Practicando la prevención

Cómo un distrito escolar ayuda a los estudiantes a evitar el fracaso de lectura

Brandon es un niño de kindergarten ocupado y capaz. Una mañana antes de Navidad, siguió con sus compañeros de clase en Clear Lake Elementary mientras contaba los días de escuela 67 a los que asistió hasta ahora, recitó un poema sobre las cinco pequeñas Santas e hizo una corona de papel de construcción. Cuando terminó su trabajo, se instaló en el piso para jugar con camiones y bloques.

Brandon también conoce bastantes sonidos de letras. "Ese dice /b/ y ese dice /a/ ", le dice a un visitante, señalando las grandes cartas que cuelgan sobre la pizarra. Mientras habla, se levanta de la alfombra." Tengo que levantarme para hacerlo ", explica. Demostrando su experiencia en el alfabético principio, parece, toma la concentración completa de Brandon ".r/ y ese dice /f/, "continúa". Y ese es /p/. Y /s/ ", anuncia con orgullo con un prolongado silbido de serpiente.

Brandon está en el objetivo de convertirse en lector. Pero si hubiera estado en la escuela hace siete años, bien podría haber estado en camino a la educación especial. Eso se debe a que comenzó el jardín de infantes con signos claros de dificultades de lectura. Una evaluación encontró que estaba teniendo problemas con tareas tales como identificar letras y reconocer o reproducir los sonidos iniciales en las palabras habladas. Lo más revelador es que progresó poco o nada después de algunas semanas en la escuela. El antiguo enfoque de la escuela no estaba orientado a tratar los problemas de lectura de manera rápida y sistemática. Una etiqueta de discapacidad de aprendizaje y una referencia a educación especial podrían haber sido el resultado para este niño brillante.

Pero afortunadamente para Brandon, un enfoque innovador adoptado por el Distrito Escolar de Bethel en Eugene, Oregon, hace varios años, intervino rápidamente con estrategias adaptadas a sus necesidades. Los resultados en todo el distrito han sido impresionantes. Hoy, solo el dos por ciento de los niños dejan el primer grado como no lectores*- fenomenal para cualquier distrito, y especialmente dado el bajo nivel socioeconómico y las altas tasas de movilidad de los estudiantes de Betel.

Antes de la iniciativa, los números eran desalentadores. En esos días, el 15 por ciento de los niños abandonaron el primer grado sin poder leer. Las tasas de derivación a educación especial de segundo grado se dispararon: alcanzaron el 17 por ciento en una escuela en 1996 – 97. Preocupado, el distrito comenzó a analizar su enfoque de la lectura. Recuerda Carl Cole, director de servicios especiales: "Estábamos preocupados por la gran cantidad de niños identificados como discapacitados en el aprendizaje, y cuando se habla de niños con discapacidades de aprendizaje, se habla casi exclusivamente de niños con discapacidades de lectura".

Al analizar el asunto, el distrito descubrió que el problema no estaba en las evaluaciones e identificaciones de los estudiantes referidos. Eran precisos. Pero las evaluaciones de los niños no estaban vinculadas a lo que estaba sucediendo en el aula de enseñanza. A veces, el equipo de evaluación refirió a los niños a educación especial para asegurarse de que los estudiantes recibieran instrucción de un tipo que no está disponible en el aula regular. "Cuando se descubrió que los niños eran lectores discrepantes, no usamos esa información para decir, '¿Qué estamos haciendo en la enseñanza que está causando esto?'", Recuerda Cole.

Lo que estaban haciendo instructivamente era, como en muchos distritos de todo el país, "una receta para el desastre", dice Cole, particularmente para una población estudiantil en esta comunidad de bajos ingresos donde abundan los hoteles transitorios y los refugios para personas sin hogar. Debido a que el distrito tenía un enfoque basado en el sitio, lo que permitía a cada escuela elegir su propio programa de lectura, no hubo coherencia entre las escuelas, de grado a grado, de aula. Se usaban diferentes libros de texto en todas las escuelas, dentro de las escuelas e incluso dentro de los niveles de grado en la misma escuela.

Además, el jardín de infantes de medio día del distrito era principalmente un programa de preparación social, no un programa de instrucción. Si Brandon hubiera ingresado en un jardín de infantes de Bethel en los viejos tiempos, no habría sido evaluado y monitoreado regularmente en los indicadores de progreso hacia la lectura. Su exposición a letras y sonidos de letras habría sido incidental, no directa. Si no parecía estar entendiendo, si, por ejemplo, no tenía nada que aportar cuando su maestro le pidió a la clase que hiciera una lluvia de ideas para las palabras que comienzan con un b—Su maestro habría concluido que él simplemente "no estaba listo para leer".

Los administradores del distrito se convencieron de que la mayoría de los niños identificados como discapacitados en el aprendizaje en realidad están "discapacitados en la enseñanza", lo que significa que no habían recibido la instrucción adecuada para sus necesidades. Entonces se propusieron construir un programa de lectura que fuera efectivo para todos los estudiantes. Se unieron con el Instituto para el Desarrollo del Logro Educativo de la Universidad de Oregón, dirigido por los investigadores de lectura conocidos a nivel nacional, los Dres. Edward Kame'enui y Deborah Simmons. Una donación de cuatro años por $ 700,000 de la Oficina de Programas de Educación Especial de EE. UU. Se comprometió con el desarrollo, la implementación y la evaluación de la iniciativa de lectura de Bethel.

"La cantidad de apoyo que tuvimos fue fenomenal", dice Cole. Además de aportar la experiencia de Kame'enui y Simmons, la subvención pagó el desarrollo del personal y un nuevo puesto: coordinador de lectura.

Hoy, el enfoque de Bethel para la lectura es más que un modelo de instrucción: también es un modelo de prevención, diseñado para evitar muchas dificultades de aprendizaje en el momento. El modelo incluye:

• Metas del distrito medibles para cada nivel de grado;

• Evaluación y monitoreo regular y frecuente;

• Currículos de lectura basados ​​en investigaciones que involucran instrucción directa, explícita y sistemática;

• Tiempo protegido para la instrucción de lectura;

• Instrucción en grupos pequeños al nivel de habilidad de cada niño;

• Rol de liderazgo para directores; y,

• Capacitación para todos los maestros y asistentes educativos en el uso de los planes de estudio y las medidas de evaluación.

* * *

La investigación muestra que la actitud de "esperar y ver" hacia los problemas de lectura, común en muchas escuelas, es un error. En cambio, Bethel adopta un enfoque "lo más temprano posible". En la segunda semana de clases, un equipo de evaluación del edificio (generalmente, el Título I y los maestros de educación especial, además de los asistentes educativos) evalúa a los niños de kindergarten en busca de fluidez de sonido inicial y fluidez de nombres de letras utilizando un conjunto de indicadores y puntos de referencia desarrollados en la Universidad de Oregón. Los DIBELS (Indicadores dinámicos de habilidades básicas de alfabetización temprana), cada uno de los cuales toma aproximadamente tres minutos por estudiante para administrar, son predictores confiables del rendimiento de lectura posterior, según los resultados de la investigación. Con base en estas evaluaciones, así como en las observaciones posteriores de los maestros, los estudiantes se colocan en grupos pequeños en una de tres categorías: "punto de referencia", que significa estar en camino de cumplir las metas del distrito y, en última instancia, los estándares estatales; "estratégico", que significa progresar pero atrasado; y "intensivo", lo que significa que corre el riesgo de no cumplir los objetivos.

A principios de octubre, los estudiantes de kindergarten en riesgo reciben 30 minutos adicionales por día de instrucción de lectura. También reciben monitoreo del progreso con DIBELS dos veces al mes, dos veces más que sus compañeros de clase. La instrucción adicional no es un retiro sino un complemento. En Clear Lake, el tiempo adicional se intercala entre el jardín de infantes de la mañana y la tarde. Una camioneta recoge y entrega a los niños de la tarde de día extendido temprano, y lleva al grupo de la mañana a casa media hora más tarde que sus compañeros de clase.

El plan de estudios para este jardín de infantes extendido (en broma llamado "Mapaches de lectura") es Intervención de lectura temprana (ERI), desarrollado por Kame'enui y Simmons y probado en el campo en el distrito de Bethel antes de ser publicado recientemente por Scott Foresman. Durante la clase de media hora, los instructores (maestros y asistentes educativos) se mueven casi sin problemas de una actividad a otra, sin apenas perder el aliento. Hablando suavemente y a veces rítmicamente, reparten y barren manipuladores como fichas de letras, pizarras blancas borrables, alfabeto y tarjetas ilustradas, tarjetas de rastreo, tableros de juego, lápices y papel. A medida que lo hacen, modelan y evalúan a los niños en habilidades fonológicas muy específicas, por ejemplo, la capacidad de aislar sonidos iniciales y finales particulares.

El grupo de cinco mapaches de lectura de la maestra Jane Sterett llama la atención mientras reparte mosaicos de letras de plástico amarillo (tintineo, tintineo)p, t, s, my l a cada niño Delante de cada niño hay una tira laminada impresa con una fila de tres cuadrados. El profesor levanta una tarjeta ilustrada.

"Esto es gato", dice ella, luego pregunta:" ¿Qué es esto? "

"Gato"coro.

Luego, siguiendo sus instrucciones, los estudiantes mueven sus dedos índices a lo largo de la tira, señalando cada cuadrado mientras Sterett dice lentamente cada sonido: /k/, /aaa/, /t/.

"Dónde está /t/? "pregunta ella. Los estudiantes señalan el último cuadro." Así es, /t/ es el último sonido en cat. Ahora encuentra la letra del sonido /t/ y póngalo en el último cuadrado ". Las baldosas de plástico tintinean cuando cada niño encuentra la" t "y la coloca en la tira.

Cada lección diaria ofrece muchas oportunidades para que los niños respondan individualmente y en grupo. Aunque ERI está altamente redactado, los maestros experimentados a menudo encajan en más oportunidades de respuestas, mientras siguen entregando el programa según lo previsto, dice la coordinadora de lectura del distrito Rhonda Wolter. Las lecciones 126 ERI llevan a los estudiantes a lo largo de un continuo de habilidades, desde aprender letras y sonidos hasta segmentar y mezclar fonemas en secuencia para leer palabras y, finalmente, leer oraciones y libros de cuentos. Cada lección incluye actividades de escritura y ortografía, así como actividades para la conciencia fonológica y la comprensión alfabética.

Otro plan de estudios basado en la investigación, Open Court, es el programa central de lectura en Clear Lake y la mayoría de las siete escuelas primarias del distrito, donde se utiliza para la instrucción diaria de clase, K – 3. Cada día, siguiendo la instrucción de toda la clase, los estudiantes se dividen en grupos pequeños. En esos grupos, que duran aproximadamente 30 minutos, tres asistentes educativos se unen a los maestros para proporcionar instrucción orientada a los niveles de habilidad de los niños. El grupo "estratégico" (progresando pero detrás), obtiene ERI. El grupo "de referencia" (lectores que están en camino) podría leer libros decodificables o nivelados. Y el grupo "intensivo" recibe una "doble dosis" de lectura con diferentes materiales, un refuerzo del material ERI que ya han encontrado en Reading Raccoons.

La instrucción adicional para lectores en riesgo, así como los pequeños grupos diarios para todos los estudiantes, continúa hasta los grados primarios. "Parte de lo que ha sido realmente exitoso con nuestro modelo es que para los niños que necesitan intervenciones como esta, siempre tratamos de lograrlo en adición al programa regular ", dice el director del plan de estudios Drew Braun." En el pasado, era "en lugar de". Por ejemplo, cuando se dividió en grupos de lectura, si era Título I, fue al Título I. Ahora el Título I y otros servicios son una segunda dosis para esos niños, no en lugar de hacerlo, porque los niños no serán atrapados a menos que les damos extra ".

Otro "extra" es la escuela de verano de cinco semanas del distrito para estudiantes que no cumplen con los puntos de referencia o que están en peligro de perder terreno durante el receso. "Son niños de los que no estamos seguros de cuánto apoyo obtendrán durante el verano, si alguien los llevará a la biblioteca, por lo que les damos la oportunidad de continuar practicando sus habilidades", dice Wolter.

* * *

El compromiso del distrito con la lectura está dando sus frutos. Para los niños que han estado en el programa de lectura de Bethel desde el jardín de infantes, las referencias de educación especial de segundo grado ahora están entre el cuatro y el seis por ciento, a pesar de que los estudiantes ingresan a la escuela con menos habilidades de lectura previa que antes. Y, a pesar del hecho de que la proporción de niños elegibles para almuerzo gratis oa precio reducido ha aumentado en los últimos años de 37 a 48 por ciento, la proporción de alumnos de tercer grado que cumplen con los estándares estatales en lectura también ha aumentado, de 79 por ciento en 1998 –99 año escolar a 92 por ciento en el año escolar 2003 – 04. Resultados como estos son justo lo que esperaban los educadores de Bethel cuando comenzaron a usar DIBELS en 1998 – 99 y ERI en 1999 – 2000.

"Creo que un tipo de niño que atrapamos es un niño que tiene problemas para prestar atención", dice Wolter. "Tenemos muchos de esos tipos de niños. En un grupo grande, comienzan a perder lo que está sucediendo. Al hacer nuestros grupos pequeños, hemos podido capturar a esos niños, mantenerlos en un entorno estructurado y trabajar con ellos."

Algunos niños, a pesar de los currículos básicos del aula basados ​​en la investigación, la evaluación de monitoreo del progreso dos veces al mes y la intervención temprana y adicional, aún no progresan. En ese caso, dice Wolter, "sucede toda una serie de controles". "¿Ha estado ausente mucho el estudiante, tiene problemas de salud, ha sido revisada su visión, su audición?" Wolter dice. "Tal vez está en la instrucción. Tal vez el instructor ha estado afeitándose cinco minutos porque los niños han llegado tarde. ¿Están en un grupo demasiado grande? ¿Se está usando el programa con fidelidad?"

Bajar esta lista de verificación generalmente elimina el problema. A veces, se encuentra en lugares sorprendentes, literalmente. Hace dos años, un médico encontró objetos extraños, una cuenta y un trozo retorcido de papel de aluminio, en los oídos de un niño cuyo progreso en el jardín de infantes extendido se había estancado.

Giro de un interruptor

La iniciativa de lectura ha provocado cambios en muchos niveles. A nivel de distrito, rompió una línea divisoria entre educación regular y educación especial. En estos días, Cole, el experto en educación especial, podría organizar una reunión general del plan de estudios, mientras que Braun, el generalista, podría facilitar una reunión de educación especial. "Es solo un continuo", dice Braun. "Hemos tomado muchos de los trucos de la educación especial y los hemos puesto en el aula regular porque funcionan muy bien".

Los maestros de jardín de infantes se resistieron al principio a los nuevos métodos de instrucción y evaluaciones cuando el programa comenzó a ponerse en fase en la primavera de 1999.

"Fue muy, muy difícil. Tengo mi teléfono sin listar", bromea Cole.

La directora de Clear Lake, Betsy Fernández, también recuerda cierta tensión. "Algunos de los maestros en mi edificio fueron bastante francos en las preguntas que hicieron: '¿Qué pasa con la presión que se ejerce sobre los niños académicamente? ¿Qué pasa con todo el enfoque de desarrollo para la enseñanza del jardín de infantes?", Dice ella. "Eran preguntas difíciles. Ahora, los maestros de jardín de infantes son algunos de los más dedicados al programa, y ​​los resultados que están obteniendo son realmente buenos".

El cambio, dice, se produjo cuando los maestros comenzaron a ver los datos duros después del primer medio año. "Fue como apretar un interruptor", comenta.

La maestra de kindergarten Elizabeth Radke señala que "tener más instrucción intencional e instrucción más directa a sus niveles estaba ayudando" a los luchadores.

La otra cosa que cambió las mentes de los maestros de jardín de infantes, además de los datos, fue la profundidad de la inversión del distrito en el programa. "No podríamos hacerlo sin todo el apoyo", dice Linda Tindal, maestra de jardín de infantes. "No funcionaría si tuviera que tratar de dirigir cuatro grupos de lectura por mí mismo. Pero nuestro distrito está muy comprometido con eso, y es maravilloso".

Con los estudiantes que ingresan al primer grado más preparados, se dan cuenta más rápidamente. Para acomodar a los alumnos más fuertes, los maestros están haciendo ajustes. El coordinador de lectura Wolter tuvo que buscar materiales de lectura apropiados cuando la primera ola de estudiantes mejor preparados llegó al primer grado.

"La mayoría de los niños entran, si han estado aquí, conociendo la mayoría de los nombres y sonidos de sus letras", dice la maestra de primer grado Vivian Ewing. "Están realmente listos para despegar con la lectura. Es sorprendente verlo, porque solía ser que fuera de una clase de este tamaño, un tercio de ellos conocía todos los nombres y sonidos de las letras, un tercio sabía sobre 10 , y un tercio de ellos no habían tenido ninguna experiencia o habían tenido experiencia, pero no fue lo suficientemente consistente ".

Wolter ha visto los mismos efectos. "Incluso las aulas del Título I no tienen tantos niños como solían", dice ella. "Y los niños están haciendo mejores habilidades", no el típico trabajo de Título I. Otro resultado, dice, es que muchos estudiantes de primer grado de Título I son niños nuevos que se mudaron y que no han experimentado un jardín de infantes académico. "Entonces", dice ella, "tenemos que empezar de nuevo con ellos".

Un impacto importante del programa ha sido en las aulas de educación especial. Hay muchos menos niños en educación especial; y los que están allí tienen dificultades de lectura mucho más severas y difíciles de remediar.

"Son realmente desafiantes", dice Linda Duke, maestra de educación especial de Clear Lake. Aún así, a Duke le gusta la nueva continuidad entre educación especial y educación regular. Por ejemplo, ella usa el mismo sistema DIBELS de monitoreo del progreso que usan los maestros regulares, solo que con mayor frecuencia. Algunas veces los maestros están usando los mismos programas de instrucción directa con sus lectores bajos que ella en la sala de recursos. Y cuando ella incorpora a un niño, varias intervenciones, como un laboratorio de fluidez de lectura oral, están disponibles en el programa regular, lo que le permite al niño seguir trabajando en las habilidades clave de lectura.

"Los maestros están trabajando juntos y todo el sistema es tan fluido que podemos mover a los niños dentro y fuera de los programas", dice ella. Mientras tanto, para determinar la mejor manera de ayudar a los niños que no responden adecuadamente a las intervenciones de lectura, el distrito participa en estudios de investigación financiados con fondos federales con la Universidad de Oregon.

"Yo puedo hacerlo"

Los cambios más dramáticos en Bethel están en el rendimiento estudiantil. Las estadísticas cuentan parte de la historia. Compare, por ejemplo, los puntajes de fluidez de lectura oral de primer grado de niños que se mudan al distrito en otoño de primer grado con muchos niños que ingresan en otoño de jardín de infantes. Al comienzo del primer grado, hay una diferencia significativa entre los grupos, dice Braun. Para la primavera, los nuevos niños no se han puesto al día. Todavía están detrás de las palabras 10 en la fluidez de lectura oral. Para los niños que ingresan al distrito en segundo grado, la diferencia de fin de año es 22 palabras por minuto.

"Los niños que han estado aquí están leyendo 25 por ciento más rápido que los niños que llegaron al comienzo del segundo grado", informa Braun. Los estudiantes que ingresan tarde, de hecho, son el próximo desafío de Bethel, particularmente con su alta tasa de movilidad. Entre el comienzo del kindergarten y el comienzo del primer grado, el distrito pierde alrededor del 22 por ciento de su clase original de kindergarten y gana alrededor del 20 por ciento en los nuevos estudiantes de primer grado.

Los puntajes y las estadísticas, sin embargo, no cuentan toda la historia. También se han observado cambios en el comportamiento de los estudiantes. "Anteriormente, los niños comenzaban a portarse mal porque tenían dificultades con las habilidades", dice Wolter. "Al ponerlos en un grupo pequeño, al ubicarlos justo donde está su nivel de habilidad, aliviamos algunos de esos problemas. Comienzan a sentirse bien consigo mismos y no tienen que actuar".

Claramente, Brandon es un niño que se siente confiado en sus habilidades. Le gusta contar las letras que ha aprendido y mostrar cuán rápido puede deletrear su nombre. "Hay muchas cosas que hago en Reading Raccoons", dice. "Hacemos calentamiento de escritores, y eso es difícil. Pero", informa con orgullo, "todavía puedo hacerlo".


Catherine Paglin es una periodista independiente que escribe frecuentemente para el Laboratorio Educativo Regional del Noroeste (NWREL). Este artículo se actualiza y se reproduce con el permiso de "Dosis doble: el programa de lectura intensiva del Distrito Escolar de Bethel agrega instrucción reforzada para lectores en riesgo desde el primer día" en NWREL's Revista de educación del noroesteVol. 8, No. 3.

* Al final del primer grado, los no lectores de Bethel se definen como aquellos estudiantes que pueden leer menos de 15 palabras por minuto en la medida DIBELS de fluidez de lectura oral. De acuerdo con la Guía de Administración y Calificación de DIBELS, los estudiantes deben obtener un puntaje de al menos 40 palabras por minuto al final del primer grado; los que obtienen un puntaje de 20 o inferior se consideran en riesgo de dificultades de lectura y los que obtienen un puntaje inferior a 10 necesitan un apoyo educativo intensivo. (volver al articulo)

La medida DIBELS de la fluidez de la lectura oral (la cantidad de palabras que un estudiante puede leer correctamente en un minuto) es un predictor confiable de qué tan bien le irá a un estudiante en las pruebas de comprensión posteriores, como la Evaluación del Estado de Oregon. (volver al articulo)

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