Pregúntale al científico cognitivo

Aprendizaje "basado en el cerebro": más ficción que realidad

Por Daniel T. Willingham

¿Cómo funciona la mente, y especialmente cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los docentes se basan en una combinación de teorías aprendidas en la educación docente, ensayo y error, conocimiento del oficio e instinto. Tal conocimiento intestinal a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En este regular Educador estadounidense En la columna, consideramos los resultados de este campo que son lo suficientemente fuertes y claros como para merecer la aplicación en el aula.

Por Daniel T. Willingham

Pregunta: Parece que se ha logrado un gran progreso en neurociencia en las últimas dos décadas, y especialmente en los últimos años. ¿Hay algún hallazgo que los maestros puedan aplicar al aula?

La neurociencia ha avanzado a pasos agigantados, creando entusiasmo entre los científicos, educadores y ciudadanos promedio por igual. Sin duda, gran parte de la emoción se debe a las imágenes del cerebro producidas por fMRI y exploraciones PET. Todos parecen fascinados con las imágenes que muestran qué áreas del cerebro se activan al hablar, leer, calcular, etc. Pero, ¿qué nos dicen realmente estas imágenes? Para los neurocientíficos, ayudan a armar el rompecabezas de cómo funciona el cerebro. Sin embargo, para el resto de nosotros, es probable que la recompensa llegue solo en un futuro lejano, no en los próximos cinco años o 10. Considere, por ejemplo, un niño de 8 que no sabe leer. Un neurocientífico podría darle a su maestro una imagen de su cerebro y explicarle que las áreas equivocadas de su cerebro están activas cuando intenta leer. Un entrenador de alfabetización o un psicólogo escolar podría darle al estudiante una evaluación de 45 minutos y luego explicarle a su maestro que no comprende bien los sonidos que hacen las letras. Como profesor, ¿qué resultados de exámenes preferirías tener? La imagen del cerebro puede ser interesante, pero no proporciona ninguna información sobre cómo ayudar al niño a leer. En pocas palabras, se trata de dónde está hoy la neurociencia en la mayoría de los asuntos relacionados con el aula: se está llevando a cabo una investigación muy emocionante, pero es emocionante para los investigadores que intentan descubrir cómo funciona el cerebro. Parte de esto es de interés para los investigadores cognitivos que intentan descubrir cómo funciona la mente. Y prácticamente todo está lejos de poder guiar a los maestros.

Los lectores que siguen las noticias sobre neurociencia pueden sorprenderse con mi pesimismo. Parece que algunos conocimientos extraídos de la neurociencia ya han llegado al aula. ¿No es cierto que los estudiantes que son pensadores del cerebro izquierdo (que son lógicos y analíticos) obtienen mejores resultados en la escuela que los pensadores del cerebro derecho (que son creativos e intuitivos)? ¿Que las escuelas están diseñadas de manera que se adapten al cerebro de las niñas? ¿Que el cerebro de los niños pequeños necesita mucha estimulación sensorial y que la música clásica es especialmente importante? En realidad, ninguna de estas ideas es cierta, solo son mitos populares. En esta columna, describiré los hallazgos científicos reales que llevaron a estas conclusiones erróneas. También comentaré de manera más general sobre la relación entre neurociencia y educación, describiendo por qué creo que es correcto ser escéptico de las afirmaciones de que el conocimiento neurocientífico mejorará la enseñanza a corto plazo, y exactamente lo que creo que la neurociencia podría contribuir a largo plazo.

Mito popular 1: la escuela está diseñada para estudiantes con cerebro izquierdo

El mito de que la escuela está diseñada para estudiantes con cerebro izquierdo nació hace unas tres décadas, cuando una de las preguntas más importantes en neurociencia era si los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro procesan la información de manera diferente. Los científicos intentaban encontrar categorías amplias para caracterizar lo que creían que eran las fortalezas y debilidades de cada hemisferio; no pasó mucho tiempo antes de que sus ideas fueran recogidas en los medios populares. Algunas de las distinciones entre el cerebro izquierdo y el cerebro derecho que los científicos propusieron se hicieron conocidas, como el análisis versus la síntesis, la lógica versus la intuición, el procesamiento lineal versus el procesamiento paralelo y el orden versus la creatividad.

Los científicos abordaron estas distinciones como una mera especulación, no un hecho, pero eso se perdió cuando la investigación se trasladó del laboratorio a la sala de estar. Las distinciones del cerebro izquierdo y derecho tenían un atractivo popular porque parecían capturar las diferencias comúnmente observadas entre las personas: algunos de nosotros somos más lógicos y nos gustan las matemáticas y las ciencias (tipos con cerebro izquierdo), mientras que otros son más artísticos y creativos (derecha tipos cerebrales). Desde la sala de estar, fue un pequeño paso hacia el aula. Algunos educadores observaron que cuando uno comparaba las especialidades de cada hemisferio con lo que se enfatiza en la escuela, el cerebro derecho parecía estar cambiando poco. La lectura, la escritura y la aritmética parecían orientadas hacia el procesamiento lógico y lineal que se suponía que pertenecía al cerebro izquierdo, mientras que el cerebro derecho espacial, artístico y creativo tenía poco que hacer durante el día escolar. Parecía que los educadores solo enseñaban la mitad del cerebro de los niños, ¡y que los estudiantes con cerebro izquierdo tenían una gran ventaja!

Hoy, a pesar de los esfuerzos de los neurocientíficos para desactivar la exageración (p. Ej., "XIUMX de Mike Gazzaniga" Cerebro izquierdo, manía del cerebro derecho: una desacreditación "), las caracterizaciones del cerebro izquierdo, del cerebro derecho todavía aparecen en artículos y libros para educadores (por ejemplo, Connell, 1985; Sousa, 2002) y todavía hay programas de instrucción individualizados basados en estudiantes con cerebro izquierdo y derecho (McCarthy, 2006; 1987), así como numerosos sitios web para maestros que pretenden describir diferencias hemisféricas. Por ejemplo, en la categoría "Mejores prácticas" de Instructor En la Biblioteca de características de la revista, hay un artículo titulado "Cerebro izquierdo / Cerebro derecho: caminos para llegar a todos los alumnos" que ofrece técnicas de enseñanza para estudiantes con cerebro izquierdo y derecho al discutir cómo abordar la enseñanza del sistema solar (Connell, 2002). Para los estudiantes con cerebro izquierdo, los consejos incluyen, "Discuta los grandes conceptos involucrados en la creación del universo, cómo se formó el sistema solar, etc. Los estudiantes del cerebro izquierdo adoran pensar y discutir conceptos abstractos" y "Mantener la sala es relativamente tranquila y ordenada. Muchos estudiantes con fortalezas del cerebro izquierdo prefieren no escuchar otras conversaciones cuando trabajan en un proyecto estimulante ". En contraste, para los estudiantes con cerebro derecho, las sugerencias incluyen: "Tómese un tiempo para actividades grupales durante la semana del estudio del sistema solar. Los estudiantes con el cerebro derecho disfrutan de la compañía de los demás" y "Reproduzca música, como el tema de 2001: Una odisea del espacio. Discuta cómo podría sentirse el espacio para un astronauta. Los estudiantes con fortalezas del cerebro derecho son intuitivos y les gusta ponerse en contacto con sus sentimientos durante el día ". Respecto a cómo se supone que los estudiantes deben demostrar su aprendizaje, los estudiantes con cerebro izquierdo deben" escribir un trabajo de investigación sobre el sistema solar que incluya ambos detalle y análisis conceptual "mientras los estudiantes con cerebro derecho deben" crear un proyecto (como un póster, un móvil, un diorama o planetas de papel maché del sistema solar) en lugar de escribir un documento ".* Claramente es hora de poner fin a este mito. Echemos un vistazo más de cerca a la investigación detrás de esto y veamos cómo el pensamiento de los científicos cambió con el tiempo.

Los científicos han utilizado muchas técnicas para investigar las similitudes y diferencias entre los hemisferios izquierdo y derecho, pero la técnica más conocida y más dramática es la investigación de pacientes con cerebro dividido. Un cerebro dividido ocurre cuando los dos conjuntos más grandes de neuronas que conectan los hemisferios izquierdo y derecho (el cuerpo calloso y la comisura anterior) se cortan. Esta cirugía se desarrolló en los 1940 y se realizó como último recurso para pacientes debilitados por epilepsia severa. La idea es que si una convulsión epiléptica comienza en un hemisferio, no puede extenderse al otro hemisferio. La cirugía redujo la frecuencia e intensidad de las convulsiones, y parece haber pocos efectos negativos. (Las mejoras en los medicamentos y el desarrollo de otros procedimientos quirúrgicos significan que esta cirugía radical rara vez se realiza hoy en día).

No fue sino hasta los 1960 que pruebas cuidadosas revelaron consecuencias inesperadas de la cirugía. Roger Sperry y sus colegas señalaron que, debido a la forma en que está conectado el sistema visual, en pacientes con cerebro dividido es posible presentar información visual selectivamente a un hemisferio cerebral. Sperry realizó una serie de experimentos en los que se presentaron estímulos visuales al hemisferio izquierdo o derecho para su identificación (por ejemplo, Sperry, 1974; ver también Gazzaniga, 1970). Los sujetos respondieron a los estímulos de diferentes maneras: hablando, señalando una imagen o seleccionando entre varios objetos que podían sentir, pero no ver. Sperry descubrió que el hemisferio izquierdo hablaba todo y podía comprender la gramática compleja, pero el hemisferio derecho parecía incapaz de hablar y solo podía comprender la gramática simple. También observó que el hemisferio derecho parecía sobresalir en la apreciación de las ubicaciones en el espacio. Estas observaciones llevan a los neurocientíficos a comenzar a especular sobre si realmente existen grandes diferencias entre cómo los hemisferios izquierdo y derecho procesan la información y, de ser así, cómo caracterizarlos.

Después de aproximadamente una década de tratar de encontrar un esquema de categorización, los científicos concluyeron que los hemisferios izquierdo y derecho no podían caracterizarse simplemente. A mediados de 1980, más y mejores datos indicaban que no había tareas del hemisferio izquierdo y del hemisferio derecho. Más bien, parecía que ambos hemisferios contribuían a casi todas las tareas en un cerebro normal, y cuando un hemisferio era mejor que el otro en un tipo particular de procesamiento, la ventaja generalmente era modesta. (La única excepción parece ser el lenguaje, que parece estar localizado principalmente en el hemisferio izquierdo para la mayoría de las personas). La amplia participación de ambos hemisferios en la mayoría de las tareas cognitivas se hizo especialmente evidente en los 1990 cuando los datos de imágenes cerebrales (por ejemplo, de fMRIs y exploraciones PET) de sujetos normales se hicieron ampliamente disponibles: ambos hemisferios participan en prácticamente todas las tareas.

¿Por qué estos hallazgos más recientes no llegaron del laboratorio a la sala de estar o al aula? No puedo decir, pero puedo asegurarles a los educadores que no necesitan preocuparse por las distinciones del cerebro izquierdo versus el derecho. Salvo un daño cerebral severo o una cirugía radical, todos somos pensadores de cerebro completo. Los esfuerzos para adaptar la instrucción deben basarse en una cuidadosa consideración de lo que el contenido educativo requiere y en las necesidades individuales de los estudiantes, no en esquemas defectuosos para caracterizar dos tipos de pensadores.

Mito popular 2: las escuelas están diseñadas para adaptarse al cerebro de las niñas

El mito de que las escuelas se ajustan mejor al cerebro de las niñas que al de los niños es la última versión de lo que parece ser un debate permanente sobre si el sistema educativo está sesgado hacia las niñas o los niños. A principios de los 1990, educadores, investigadores y formuladores de políticas dirigieron su preocupación hacia las niñas después de que la Asociación Estadounidense de Mujeres Universitarias publicara Cómo las escuelas acortan a las niñas. Entre otros hallazgos, el informe indicó que "la investigación revela una tendencia, desde el nivel preescolar, para que los educadores elijan actividades en el aula que sean atractivas para los intereses de los niños y seleccionen formatos de presentación en los que los niños sobresalgan". Pero recientemente el péndulo se ha movido en la otra dirección, y los críticos recurren a la neurociencia para demostrar que los niños están en desventaja en la escuela.

Varios escritores populares han señalado que los niños muestran patrones de logro sustancialmente peores a largo plazo que las niñas (por ejemplo, los niños son más propensos que las niñas a ser diagnosticados con una discapacidad de aprendizaje, ser retenidos en la escuela primaria y abandonar fuera de la universidad) y argumentó que estas diferencias pueden atribuirse a diferencias anatómicas y fisiológicas que el sistema educativo ignora. En resumen, los niños están en "crisis" y la causa de la crisis es un sistema educativo sintonizado con el cerebro de las niñas.^† Solo en los últimos años, este tipo de reclamos han aparecido en revistas populares (Chiarella, 2006; Tire, 2006; Whitmire, 2006), libros (Gurian y Stevens, 2005; Saxe, 2005) y artículos dirigidos a educadores (Connell y Gunzelmann, 2004; Laster, 2004).

Se ha animado a los maestros a abordar esta crisis haciendo que sus aulas sean más amigables con el cerebro de los niños. Por ejemplo, una sugerencia es utilizar materiales más manipuladores, que se supone que aprovechan las mayores capacidades espaciales de los niños (Connell y Gunzelmann, 2004). Aunque esto puede parecer una buena idea, tratar de usar una fuerza cognitiva como la capacidad espacial para reforzar un proceso cognitivo completamente diferente, como la comprensión de lectura, no funciona (Willingham, 2004). Otra sugerencia es permitir descansos durante el día, para que los niños hiperactivos tengan la oportunidad de moverse (Connell y Gunzelmann, 2004). Esa no es una mala idea, pero no ayudará a que las escuelas se sintonicen mejor con el cerebro de los niños: las investigaciones muestran que las niñas y los niños se benefician igualmente de los descansos (por ejemplo, Pellegrini, Huberty y Jones, 1995), a pesar de que los usan de manera diferente.

En total, parece que la neurociencia ha traído más confusión que claridad al debate sobre la educación de niños y niñas. ¿Por qué? Cuando los defensores de los hallazgos neurocientíficos del mariscal de crisis de los niños para apoyar su afirmación, piensan que la neurociencia "prueba" que se ha encontrado una diferencia significativa entre los niños y las niñas, y luego se basan en esa "prueba" para hacer sugerencias de enseñanza. Por ejemplo, las niñas tienen, en promedio, un hipocampo más grande que los niños. El hipocampo es una pequeña estructura hacia el centro y la parte inferior del cerebro que se sabe que es compatible con el aprendizaje y la memoria (por ejemplo, Squire, 1992). Gurian y Stevens (2004) citan la diferencia cerebral y, basándose en eso, creen que esa es la razón por la cual las niñas tienen mejor memoria que los niños, en promedio (por ejemplo, Kramer, Delis, Kaplan, O'Donnell y Prifetera, 1997). ) Pero esta suposición de que el hipocampo más grande causas mejor se equivoca la memoria. Es un error común: las personas a menudo piensan que si los cerebros son diferentes, esa debe ser la causa de la diferencia cognitiva. En otras palabras, si los niños tienen hipocampos más pequeños, su memoria es peor porque "así es como son los niños" y no porque estén menos interesados en memorizar que las niñas, o porque la sociedad anima sutilmente a las niñas a memorizar más que los niños. Es la naturaleza, no la crianza. Esa conclusión parece agregar un peso considerable al argumento de que nuestras escuelas están sesgadas contra los niños. La idea se resume bien en una cita de un neurólogo que apareció en un Newsweek historia de portada sobre las crisis de los niños: "Las personas bien intencionadas han creado un modelo de educación biológicamente irrespetuoso".

Sin embargo, la suposición de que el hipocampo más grande causa la mejor memoria es una simplificación excesiva, porque su comportamiento puede cambiar su cerebro. Por ejemplo, los investigadores saben que si memorizas mucho material, tu hipocampo se agrandará (Maguire et al., 2000). Entonces, cuando se encuentran diferencias cerebrales entre niños y niñas, no podemos concluir que las diferencias cerebrales causado Las diferencias de comportamiento asociadas. Podría ser que las diferencias de comportamiento causaron las diferencias cerebrales. De hecho, la mayoría de los investigadores de las diferencias de género creen que se deben a una combinación compleja de fuerzas biológicas y sociales (ver Kimura, 2002, para una descripción legible).

En última instancia, la neurociencia detrás de las diferencias de género agrega mucho a nuestro conocimiento de cómo funciona el cerebro, pero no agrega ningún conocimiento práctico que pueda aplicarse en el aula. Si estamos interesados en las diferencias cognitivas, como las diferencias en la memoria, los resultados de los estudios cognitivos son decisivos. Después de todo, la neurociencia es el estudio del sistema nervioso y la ciencia cognitiva es el estudio de las tareas y procesos mentales.

Entonces, ¿qué han encontrado los estudios cognitivos? En los últimos años de 100, muchos, muchos investigadores han estudiado el desempeño de niños y niñas en situaciones de pruebas controladas (p. Ej., Desempeño en la Prueba de Aptitud Escolástica o en un experimento de psicología) y, de hecho, han encontrado diferencias cognitivas entre hombres y mujeres. —Pero muchos de estos son tan pequeños (aunque estadísticamente "reales") que no vale la pena molestarse. Las diferencias más grandes incluyen una ligera ventaja para los hombres en ciertas tareas espaciales como la rotación mental y el razonamiento matemático, y una ventaja para las mujeres en ciertas tareas de memoria y en el cálculo matemático. Los investigadores que realizan este trabajo debaten si estas diferencias son muy modestas o moderadas, pero ningún investigador afirma que son grandes (para revisiones, ver Hyde y Linn, 1988; Voyer, Voyer y Bryden, 1995; Willingham y Cole, 1997).

¿Qué puede hacer un educador con todo esto? En resumen, es muy posible que los niños, en promedio, tengan algunas dificultades en la escuela que las niñas, en promedio, no, y que lo contrario también sea cierto. Pero la forma más segura de abordar ese problema es investigar los datos que surgen del entorno escolar, no mirando a la neurociencia. Como explica el ejemplo del hipocampo, los datos neurocientíficos no nos identifican las interesantes diferencias de comportamiento entre niños y niñas. El hallazgo clave que los maestros deben tener en cuenta es que las modestas diferencias cognitivas entre niños y niñas son diferencias promedio. Se debe esperar que los niños y las niñas sobresalgan en todas las materias académicas y que se les ayude a hacerlo. Cómo se debe ayudar a los individuos no puede determinarse por su género.

Mito popular 3: Los cerebros de los niños pequeños deben tener mucha estimulación sensorial, y la música clásica es especialmente importante

Todos hemos oído hablar de padres que diligentemente pintaron grandes figuras geométricas negras en las paredes de la habitación del bebé, usaron colchas de retazos con diferentes telas texturizadas "para una experiencia táctil" y jugaron Mozart todos los días durante la siesta. Por un lado, podemos rodar subrepticiamente nuestros ojos ante esta sutil competitividad. Por otro lado, cuando nos enfrentamos a una variedad de móviles en la tienda, podemos pensar "¿Por qué? no ¿obtener el que dice proporcionar el "tipo correcto" de estimulación visual? "Bueno, un neurocientífico podría responder:" ¿Por qué no simplemente obtener el móvil que más te gusta? "Después de todo, los dos hallazgos neurocientíficos que subyacen a esta tendencia en la crianza de los hijos: y tendencias similares en la guardería y la educación de la primera infancia se han extendido mucho fuera de forma.

La primera parte de este mito, que los cerebros de los niños pequeños necesitan mucha estimulación sensorial, se basa en estudios de los efectos de la privación sensorial en los animales. El trabajo clásico de los fisiólogos ganadores del Premio Nobel Torsten Wiesel y David Hubel mostró que los sistemas visuales de los gatitos no se desarrollaban normalmente si se los privaba de ciertos tipos de estimulación visual. Por ejemplo, en un experimento (Wiesel y Hubel, 1963), privaron a un gatito de una semana de estimulación visual en un ojo, pero lo dejaron usar el otro ojo. Solo unas pocas semanas de privación dieron como resultado que la corteza visual del gatito no se desarrollara normalmente y no se recuperara incluso después de que al gatito se le permitiera usar ambos ojos. El mismo experimento no tuvo efecto en un gato adulto. Wiesel y Hubel concluyeron que hay una período crítico para el desarrollo de la visión. Un período crítico es un tiempo en desarrollo cuando el organismo (ya sea un gatito o un bebé) debe tener algún tipo de experiencia para desarrollarse normalmente; ha sido un principio comúnmente aceptado en el desarrollo visual desde el trabajo de Wiesel y Hubel, y se ha confirmado en estudios en humanos que sufrieron privación de la visión temprano en la vida debido a un problema en su ojo que luego se corrigió mediante cirugía (por ejemplo, Fine, Wade y Brewer, 2003).

Desafortunadamente, aquellos fuera del mundo de la investigación parecen haber entendido mal esta investigación. La clave para comprender, y por lo tanto aplicar adecuadamente, es tener en cuenta que Wiesel y Hubel compararon el desarrollo normal con lo que sucede cuando el cerebro está totalmente privado de cierto tipo de estimulación sensorial. Parece que el público en general se llevó el mensaje de que más estimulación es mejor. Pero ese no es el caso. El hecho de que la privación resulte en un sistema sensorial poco desarrollado no significa que una estimulación adicional más allá de lo normal mejoraría el sistema sensorial. Un bebé con dos móviles no tendrá una mejor visión o un mejor procesamiento de la información visual que un bebé con un móvil. Mientras un bebé no sea criado de forma inhumana, sin interacción con los demás y con el mundo que lo rodea, su sistema sensorial funcionará tan bien como el del bebé con los últimos dispositivos estimuladores sensoriales.

La segunda parte de este mito, que la música clásica es una forma especialmente importante de estimulación sensorial, se basa en una base neurológica aún más débil. Los lectores que recuerden la exageración sobre el "efecto Mozart" probablemente se sorprenderán al saber que comenzó cuando un artículo científico informó que los estudiantes universitarios mostraron un aumento de corta duración en el razonamiento espacial (por ejemplo, la capacidad de rotar objetos mentalmente) después de escuchar un Sonata para piano de Mozart, en comparación con otros estudiantes que experimentaron silencio o instrucciones para relajarse (Rauscher, Shaw y Ky, 1993). Hubo muchos esfuerzos posteriores para reproducir el efecto. Algunos tuvieron éxito, la mayoría no lo fueron (ver Chabris, 1999, para una revisión), y parece más probable que cuando se observa el efecto, no se deba a escuchar Mozart o música clásica en sí, sino a un aumento en el estado de ánimo y excitación (Thompson, Schellenberg y Husain, 2001).

En el mejor de los casos, los datos sobre cómo escuchar a Mozart respaldaron un impulso muy breve en la capacidad espacial para los estudiantes universitarios. De alguna manera, eso se transformó en la idea de que tocar música clásica para bebés los haría más inteligentes para la vida. Así es como Norman Weinberger (1998), un destacado neurocientífico que estudia cómo la música afecta el cerebro, describió lo que sucedió:

Aunque el aumento del interés público ... [en la música es] bueno, también existe el no tan bueno en toda la prensa pública. Por ejemplo, el "Efecto Mozart" se ha deformado tanto que apenas se puede reconocerlo. Los síntomas son claros y siguen un camino bien pisado. Se publica un artículo científico. Es novedoso, potencialmente importante con amplias implicaciones. Naturalmente, recibe atención de los medios de comunicación; debería. Pero luego vienen las simplificaciones excesivas. No necesariamente exclusivamente de un medio descuidado. Pero también por el hecho de que todos recibimos demasiada información y tal vez inconscientemente reducimos las complejidades de la realidad en un "mordisco cognitivo" fácil de recordar ... Estos hallazgos se han resumido popularmente como "Mozart te hace más inteligente" ...

Una vez que "la música te hace más inteligente" se convirtió en el mantra popular, parecía natural comenzar a bebés y niños pequeños con una dieta constante de música clásica. La idea fue tan ampliamente aceptada que en 1998 el entonces gobernador Zell Miller recomendó que cada recién nacido en Georgia recibiera un CD de música clásica a expensas del estado. Del mismo modo, la legislatura de Florida aprobó una ley que exige que todos los programas educativos y de cuidado infantil financiados por el estado reproduzcan música clásica todos los días para niños menores de seis años.

Incluso las personas que no estaban convencidas de que la música te hiciera más inteligente no se opusieron a estas iniciativas porque no parecían tener un inconveniente. La música puede no hacer que esos niños en Georgia y Florida sean más inteligentes, pero no les hará daño, ¿verdad? Por supuesto, la música no causará ningún daño directo, pero el suministro de toda esa música tiene un costo, por lo que es apropiado preguntar si ese dinero podría haberse gastado mejor. Por ejemplo, ¿deberían los bebés ser enviados a casa con un libro en lugar de un CD? Probablemente. La investigación que indica que ser leído hace que un niño pequeño sea más inteligente es mucho, mucho más fuerte que la investigación del "Efecto Mozart".

Dado que este artículo trata sobre las formas en que se ha entendido mal la investigación del cerebro, debo agregar una palabra de precaución con respecto a este mito: la investigación del desarrollo sensorial revisada aquí no habla del desarrollo general del cerebro. Los sistemas sensoriales no se benefician de la estimulación adicional, pero otras partes del cerebro a menudo sí. Por ejemplo, un bebé al que se le habla mucho no tendrá mejor audición que un bebé al que se le habla con menos frecuencia, pero el bebé al que se le habla con frecuencia terminará con un vocabulario más amplio (Hart y Risley, 1995).

Entonces, ¿qué deben concluir los padres y los educadores de la primera infancia? Cuando pensamos en los años cero a tres, debemos hacer una distinción fundamental entre la estimulación sensorial y el aprendizaje. Los sistemas sensoriales pueden y se desarrollarán normalmente en condiciones normales de hogar y guardería, y sin dispositivos móviles especialmente diseñados o Mozart. El aparente disfrute del bebé es una guía perfectamente adecuada de qué música tocar y qué obras de arte mostrar. Cuando se trata de aprender, la conclusión es diferente de manera importante. Aprender en el hogar, en una guardería o en un entorno educativo para la primera infancia traerá consecuencias útiles. A diferencia del desarrollo sensorial, que se estabiliza en la primera infancia, los efectos del aprendizaje son acumulativos (cuanto más sepa, más fácil será aprender más), por lo que aprender cosas en un entorno hogareño rico facilita que los niños aprendan aún más cuando llegan a la escuela . (Para obtener más información sobre el efecto acumulativo del aprendizaje, consulte "Cómo ayuda el conocimiento" en el Primavera 2006 tema de la Educador estadounidense.

¿Neurociencia informará la práctica educativa en el futuro?

En base a estos tres hallazgos "bien conocidos" de la neurociencia que resultan ser inexactos, podría parecer que el problema en la aplicación de datos neurocientíficos a la educación radica en cómo se utilizan los datos. ¿No es el desafío hacer un mejor uso de los datos? Hasta cierto punto, sí. Pero aplicar hallazgos neurocientíficos no es en absoluto sencillo.

Para que la neurociencia signifique algo para los maestros, debe proporcionar información más allá de lo que está disponible sin métodos neurocientíficos. No es suficiente describir lo que sucede en el cerebro y pretender que has aprendido algo útil. Por ejemplo, algunos libros de enseñanza basados en el cerebro explican lo que sucede en el sistema nervioso y, por lo tanto, por qué es difícil de aprender, cuando la habitación está incómodamente caliente o fría (Jensen, 2005). Pero los maestros son conscientes de que una sala incómoda dificulta el aprendizaje. Y saber lo que está sucediendo dentro del sistema nervioso no brinda a los maestros ninguna solución nueva para el problema.

El desafío para aquellos que intentan aplicar los hallazgos neurocientíficos al aula son los niveles de análisis dramáticamente diferentes que deben superarse a medida que hacemos la transición de mirar un cerebro a mirar a un niño en un aula. Para comprender ese problema, dejemos a un lado la neurociencia por un momento y consideremos la cognición. Los hallazgos de la psicología cognitiva solo se pueden aplicar a las aulas con cuidado y previsión debido a la complejidad de la mente. Por ejemplo, los psicólogos cognitivos saben que la práctica es importante para la memoria, pero no se puede concluir que los estudiantes deberían, por lo tanto, practicar la misma lección continuamente hasta que la dominen; muchos estudiantes se aburrirán y la atención vagará. En términos más generales, podemos decir que los sistemas cognitivos interactúan. Los experimentos de laboratorio están cuidadosamente diseñados para examinar un sistema cognitivo a la vez; pero en el aula, todos los sistemas funcionan simultáneamente y se afectan entre sí. La práctica continua es buena para la memoria, pero es mala para la atención. Cuando aplica un principio cognitivo al aula, debe pensar en el efecto en toda la mente, no solo en el sistema al que se dirige.

Este ejemplo de interacciones entre procesos cognitivos ilustra lo que se entiende por "un nivel diferente de análisis". Debido a que los procesos de la mente interactúan de manera complicada, es difícil examinar todas las partes (atención, memoria, motivación, etc.) y predecir con confianza lo que sucederá en el sistema en su conjunto. Por ejemplo, si tiene en mente un nuevo programa de lectura, no tiene sentido evaluar el efecto del programa en la memoria, la atención, etc. Tiene sentido evaluar el efecto del programa en todo el sistema a la vez, es decir, en la capacidad de lectura del alumno.

Una vez que comenzamos a tratar de usar la neurociencia para contarnos sobre el aprendizaje de los estudiantes, tenemos otra capa de complejidad porque la neurociencia usa un nivel de análisis diferente y más detallado que la psicología cognitiva. Por ejemplo, la "atención" no está respaldada por una sola estructura cerebral, sino por varias estructuras cerebrales que actúan juntas como un solo sistema. Y esas estructuras cerebrales tienen su propio conjunto de interacciones complejas. Por lo tanto, cuando examinamos una estructura cerebral y tratamos de vincularla con el comportamiento en el aula (por ejemplo, notando que las niñas tienen hipocampos más grandes y, por lo tanto, esperando que recuerden más hechos en clase), estamos saltando a través de dos niveles de análisis: estamos buscando en una estructura en un sistema cerebral más grande y adivinando su efecto en el sistema de memoria en su conjunto; y luego suponemos que este efecto en el sistema de memoria tendrá un efecto predecible en el aprendizaje de los alumnos en el aula.

En general, si está interesado en describir los efectos en un nivel de análisis dado, es más probable que avance progresando al apegarse a ese nivel de análisis. Si está interesado en describir las formas en que los estudiantes aprenden mejor, tiene sentido estudiar situaciones en el aula. En la medida en que la neurociencia informará las buenas prácticas de enseñanza, parece más probable que esta influencia se canalice a través del nivel cognitivo de análisis: por ejemplo, la neurociencia nos ayudará a comprender mejor la memoria, y esta mejor comprensión de la memoria podría usarse para mejorar práctica en el aula. Es poco probable que salte el análisis del nivel cognitivo e ir directamente del cerebro al aula funcione muy a menudo.

* * *

En un sentido trivial, podríamos decir que una mejor comprensión del cerebro conducirá a una mejor práctica en el aula en algún momento en el futuro. Una comprensión profunda del cerebro vendrá, de la mano, con una comprensión profunda de la mente, y eso seguramente ayudará a la educación. Sin embargo, no hay ninguna posibilidad de un programa de aprendizaje basado en el cerebro de ninguna sustancia en el futuro cercano. Sin embargo, la neurociencia puede contribuir al diagnóstico de algunos trastornos del aprendizaje en un futuro próximo (ver "Cómo la neurociencia Podría Ayuda ..."). En resumen, espero que los educadores se acerquen a las afirmaciones de que las técnicas y estrategias de instrucción están" probadas "porque se basan en la neurociencia con una buena dosis de escepticismo. Los estudios cognitivos y educativos son las mejores fuentes para los educadores que buscan mejorar a sus estudiantes Resultados cognitivos y educativos.

Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Los lectores pueden formular preguntas específicas para "Pregúntele al científico cognitivo", American Educator, 555 New Jersey Ave. NO, Washington, DC 20001, o para amered@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

* Mi propósito aquí no es criticar el artículo de Connell más allá de señalar que su suposición básica (hay estudiantes con el cerebro izquierdo y derecho) no es correcta. No obstante, debo reiterar un punto que hice en un artículo anterior: la mejor técnica de enseñanza casi siempre se determina pensando en el contenido que se enseñará, no tratando de descubrir el estilo de aprendizaje de un estudiante. Para obtener más información al respecto, consulte "¿Los alumnos visuales, auditivos y cinestésicos necesitan instrucción visual, auditiva y cinestésica?" en el Verano 2005 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

^†No todos están de acuerdo en que hay una crisis entre los niños. Mead (2006) argumenta que, según la mayoría de las medidas, a los niños les está yendo bastante bien y mejor que en el pasado reciente, pero las niñas están mejorando aún más rápidamente. Por lo tanto, parece que a los niños les va mal porque están perdiendo terreno frente a las niñas, pero su rendimiento académico en realidad está mejorando. (volver al articulo)

Referencias

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Chabris, CF (1999). ¿Preludio o réquiem por el efecto Mozart? Naturaleza, 400, 826-827.

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