esto estaba lejos de ser obvio en ese momento; y para muchos de nosotros, la credibilidad del informe se vio socavada por su retórica hiperbólica y por el hecho de que fue generada por la administración del presidente Ronald Reagan, que no era amiga de la educación pública (ni de los sindicatos). Albert Shanker mostró previsión al negarse a unirse a las fuerzas de "rodear los vagones" que estaban preparadas para defender el statu quo educativo, y demostró un liderazgo notable al convencer con éxito a las filas de la AFT de que Una nación en riesgo tuvo que ser confrontado de frente. La educación estadounidense tendría que elevar sus estándares para enfrentar los desafíos de la nueva economía del conocimiento y la sociedad global. La excelencia se convirtió en la nueva consigna educativa, y nació el movimiento de estándares en la educación estadounidense, con la AFT jugando un papel destacado.

Bajo el ímpetu del impulso por estándares más altos, se prestó un nuevo interés a la enseñanza: cómo atraer maestros talentosos, cómo identificar la experiencia que necesitaban (y proporcionarles la autoridad y las condiciones para usarla), cómo crear escalas profesionales que pudieran Reconocer el crecimiento docente. En resumen, se dirigió la atención a cómo hacer que la enseñanza sea una profesión en un sentido mucho más completo de la palabra. Esta dirección atrajo un gran interés del mundo empresarial, académico y de políticas públicas. Mucho pensamiento creativo y propuestas surgieron. Hubo una nueva energía entre los sindicalistas docentes para involucrarse en temas de calidad docente y escolar y una mayor receptividad en algunos distritos escolares para comprometerse con los sindicatos docentes. Los sindicatos de docentes de todo el país comenzaron a negociar iniciativas de política educativa en sus acuerdos de negociación colectiva, con un nuevo énfasis en la calidad de la enseñanza. Estos cambios se centraron en una noción renovada de profesionalismo docente, centrada en la idea de que una profesión garantiza la calidad del servicio que brinda al público mediante la educación y la vigilancia propia.

Un proyecto que encarnaba esta idea de profesionalismo docente fue la Junta Nacional de Normas Profesionales de Enseñanza (NBPTS), un proyecto inspirado en Shanker que se lanzó a finales de 1980 con el fuerte apoyo de ambos sindicatos nacionales de docentes.15 Basado en el modelo de la profesión médica, donde la certificación de la junta en un área de especialidad indica que un médico ha cumplido con un estándar exigente de excelencia en el campo, NBPTS desarrolló un proceso intensivo para certificar un nivel análogo de excelencia en la enseñanza. Los esfuerzos del sindicato de docentes en torno al NBPTS emplearon las tres vías de voz profesional: las diferencias salariales para los docentes certificados NBPTS se negociaron en acuerdos de negociación colectiva; la acción política llevó a los gobiernos estatales a brindar apoyo para el proceso de certificación NBPTS y pagar incentivos para los maestros certificados NBPTS; y los locales desarrollaron programas de desarrollo profesional diseñados para apoyar a los miembros en el exhaustivo proceso de certificación.

Los sindicatos de docentes llegaron a ver que el desarrollo profesional de calidad era indispensable para elevar los estándares educativos, y muchos locales comenzaron a desarrollar sus propios brazos de desarrollo profesional.16 El compromiso del sindicato de maestros con la voz profesional trajo una nueva perspectiva a lo que se había conocido como capacitación docente. En demasiados distritos, esta capacitación de maestros consistió principalmente en presentaciones de una sola vez realizadas por "expertos" externos y administradores no docentes que apreciaban poco el trabajo real de los maestros. Por el contrario, el modelo de desarrollo profesional del sindicato de docentes era continuo, basado en la escuela y centrado en la práctica en el aula. Aprovechando las mejores prácticas en el desarrollo profesional y aplicando lo que sabemos sobre el proceso de aprendizaje a la educación continua de los maestros, el desarrollo profesional del sindicato de maestros se construyó sobre una base de conversación entre maestros, líderes de desarrollo profesional y el cuerpo de investigación educativa y enseñanza profesional. conocimiento.

Otra faceta de la nueva agenda de profesionalismo de los sindicatos de docentes fue el esfuerzo por elevar los estándares de ingreso para la profesión docente, un esfuerzo que continúa hasta nuestros días.17 Como reflejo del bajo estatus de la profesión docente, la formación docente estadounidense había evolucionado como el hijastro de la academia, y a menudo se usaba como una fuente de ingresos para ayudar a financiar otras escuelas y programas en la universidad considerados más prestigiosos. Los programas de preparación docente verdaderamente excelentes fueron la excepción, no la regla. Los sindicatos de docentes y los principales formadores de docentes hicieron una causa común en torno a un llamado para fortalecer la preparación docente con cursos de estudio sólidos, acreditados a nivel nacional con un trabajo intensivo en pedagogía, una asignatura académica importante y un componente de pasantías significativo. También se realizó un esfuerzo para establecer un estándar nacional significativamente alto para obtener una licencia de enseñanza, ya que los requisitos variaron considerablemente en rigor de un estado a otro. Pero estos esfuerzos se han encallado en medio del esfuerzo constante por contener los costos, principalmente al resistir los aumentos salariales para los maestros. Ante la escasez, los estados y los distritos persisten en bajar los estándares para convertirse en maestros, no en elevarlos.

Al centrarse en la promoción de la profesionalidad docente, los sindicatos de docentes se basaron en la rica historia del movimiento laboral estadounidense. Las tradiciones sindicales artesanales, como los aprendizajes, los estándares de entrada y los maestros artesanos / mujeres, proporcionaron una rica fuente de modelos para garantizar la calidad e integridad de la enseñanza. Con esta inspiración, varios locales pioneros de AFT negociaron programas innovadores de evaluación / revisión de pares e intervención de pares, programas de tutoría para nuevos maestros y escalas profesionales que incluyeron puestos de maestro principal o maestro.18 Cuando se iniciaron dichos programas, los maestros consumados asumieron un papel fundamental en la inducción de nuevos maestros a la profesión, en la evaluación del desempeño de los maestros y en el desarrollo profesional. Además, se enlistaron para ayudar a maestros experimentados que tenían dificultades en el aula para mejorar, o cuando eso no era posible, para aconsejarlos fuera de la enseñanza y en un nuevo empleo. Más recientemente, se han establecido puestos de maestros líderes en escuelas con dificultades y personal difícil como una forma de reducir la rotación de maestros al brindarles a los nuevos maestros que ellos necesitan.19

Durante los 1980 y 1990, los sindicatos locales de docentes, como la UFT de la ciudad de Nueva York, negociaron una serie de cláusulas contractuales diseñadas para definir y promover el profesionalismo docente. Se desarrolló un proceso conocido como conciliación profesional para resolver conflictos entre maestros y supervisores sobre asuntos de pedagogía y enfoques de enseñanza, y se creó un sistema alternativo de evaluación de la observación estándar, diseñado para promover el desarrollo profesional y la autorreflexión.20 Se prestó especial atención a la definición de los derechos y responsabilidades de los docentes con respecto a la planificación de las lecciones.21

Cuando la demanda pública de escuelas más rigurosas y efectivas generó el movimiento de las escuelas pequeñas a fines del siglo 20, la UFT vio otra oportunidad para expandir el profesionalismo de los maestros. Las nuevas escuelas, que proliferaron en la ciudad de Nueva York, eran más autónomas, la jerarquía era típicamente más plana y había un fuerte enfoque en el trabajo en equipo y la participación de los maestros en las decisiones importantes de la escuela.22 Pero estas nuevas escuelas también plantearon un problema para los sindicatos de docentes, ya que la gran variedad de sus formas organizativas no encajaba fácilmente en los términos de los acuerdos de negociación colectiva. La UFT tomó la iniciativa hace más de una década al negociar una Opción Basada en la Escuela (SBO) en el acuerdo de negociación colectiva para abordar este problema. Los SBO permiten que una escuela cambie las reglas contractuales y las regulaciones del Departamento de Educación que rigen asuntos tales como el tamaño de la clase, la rotación de tareas / clases y los horarios de los maestros. Tales cambios suceden con un 55 porcentaje de votos de los miembros de la escuela, y por acuerdo de la escuela, el distrito y los líderes sindicales.23 Hoy en día, la mayoría de las escuelas de la ciudad de Nueva York aprovechan las SBO, a través de las cuales crean horarios escolares innovadores con clases de diferente duración, organizan bloques de desarrollo profesional, brindan conferencias nocturnas adicionales para padres, reconfiguran el tamaño de las clases para reconocer las diferentes necesidades de estudiantes particulares y / o tema.

El sindicalismo docente profesional también impulsó una concepción más democrática del buen liderazgo escolar. Los opositores de los sindicatos de docentes a menudo argumentan que para ser efectivos, los líderes escolares deben ser libres de su poder, libres de actuar sin tener en cuenta la voz de otros interesados ​​en educación. En el núcleo de este modelo de "despotismo benevolente" se encuentra una visión despectiva de la experiencia educativa, quizás mejor captada en las nociones de que un líder escolar no necesita ser un educador profesional con una sólida formación en enseñanza y aprendizaje, y que él o ella necesita No preste atención al conocimiento y la sabiduría acumulada de los educadores profesionales con los que trabaja. Desde este punto de vista, cuanto menos experiencia y menos conocimiento tenga la fuerza laboral docente, mejor: se supone que un maestro novato sin la protección de la tenencia es más temeroso de la autoridad y más dispuesto a seguir órdenes.

Por el contrario, los defensores del sindicalismo profesional de docentes adoptaron la idea tradicional de que el líder de la escuela debería ser más como un "maestro principal" que es, por encima de todo, un líder de instrucción, alguien que colabora con su personal, recurriendo a la tienda de experiencia educativa en la escuela y en la comunidad educativa más amplia. Las decisiones importantes de la escuela se toman con el aporte y la participación de todos los interesados ​​de la escuela, y toman como un faro constante el logro académico de los estudiantes. Donde el modelo de despotismo benevolente trata el liderazgo escolar como un juego de suma cero, en el cual el poder compartido con otros es el poder perdido por el líder, la visión colaborativa del sindicalismo docente profesional ve el poder compartido como un poder multiplicado. De hecho, un líder escolar colaborativo ve el desarrollo de líderes docentes como una de las tareas más importantes del liderazgo escolar y, por lo tanto, abarca programas como el maestro líder y la escala profesional.

Para demostrar tal visión en acción, la UFT de la ciudad de Nueva York ha comenzado dos escuelas autónomas propias, una primaria y una secundaria. Las escuelas autónomas de la UFT coinciden con el paquete de compensación y beneficios suministrados a los maestros en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, y sus maestros trabajan bajo los términos y condiciones del acuerdo de negociación colectiva de la ciudad de Nueva York. En estos aspectos, y en virtud del hecho de que se encuentran en una de las comunidades más pobres de la ciudad, no se pueden distinguir de las escuelas del distrito. Lo que hacen, cualquier escuela pública en la ciudad de Nueva York podría hacer.

En ambas escuelas autónomas de UFT hay una voz activa de los maestros en todas las políticas y decisiones de las escuelas. Las escuelas tienen una Junta de Síndicos compuesta por tres maestros, tres padres, tres representantes de la comunidad, tres representantes de la UFT y los líderes escolares. El importante trabajo educativo de la escuela lo realizan comités escolares que trabajan con el líder de la escuela, como el Comité de Personal con mayoría de maestros que contrata al personal. Con la promesa de una voz auténtica de maestros y un paquete de compensación equivalente al distrito escolar local, las escuelas autónomas de UFT han encontrado fácil reclutar un cuerpo sólido de maestros experimentados y exitosos. Empleando esta base de conocimientos y habilidades, las escuelas pueden desarrollar y utilizar cursos complejos de estudio y técnicas pedagógicas sofisticadas, enfocando a los estudiantes en el logro de estándares académicos rigurosos. Un Centro de maestros, con un facilitador de tiempo completo, organiza el desarrollo profesional continuo en cada escuela y trabaja con los maestros en el desarrollo del plan de estudios y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Para promover la profesionalidad de los docentes en todo el profesorado, las escuelas han fomentado una cultura de colaboración, integrada en prácticas tales como la visita intercultural, la observación y la evaluación. En una importante declaración práctica y simbólica, las escuelas de UFT brindan a sus maestros todas las herramientas de su oficio, desde una computadora portátil personal a Internet y desde el acceso telefónico a "pizarras inteligentes" en sus aulas.

Profesionalismo docente en una encrucijada

En contraste con esta visión del liderazgo colegiado que reconoce a los docentes como profesionales, existe una contravista de docentes que está ganando favor: el docente no calificado. Esto es evidente en varias escuelas no sindicales (muchas de ellas son escuelas chárter, pero algunas también son escuelas públicas regulares, escuelas públicas bajo administración privada y escuelas privadas). Estas escuelas reclutan facultades en gran parte novatas, a menudo recién salidas de la universidad, que son idealistas sobre la enseñanza. Luego, para compensar la falta de experiencia y habilidad de sus maestros, las escuelas hacen que trabajen un día, semana y año escolar mucho más largos y empleen planes de estudio "a prueba de maestros". Por lo general, a estos maestros se les paga menos que a sus contrapartes sindicales por su trabajo, y se les proporciona un seguro de salud y planes de pensiones inferiores. Los docentes se agotan rápidamente en estas condiciones: la rotación de docentes en estas escuelas supera con creces la tasa generalmente alta en educación K-12.24

Existen otros dos modelos de enseñanza desprofesionalizada y desinteresada: uno ha surgido entre algunos de los que favorecen los programas alternativos de certificación de maestros, y el otro entre los que colocan los puntajes de los exámenes de los estudiantes por encima de todo. Si bien algunos programas de certificación alternativos se comprometen a formar maestros profesionales, competentes y con conocimientos, otros no toman en serio la noción de preparación docente. Ven la enseñanza, y especialmente la enseñanza de nuestros estudiantes más necesitados, como un servicio público que requiere un gran corazón y una mente brillante, pero sin conocimientos o habilidades particulares, sin experiencia y, por lo tanto, sin compromiso a largo plazo. Como resultado, ya sea intencionalmente o no, contribuyen a la idea de enseñar como un trabajo fácil de ingresar y salir. Del mismo modo, la fijación actual en los puntajes de los exámenes de los estudiantes, y particularmente los puntajes de lectura y matemáticas, está llevando a algunos a afirmar que la calidad del maestro debe juzgarse solo por los puntajes de los exámenes de los estudiantes. Cuando las pruebas están bien diseñadas y se utilizan adecuadamente, pueden proporcionar información útil, pero ningún profesional debe ser juzgado en una sola dimensión. Así como las evaluaciones de los estudiantes deben basarse en múltiples formas de evidencia de su conocimiento, también lo hacen las evaluaciones de los maestros.

Por lo tanto, la búsqueda del profesionalismo docente se encuentra en una encrucijada: el surgimiento de la economía global del conocimiento ha planteado de manera dramática la necesidad de una fuerza docente estadounidense totalmente profesionalizada y de calidad, y ha contribuido al surgimiento de una corriente de sindicalismo docente profesional. Pero, al mismo tiempo, otras tendencias están presionando para socavar los estándares sindicales y profesionales existentes al crear escuelas que dependen de la energía de los maestros novatos, en oposición a la experiencia de los maestros veteranos, y por lo tanto exacerbarán la tendencia hacia la enseñanza como una alta rotación trabajo. Entonces, hoy hay fuerzas a favor y en contra de la profesionalidad de los maestros. Aún no se ha determinado cuál de los dos prevalecerá.

La búsqueda de la voz profesional, tan importante para la misión de los sindicatos de docentes, nunca ha sido tan importante para el futuro de la educación estadounidense como lo es hoy. Por todo el progreso educativo que se ha logrado en las cuatro décadas desde que los sindicatos de docentes se convirtieron en actores principales en la educación estadounidense, queda mucho por hacer. Si bien los maestros tienen más habilidades y conocimientos que nuestros predecesores, las demandas de educación en una era de la economía mundial del conocimiento son mucho mayores que nunca. Para que la educación estadounidense pueda enfrentar los grandes desafíos de nuestros días y educar a todos los jóvenes para que tengan una vida significativa, productiva y una ciudadanía democrática, los maestros necesitan voz. Deben completar el trabajo de construir una profesión docente dedicada a los más altos estándares de calidad docente. Eso requerirá una unión comprometida.


Leo Casey es representante especial para escuelas secundarias de la Federación Unida de Maestros de la Ciudad de Nueva York. Anteriormente, enseñó durante 14 años en la sección Crown Heights de Brooklyn, donde sus clases regularmente ganaban campeonatos de la ciudad y del estado, y se ubicaba en el cuarto lugar de la nación en la competencia cívica "Nosotros, la gente". Casey fue la Maestra de Estudios Sociales 1992 de los American Teacher Awards del año. Tiene un doctorado en filosofía política y ha publicado sobre educación, educación cívica y sindicalismo docente. Algunas partes de este artículo aparecieron por primera vez en Negociación colectiva en educación, Jane Hannaway y Andrew J. Rotherham (eds.), Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press, 2006.


Notas finales

1 Ver la Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de América, Ningún sueño negado: una promesa a los niños de Estados Unidos, Washington, DC, 2003 y Lo que más importa: Enseñar para el futuro de Estados Unidos, Nueva York: 1996. Para obtener una visión general clara de la investigación reciente que muestra el vínculo entre la calidad del aprendizaje del maestro y el alumno, consulte "El valor real de los maestros de The Education Trust: Si los buenos maestros importan, ¿por qué no actuamos así?" en Pensando K – 16, 8, 1 (Winter 2004) y "Buenas materias de enseñanza: qué tan bien los maestros calificados pueden cerrar la brecha", en Pensando K16, 3, 2 (Verano 1998).

2 El trabajo estadístico pionero en esta área ha sido realizado por William Sanders; ver sus documentos, en coautoría con Sandra Horn, "El Sistema de Evaluación de Valor Agregado de Tennessee (TASS): Metodología de Modelo Mixto en Evaluación Educativa" y "Resultados de la Investigación de la Base de Datos del Sistema de Evaluación de Valor Agregado de Tennessee (TAAS): Implicaciones para la Educación Evaluación e Investigación ".

3 Terry Moe, "Ningún maestro se quedó atrás: los sindicatos no tienen el mejor interés de los niños en el corazón", enero 22, 2005, Wall Street Journal.

4 Albert Hirschman, Salida, voz y lealtad: respuestas a la disminución en empresas, organizaciones y estados, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1970; Richard Freeman y James Medoff, ¿Qué hacen los sindicatos? Nueva York: Basic Books, 1984, fueron los primeros en aplicar el concepto de "voz" de Hirschman a los sindicatos.

5 Raymond Callahan, La educación y el culto a la eficiencia: un estudio de las fuerzas sociales que han configurado la administración de las escuelas públicas, Chicago: University of Chicago Press, 1962; y Kate Rousmaniere, Profesores de la ciudad: enseñanza y reforma escolar en perspectiva histórica, Nueva York: Teachers College Press, 1997.

6 Las demandas discutidas aquí provienen de documentos primarios en los Archivos de UFT, 52 Broadway, Nueva York, NY 10010.

7 Deinya Phenix, et al., Distrito virtual, mejora real: una evaluación retrospectiva del distrito del canciller, 19962003, Nueva York: Instituto de Educación y Política Social de la Universidad de Nueva York, junio 2004. Ver también Julia Koppich, (2002), "Uso de maestros bien calificados: los maestros correctos en los lugares correctos" Educador estadounidense, Invierno 2002, 26, 4, págs. 22 – 30, 51 – 52.

8 Richard Ingersoll, "¿Existe realmente una escasez de maestros?" CPRE y CTP, septiembre 2003, p. 17 – 18, http://depts.washington.edu/ctp mail / PDFs / Shortage-RI-09-2003.pdf.

9 Richard Ingersoll, igual que el anterior, p. 18

10 Es por eso que la experiencia docente real es uno de los atributos clave de la calidad de la enseñanza. Jennifer King Rice, Calidad del maestro: comprensión de la efectividad de los atributos del maestro, Washington, DC: Instituto de Política Económica, 2003.

11 Sandra Acker (ed.) Maestros, Género y Carreras, Londres: Taylor y Francis, 1989 y Nancy Hoffman, La verdadera profesión de las mujeres: voces de la historia de la enseñanza, Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press, 2003.

12 William Baugh y Joe Stone, "Maestros, unión y salarios en los 1970: el sindicalismo ahora paga", en Revisión de relaciones laborales y laborales, 35, 3, April 1982.

13 Estas cifras a menudo citadas se derivan de la anual Encuesta de escuelas y personal y Encuesta de seguimiento del maestro del Centro Nacional de Estadísticas de Educación. Para el último informe, vea Desgaste de maestros y movilidad, Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, agosto 2004.

14 Sylvia Allegretto, Sean Corcoran y Lawrence Mishel, ¿Cómo se compara el pago del maestro? Desafíos metodológicos y respuestas. Washington, DC: Instituto de Política Económica, 2004.

15 Para más información sobre la historia y el programa de la Junta Nacional, visite su sitio web en www.nbpts.org.

16 Para obtener una descripción del trabajo sindical docente en esta área, vea Un sindicato de profesionales: relaciones laborales y reforma educativa, Charles Kerchner y Julia Koppich, (eds.), Nueva York: Teachers College, 1993; y Nina Bascia, Sindicatos en la vida profesional de los docentes: algunas preocupaciones sociales, intelectuales y prácticas, Nueva York: Teachers College Press, 1994; y Triaje o tapiz? El trabajo de los sindicatos de docentes para mejorar la calidad de los docentes en una era de reforma sistémica, Universidad de Washington: Centro para el Estudio de la Enseñanza y la Política, 2003; "Nutriendo el conocimiento del maestro: cómo el desarrollo profesional liderado por la Unión está aumentando el rendimiento en lectura", Neill S. Rosenfeld, Educador estadounidense, Invierno 2006 – 2007, 30, 4, pág. 12 – 25.

17 Federación Americana de Maestros, Construyendo una profesión: Fortaleciendo la preparación e inducción del maestro, un Informe del Grupo de Trabajo de Educación Docente K – 16, Washington, DC, abril 2000; y Linda Darling-Hammond, Arthur Wise y Stephen Klein, Una licencia para enseñar: construir una profesión para las escuelas del siglo XXI, Boulder: Westview Press, 1995.

18 Para obtener una descripción general de los programas de evaluación y revisión por pares, consulte la Federación Estadounidense de Maestros y la Asociación Nacional de Educación, Asistencia entre pares y Revisión por pares: un manual de AFT / NEA. Preparado para la formación de la profesión que da forma al futuro: una conferencia AFT / NEA sobre la calidad del profesorado, septiembre 1998.

19 Lynn W. Gregory, y col. (2006 – 2007). "Cultive la solución correcta: está atrayendo y reteniendo maestros experimentados" Educador estadounidense, Invierno 2006 – 2007, 30, 4, pág. 27, 32 – 38.

20 Acuerdo de negociación colectiva de la ciudad de Nueva York, artículos 24 y 8J. La UFT y la Junta de Educación desarrollaron un manual conjunto sobre el proceso de evaluación alternativa, "Enseñanza para el siglo XXI", disponible en la UFT, 52 Broadway, Nueva York, NY 10004.

21 Acuerdo de negociación colectiva de la ciudad de Nueva York, artículo 8E. La implementación del Artículo 8E se estableció en la Circular Especial del Canciller #28, 1990 – 1991.

22 Deborah Meier, El poder de sus ideas: lecciones para Estados Unidos de una pequeña escuela en East Harlem, Boston: Beacon Press, 2002; Michelle Fine (ed.), Reforma de las escuelas urbanas autónomas: reflexiones sobre las escuelas secundarias públicas en medio del cambio, Nueva York: Teachers College Press, 1994.

23 2000 – 2003 Acuerdo de negociación colectiva de la ciudad de Nueva York, artículo 8B.

24 Sobre la tasa de rotación en las escuelas católicas y privadas, vea Richard Ingersoll, "¿Existe realmente una escasez de maestros?" CPRE y CTP, septiembre 2003, p. 15 http://depts.washington.edu/ctpmail/PDFs/Shortage-RI-09-2003.pdf; para conocer la tasa de rotación en las escuelas chárter, consulte Federación Estadounidense de Maestros, "¿Las escuelas chárter están a la altura? El experimento de las escuelas chárter después de 10 años", Washington, DC, 2002, p.28; véase también G. Miron y B. Applegate, "Desgaste de maestros en escuelas chárter", Unidad de Investigación de Políticas Educativas y Centro de Educación e Interés Público, mayo de 2007.

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