La agenda que salvó la educación pública

Por Richard D. Kahlenberg

Albert Shanker fue presidente de la AFT de 1974 hasta su muerte en 1997. Sus ideas sobre el sindicalismo docente, la mejora de las escuelas y la importancia de la educación pública han moldeado sustancialmente la perspectiva de la AFT moderna. En una nueva biografía de Shanker, extraída a continuación, el autor, Richard Kahlenberg, argumenta que "el mayor logro de Al fue seguramente preservar un sistema de educación pública contra aquellos que quisieran verlo desmantelado a favor de un sistema privado". vales escolares ". Al explicar su plan para defender la educación pública al mejorarla, Al a menudo decía: "no se puede vencer algo sin nada". Redefinió el papel del líder sindical para incluir la promoción de la reforma educativa, y constantemente estaba probando ideas reflexivas para mejorar. La necesidad de contrarrestar las malas ideas con las buenas es tan vital hoy como lo fue 10 o 20 años atrás. Todos nosotros en educación todavía tenemos mucho que aprender de su vida.

–EDITORES

Albert Shanker era un hombre constantemente en movimiento. Como presidente de la Federación Unida de Maestros (UFT) en la ciudad de Nueva York y la AFT a nivel nacional, siempre daba discursos, negociaba contratos, testificaba ante el Congreso, caminaba en piquetes y se reunía con activistas sindicales y de derechos humanos en el extranjero. Estaba constantemente produciendo nuevas ideas, que describió en algunos 1,300 semanalmente "Dónde estamos parados" columnas, comentando sobre la reforma educativa, los sindicatos, las relaciones raciales y la política. Le apasionaba su trabajo, viajando de 300,000 a 500,000 millas al año.

Comenzó este extraordinario camino en 1960. En aquel entonces, la negociación colectiva para los maestros generalmente se consideraba imposible porque era ilegal que los empleados públicos se declararan en huelga. Shanker y un puñado de otros maestros en la ciudad de Nueva York convencieron a varios miles de colegas de quebrantar la ley y arriesgarse a ser despedidos. Debido a que la junta escolar no pudo despedir a todos los maestros en huelga, dio marcha atrás y finalmente reconoció el derecho de la UFT a negociar en nombre de los maestros. Otros maestros se unieron, y de 1960 a 1968, la representación sindical creció del cinco por ciento del personal docente de la ciudad de Nueva York al 97 por ciento.¹ Con la negociación colectiva se produjo un gran cambio en la cultura de la enseñanza. Los docentes estaban acostumbrados a ser empujados: les pagaban mal, los obligaban a comer mientras supervisaban a los estudiantes y les pedían que trajeran una nota del médico si estaban enfermos. La negociación colectiva les trajo salarios más altos y también una mayor dignidad.²

"Era el George Washington de la profesión docente", dijo el líder sindical Tom Mooney. "Él fue quien nos reunió para liberarnos".³

Como jefe de un sindicato de maestros, Shanker se encontraba en la intersección de los dos grandes motores para la igualdad en los Estados Unidos: la educación pública y el trabajo organizado. Una vez le dijo a un entrevistador: "Si no tuviera que ganarme la vida, lo habría hecho como voluntario".⁴

Entre su papel como padre de los sindicatos de docentes modernos y su papel como un reformador educativo líder, Shanker fue posiblemente el individuo más responsable de preservar la educación pública en los Estados Unidos durante el último cuarto del siglo 20. Aunque Shanker no ocupó ningún cargo público, se volvió sumamente influyente, constantemente invocado en los círculos educativos. "En el curso de las últimas dos décadas", escribió el educador y autor ED Hirsch, Jr., en 1997, "Albert Shanker se convirtió en la figura más importante en la educación estadounidense".⁵ Mientras que los secretarios de educación iban y venían, al igual que los presidentes de la Asociación Nacional de Educación (NEA), mucho más grande, Shanker aguantó, y los superó y superó a todos. Si Horace Mann fue la figura educativa clave en el siglo 19th y John Dewey en la primera mitad del siglo 20th, Albert Shanker se ha mantenido como la figura más influyente desde entonces. Como pensador central, escritor y jugador en todos los grandes debates sobre educación del último cuarto de siglo, ya sea la reestructuración escolar, la calidad de los maestros o los estándares de educación, fue, según la periodista Sara Mosle, "nuestra Dewey".⁶

El compromiso de Shanker fue filosófico y personal. La educación pública había permitido a Shanker, el hijo de un repartidor de periódicos, elevarse a una posición de poder e influencia. "Siempre sintió que si no hubiera habido una buena educación pública, entonces ciertamente nunca hubiéramos podido hacer lo que hicimos", señala su hermana Pearl.⁷ Su amigo de la infancia, Ed Flower, dice que para Shanker personalmente, todo lo que logró no fue a través de ningún contacto personal que tuvieron sus padres (eran personas pobres sin influencia), sino a través de la educación pública. Como directora del sindicato de maestros, dice Flower, Shanker quería hacer bien a sus miembros. Pero la educación "fue un principio y un fin", porque Shanker creía que "lo que estos niños van a aprender en la escuela, lo que van a lograr mentalmente, va a establecer el resto de sus vidas".⁸ Años más tarde, Shanker escribiría: "Cada vez que los problemas relacionados con la reforma escolar parecen especialmente difíciles, pienso en esto. Pienso en lo que me dio la educación pública: un niño que ni siquiera podía hablar inglés cuando ingresé al primer grado. Creo sobre lo que me ha dado y puede dar a innumerables números de otros niños como yo. Y sé que mantener la educación pública unida vale lo que sea necesario ".⁹ Shanker argumentó:

Nuestras escuelas públicas han jugado un papel importante en la construcción de una nación. Reunieron a innumerables niños de diferentes culturas, para compartir una experiencia común, para desarrollar la comprensión y la tolerancia de las diferencias. Las escuelas públicas "americanizadas"; enseñaron nuestro idioma y nuestra historia ... Solo las escuelas públicas están diseñadas para educar a todos los niños; Solo las escuelas públicas sirven para reunir a muchos grupos diversos.¹⁰

Un nuevo tipo de líder sindical

Shanker se convirtió en el reformador educativo más influyente de la segunda mitad del siglo 20 al transformar por completo el papel de líder sindical de maestros. Shanker vio que a principios de los 1980 la gran agenda laboral de la época anterior (Seguridad Social, Medicaid y Medicare, el salario mínimo y los derechos civiles) se había topado con un callejón sin salida político. Pero la educación todavía tenía respaldo político. Los grupos educativos habían estado bastante aislados como comunidad, pero eso cambió cuando, por primera vez, los gobernadores y los empresarios se involucraron íntimamente en la educación en los 1980. Solo un líder de la comunidad educativa reconoció completamente este cambio, dice el educador Michael Usdan. "Shanker fue realmente el primer embajador" de la comunidad educativa para empresarios y gobernadores.¹¹

La reforma educativa ha existido durante tanto tiempo como ha habido educación, pero si hubo un punto de inflexión en los últimos tiempos, se produjo en abril 26, 1983, con la publicación de un informe llamado Una nación en riesgo. En el contexto del declive del dominio estadounidense después de la guerra en Vietnam, la crisis de rehenes en Irán y el colapso de la industria automotriz estadounidense, la Comisión Nacional de Excelencia en Educación de la Administración Reagan advirtió que los malos resultados de las pruebas en comparación con otros países desarrollados amenazaron con debilitar aún más Competitividad económica estadounidense con Japón y Alemania Occidental.¹²Una nación en riesgo era diferente de los numerosos otros informes educativos publicados cada año: la gente escuchaba. La historiadora de educación Diane Ravitch llamó Una nación en riesgo "El documento de reforma educativa más importante del siglo 20".¹³ Y el papel de Albert Shanker en la recepción del informe fue fundamental.

Hubo una gran presión dentro de los círculos laborales y educativos para criticar cualquier cosa asociada con Ronald Reagan.¹⁴ El experto en política educativa Jim Kelly recuerda: "La primera reacción de ... casi todos los líderes educativos fue desechar el informe".¹⁵ Las principales organizaciones educativas, la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias, la Asociación Nacional de Juntas de Educación del Estado, la Asociación Americana de Administradores de Escuelas, el Consejo de Directores Generales de Escuelas Estatales y la Asociación de Juntas Nacionales de Escuelas, se mostraron bien con el informe. . Don Cameron de la NEA llamó Una nación en riesgo y otros informes similares "el pesimismo habitual".¹⁶ Milt Goldberg, director ejecutivo de la Comisión Nacional de Excelencia en Educación, recuerda que a la NEA "no le gustó en absoluto" y que le siseó cuando habló con una audiencia de la convención de la NEA sobre el informe.¹⁷ El comité ejecutivo de la NEA, dijo Cameron más tarde, "creía que el Una nación en riesgo El informe y su publicidad concomitante no tenían piernas, y que esta última encarnación de la reforma educativa era solo otra moda pasajera que se desvanecería como la bruma de la mañana ".¹⁸

Cuándo Una nación en riesgo fue lanzado en 1983, Shanker y un grupo de altos funcionarios sindicales se sentaron juntos y leyeron el documento. Sandra Feldman, quien sucedió a Shanker como presidente de la AFT en 1997, recordó: "Todos tuvimos esta reacción visceral. Sabes, 'Esto es horrible. Están atacando a los maestros'". Todos estaban viendo a Al escuchar su respuesta. Cuando Al terminó de leer el informe, cerró el libro y nos miró a todos y dijo: "El informe es correcto, y no solo eso, deberíamos decir eso antes que nuestros miembros". "¹⁹

El abrazo de Shanker Una nación en riesgo representó una desviación enorme de la política AFT pasada. Aquí había un líder sindical importante que respaldaba un informe que decía que la educación pública estaba en problemas, propuso el pago por mérito, tenía el fuerte respaldo de los negocios, desestimó la importancia de la agenda de igualdad laboral y enfatizó a todos los niños en lugar de solo a los pobres. Fue "absolutamente trascendental, un momento decisivo" para la AFT, dice el antiguo miembro del personal Greg Humphrey.²⁰ Sandra Feldman dijo: "Fue muy significativo. El sindicato no había pensado así antes".²¹

Además, el abrazo de AFT de Una nación en riesgo le dio a Shanker un asiento en la mesa de reformas que podría no haber estado disponible si simplemente hubiera sido obstruccionista. El reformador de la educación Marc Tucker dice: "Él vio venir el futuro y pensó que los maestros podrían liderarlo y no dejarse llevar por él".²² Shanker sabía que al convertirse en parte del debate, podría tratar de influir y darle forma.²³ Los gobernadores y otras personas con ideas creativas a menudo acudían a la AFT por sus comentarios, porque existía la posibilidad de que la AFT pudiera estar abierta. La NEA, por el contrario, se consideraba inflexible.²⁴ El educador Michael Usdan dice que el abrazo de Shanker Una nación en riesgo lo ayudó a navegar la nueva "política de educación" en los primeros 1980. Mientras que los sindicatos de docentes fueron vilipendiados como grupos de intereses especiales que bloquearon reformas prometedoras, Shanker se soltó con una serie de propuestas de reforma que, según un periódico, hicieron que la AFT se pareciera tanto a un grupo de expertos como a un sindicato.²⁵

Proponer asistencia y revisión entre pares

A medida que el tema de la calidad docente ganó importancia tras la publicación de Una nación en riesgo, los críticos se quejaban de que el sistema de tenencia, respaldado por abogados sindicales, hacía prácticamente imposible despedir a maestros inadecuados. Shanker estaba dispuesto a repensar el tema, aunque se opuso a abolir la tenencia. Dado el bajo salario proporcionado a los maestros, la tenencia era una herramienta importante para atraer maestros de buena calidad. Más fundamentalmente, la tenencia era esencial para proteger la libertad académica. La tenencia se había establecido en la ciudad de Nueva York en 1917 para proteger contra los despidos políticos de maestros.²⁶ Bajo mandato, dijo Shanker, "un político electo no puede decir: 'Te voy a despedir porque no me apoyaste en las últimas elecciones'".²⁷ Antes de la tenencia, también era común que los distritos despidieran a los maestros senior y contrataran a los más jóvenes y más baratos en tiempos de escasez.²⁸ Si los maestros no tuvieran un cargo, argumentaron los sindicatos, los maestros tendrían un incentivo para darles a los estudiantes buenas calificaciones por temor a que una mala calificación desencadene un esfuerzo por parte de los padres para despedirlos.

Eliminar la tenencia estaba fuera de discusión, pero defender la incompetencia de los docentes era igualmente intolerable y políticamente inaceptable. ¿Había una tercera vía? En 1984, Shanker abrazó uno explosivo: la revisión por pares. Dos años antes, Shanker había encontrado un nuevo plan muy controvertido utilizado en Toledo, Ohio, en el que maestros expertos participaban en la revisión de maestros nuevos y veteranos, brindando asistencia y, en algunos casos, recomendando la terminación del empleo para colegas. La noción golpeó el corazón de lo que representaba el sindicalismo: solidaridad y seguridad laboral, pero Shanker estaba intrigado.

La revisión por pares no fue simplemente una medida defensiva para preservar la tenencia, argumentó Shanker. Era una forma de avanzar en dos objetivos sindicales de larga data: la democratización del lugar de trabajo y el aumento de la profesionalización. La revisión por pares y la asistencia harían que los sindicatos de docentes se parecieran más a los gremios de artesanos, que tienen programas de aprendizaje y colocación laboral.²⁹ La revisión por pares también fortalecería el caso de la participación de los maestros en otras áreas, como la selección de libros de texto y el desarrollo del plan de estudios. Si los maestros implican que solo los administradores fueron lo suficientemente inteligentes como para poder determinar quién es un buen maestro, eso socavaría el argumento de que los maestros deberían participar en estas otras áreas, dijo Shanker.³⁰ (Para leer más sobre la revisión por pares, consulte la barra lateral "Asistencia y revisión entre pares. ")

Hacer de la enseñanza una profesión

A mediados de los 1980, Shanker estaba listo para avanzar con su agenda para reinventar el sindicalismo docente y promover la profesionalización de la enseñanza. En 1985, pronunció un trío de discursos, en el National Press Club en enero, en la convención de NYSUT en las Cataratas del Niágara en abril y en una convención de temas educativos de la AFT en julio, que ofreció una visión radicalmente diferente para los maestros y sería recordado como entre sus mas famosos.

En el discurso de 1985 de enero en el National Press Club, Shanker propuso un examen nacional riguroso para los nuevos maestros, algo que "ninguna organización nacional en educación estadounidense" había hecho nunca, señaló Shanker.³¹ El sistema existente de estándares de maestros estado por estado apoyados por la NEA no funcionaba, dijo Shanker. Doce estados ni siquiera tenían exámenes, y aunque muchos del resto usaron el Examen Nacional de Maestros del Servicio de Evaluación Educativa, cada estado estableció su propio puntaje de aprobación.³² Shanker dijo que los estándares existentes "serían considerados una broma por cualquier otra profesión". Dijo que un examen de Florida para maestros de matemáticas solo requería un dominio de sexto grado. "Eso es equivalente a la licencia de un médico sobre la base de la biología elemental".³³

Shanker había argumentado durante mucho tiempo que si bien pasar la prueba no significaba que un candidato sería un buen maestro, un maestro que no conocía el contenido básico era poco probable que fuera efectivo.³⁴ Argumentó que el examen nacional de maestros ayudaría a profesionalizar la enseñanza, haciendo que los maestros se parecieran más a los médicos y abogados que deben aprobar los exámenes de licencia. Y respaldó la propuesta con una declaración de que la AFT limitaría la membresía a aquellos que pasaron.³⁵

En abril 1985, Shanker pronunció su segundo discurso importante del trío en la convención NYSUT en las Cataratas del Niágara. En el discurso de una hora, Shanker abogó por un "nuevo profesionalismo". Tal como la AFT había revolucionado la enseñanza al introducir la negociación colectiva 25 años antes, dijo, era hora de "una segunda revolución", en la que los maestros "darían un paso más allá de la negociación colectiva" para mejorar la educación.³⁶ Limitar la acción a la negociación colectiva hizo que los maestros parecieran poco profesionales, dijo. "Tendemos a ser vistos hoy como si actuamos solo en nuestro propio interés, queriendo mejores salarios y clases más pequeñas para que nuestras vidas se puedan hacer más fáciles. Esa imagen se interpone en el camino de nuestro logro de estatus profesional, no solo debemos actuar en nombre de nuestros clientes, debemos ser percibidos como actuando de esa manera ".³⁷

En el discurso, Shanker esbozó una definición clásica de lo que significa ser un profesional. Un profesional recibe educación en artes liberales, luego capacitación especializada y luego debe aprobar un examen riguroso antes de comenzar a practicar. Ella participa en una pasantía, es guiada por mentores y participa en la revisión del desempeño de sus colegas. El conjunto recíproco de derechos (mayor autonomía y mayor compensación) se produce una vez que se cumplen estas responsabilidades profesionales.³⁸ En la visión de Shanker, las políticas como una prueba nacional rigurosa, la revisión por pares y las escalas profesionales no eran solo movimientos defensivos contra los críticos de los maestros de escuelas públicas, sino que eran requisitos previos para la profesionalización de la enseñanza. Fue uno de los discursos más importantes de Shanker, no porque contuviera una serie de nuevas propuestas de políticas, sino porque proporcionaba un marco conceptual que unía gran parte de lo que había estado proponiendo bajo una rúbrica de profesionalización docente.

Si el discurso de Shanker en las Cataratas del Niágara hizo del profesionalismo el principio organizador, su tercero agregó una nueva tabla de tremenda importancia. En julio, 11, 1985, dirigido a la conferencia de Estándares Educativos de Calidad de la AFT (QuEST) en Washington, DC, Shanker volvió a ser noticia de primera plana al respaldar un compromiso innovador sobre el tema del pago por mérito: un sistema bajo el cual los maestros excelentes podrían recibir certificación de la junta nacional, similar a los médicos, y un pago adicional.³⁹ Dijo en la conferencia: "Hemos escuchado los argumentos sobre el pago por mérito durante al menos 50 años, y el problema no desaparece. La mayoría de la gente en este país cree que el trabajo duro y un mejor trabajo deberían ser recompensados, y oponerse a esto nos hace Parece que no estamos interesados en la calidad. Por lo tanto, debemos pensar en formas de manejar el problema y evitar las dificultades ".⁴⁰

Shanker pidió la creación de una serie de nuevas juntas nacionales, formadas en gran parte por maestros y establecidas en diferentes áreas del plan de estudios, como matemáticas, ciencias e historia, para certificar a los maestros "superduper" que aprobaron un examen riguroso y otras evaluaciones. . Las juntas escolares locales y los estados tendrían un incentivo para pagar las primas salariales de los maestros certificados por la junta. Shanker estimó que alrededor del 20 por ciento de los dos millones de maestros de la nación podrían obtener la certificación de la junta.⁴¹

La propuesta para las juntas nacionales tenía el propósito de satisfacer los objetivos clave de las propuestas de pago por mérito: atraer y retener maestros de alta calidad. Debido a que los maestros alcanzan su nivel salarial superior a mediados de los treinta años, precisamente cuando las personas en otras profesiones ven que sus salarios se reducen, la principal forma de aumentar el salario es pasar a la administración. La certificación de la junta ofreció una manera de mantener excelentes maestros en el aula.⁴² Al mismo tiempo, una junta nacional, utilizando criterios objetivos, evitaría los problemas de favoritismo que plagaban los esquemas tradicionales de pago por méritos. Y debido a que no había una cuota fija que limitara quién podía calificar, la certificación de la junta nacional no enfrentaría a los maestros entre sí y desalentaría la cooperación como lo hicieron muchos esquemas de pago por méritos.⁴³ Del mismo modo, los maestros no serían penalizados por influencias fuera de la escuela porque el pago adicional estaba relacionado con calificaciones adicionales, no con el rendimiento estudiantil.

El abrazo de Shanker a la reforma educativa le ganó el aplauso de la prensa, la academia, las fundaciones, la comunidad empresarial y los líderes del gobierno. La Nueva República publicó la historia "Albert Shanker, estadista: el ardiente unionista como líder educativo", mientras que el Wall Street Journal declaró: "Shanker, ex jefe de la Unión de Maestros, ahora se llama pensador original en educación".⁴⁴ A US News & World Report La historia del New American Establishment nombró a Shanker como una de las voces clave de 10 en educación, junto con el Secretario de Educación de EE. UU., los presidentes de Harvard, Yale, Princeton, la Universidad de Chicago, la Universidad de Nueva York, la Universidad de California y Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, y el entonces gobernador de Arkansas, Bill Clinton.

A lo largo de su carrera, Shanker se guió por los objetivos relacionados de la democracia en la educación y la profesionalización de la enseñanza. En 1960, 1962, 1967 y 1968, Shanker dirigió huelgas militantes para elevar el estatus de la profesión y promover y defender una voz para los maestros. Ese llamado a una mayor voz del maestro continuó sonando en sus propuestas educativas en los 1980, aunque en un entorno político y educativo diferente. La revisión por pares, por ejemplo, no solo respondió a un argumento para abolir la tenencia, sino que dio a los maestros expertos una mayor voz para determinar quién permanecería en la profesión y quién debería irse. Del mismo modo, la Junta Nacional no solo fue una respuesta al mérito salarial, sino que fortaleció el control democrático sobre la profesión al garantizar que las recompensas se determinarían no solo por los caprichos de los supervisores, sino también por criterios objetivos y una evaluación realizada principalmente por colegas docentes. Shanker entendió que los sindicatos de maestros a veces pueden parecer que no les preocupa la calidad educativa. Al lanzar propuestas como el examen nacional de docentes y la Junta Nacional, no solo participó en una maniobra defensiva, atenuando la efectividad del cargo de "interés especial", sino que también participó afirmativamente en un proyecto a largo plazo de casarse con el sindicalismo y el profesionalización de la enseñanza.

La idea de la escuela charter

En los 1980 de mediados a finales, Shanker ayudó a lanzar otra importante reforma educativa: las "escuelas chárter" dirigidas por maestros. En la visión original de Shanker, estas escuelas financiadas con fondos públicos darían a los maestros una mayor libertad para experimentar con técnicas de enseñanza innovadoras, agrupaciones de estudiantes y otras reformas educativas. Los experimentos serían de tiempo limitado y sujetos a una evaluación rigurosa. Sin embargo, después de haber impulsado la idea, observaría con creciente angustia cómo el movimiento se transformaba en algo bastante diferente de lo que originalmente pretendía, con muchas, aunque no todas, las escuelas autónomas en realidad debilitaron su visión inicial.

El concepto de Shanker de escuelas autónomas surgió de su creencia de que la escuela debía ser "reestructurada", para ir más allá del viejo modelo de fábrica de educación. Básicamente, el modelo de fábrica, en el que los directores gritaban órdenes a los maestros que daban clases a los estudiantes que pasaban de un salón de clase a otro y esperaban aprender al mismo ritmo, no estaba funcionando bien para muchos niños y muchos maestros.⁴⁵ "Tienes que ser como un médico", dijo Shanker. "Si la medicina no funciona, no te grita porque no respondiste a su píldora. Tienes que probar una variedad de cosas".⁴⁶

Los pensamientos de Shanker sobre la reestructuración y la elección se unieron en un discurso histórico que dio en el National Press Club en marzo 31, 1988. En el discurso y en artículos posteriores, Shanker sugirió que pequeños grupos de maestros y padres (tan solo seis) presenten propuestas basadas en investigaciones para escuelas (o escuelas dentro de las escuelas) a un panel compuesto por la junta escolar local y los funcionarios sindicales. Los maestros dirían: "Tenemos una forma de hacer algo diferente. Tenemos una forma de llegar a los niños que no están siendo alcanzados por lo que está haciendo la escuela". Una vez que se le otorgara un "estatuto", la escuela se quedaría sola durante cinco años o 10, siempre y cuando los padres y los maestros siguieran apoyando el experimento y no hubiera una caída precipitada en el rendimiento. Shanker también dejó en claro que las escuelas autónomas no deberían extraer del grupo de los niños más favorecidos, sino que deberían reflejar la población escolar general.⁴⁷

De acuerdo con la visión dirigida por los maestros para las escuelas autónomas, el sindicato seguirá siendo un actor central, dijo Shanker. Llamó a los distritos a "crear paneles conjuntos de junta escolar y sindicato que revisen las propuestas preliminares y ayuden a encontrar el capital inicial para que los maestros desarrollen las propuestas finales".⁴⁸ De hecho, Shanker señaló que los lugares donde la reforma educativa y la reestructuración estaban ocurriendo más activamente eran aquellas áreas donde los sindicatos eran fuertes. "No ves que estas cosas creativas suceden donde los maestros no tienen voz, poder o influencia", dijo.⁴⁹

Sin embargo, en los próximos años, a medida que el estado adoptó las leyes de las escuelas autónomas y el gobierno federal contribuyó con dinero inicial, Shanker observó con alarma cómo el concepto que propuso comenzó a alejarse de un esfuerzo de reforma de la escuela pública para parecerse más un plan de cupones para escuelas privadas.⁵⁰ Shanker se opuso firmemente a los cupones, y cualquier cosa que se parezca a los cupones, porque cuestionó la premisa misma de los defensores de los cupones (y muchos defensores de los estatutos): que debemos darles a los padres y a los niños lo que quieran. Maximizando la elección, dijo:

puede ser el punto de los centros comerciales. Pero no es el objetivo de la educación, y ciertamente no es la razón por la cual el público, tanto padres como no padres, paga impuestos para apoyar la educación. Lo hacemos no para satisfacer las necesidades individuales de padres y estudiantes, sino por el interés público en producir una ciudadanía educada capaz de ejercer los derechos de libertad y ser miembros productivos de la sociedad.⁵¹

Shanker se agrió en el movimiento de escuelas charter principalmente debido a cambios dramáticos en el movimiento mismo. Pero en parte, cambió de opinión sobre qué tipo de reforma educativa era más probable que mejorara el rendimiento académico de los niños. Se convenció cada vez más de que reformas como la reestructuración escolar y las escuelas chárter pusieron el carro delante del caballo, porque no había un acuerdo general sobre los objetivos a perseguir.⁵² Primero, necesitabas estándares de resultados, para poder evaluar si las reformas estaban ayudando o no.⁵³ Un sistema de elección de escuelas públicas y escuelas autónomas sin un sistema de estándares tenía poco sentido. Shanker preguntó: ¿Cómo podrían los padres juzgar a las escuelas sin un sistema de estándares establecido para proporcionar una base de comparación?⁵⁴

Shanker comenzó a examinar intensivamente los sistemas en el extranjero y llegó a la conclusión de que contar con un plan de estudios nacional de alta calidad era fundamental. La razón por la cual la educación innovadora en lugares como la Escuela Holweide en Colonia funcionó bien fue que Alemania tenía estándares establecidos y un plan de estudios común.⁵⁵ En un discurso de marzo de 1992, Shanker argumentó: "Lo que han demostrado los canadienses y los alemanes y los franceses y los holandeses y los suecos y los japoneses y otros es que puedes, en un sistema bastante tradicional, hacer cosas que mejoren sustancialmente resultados que los resultados que producimos ".⁵⁶ Más tarde, Shanker argumentó que los países que obtuvieron buenos resultados en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) no eran aquellos con "cupones o escuelas charter o cualquiera de los otros esquemas de jazz que se nos insta a probar. Casi todas estas naciones tienen estándares curriculares nacionales o estatales claros y rigurosos, y todo lo que hacen en las escuelas se ajusta a estos estándares ".⁵⁷

Las escuelas chárter no estaban capacitando a los maestros; intentaban socavar los sindicatos de docentes. No estaban proporcionando formas innovadoras y creativas de enseñar un plan de estudios acordado; estaban creando sus propios planes de estudio. Y no había evidencia de que los experimentos aumentaran el rendimiento de los estudiantes, la prueba definitiva. Entonces, en los últimos años de su vida, Shanker se alejó de las escuelas chárter a una idea muy diferente, donde dejaría su mayor marca hasta el momento: los estándares de educación.

Campeón del Movimiento de Estándares

Una nación en riesgo había hecho un buen trabajo al describir qué cursos deberían tomar los estudiantes y por cuántos años deberían tomarlos, pero todavía había un gran agujero en el centro de la educación estadounidense: la falta de acuerdo sobre qué habilidades y conocimientos deberían dominar los estudiantes. Los maestros tenían libros de texto, pero no tenían una guía real sobre qué priorizar, por lo que esencialmente se les pidió que crearan sus propios planes de estudio. Terminaron eligiendo temas muy diferentes para perseguir, creando incoherencia y confusión. Un maestro no podía asumir que sabía lo que los estudiantes habían aprendido el año anterior, por lo que, para estar seguros, muchos maestros terminaron repitiendo material que algunos estudiantes ya habían aprendido, lo que era una pérdida de tiempo y también inducía aburrimiento y creaba problemas de disciplina. Dado un plan de estudios incoherente, los maestros tenían poco terreno para colaborar y mejorar sus habilidades. Como los docentes no estaban en la misma página en cuanto al contenido, el desarrollo profesional tendía a centrarse en temas vacíos, como los estilos de aprendizaje, en lugar de la mejor manera de enseñar, por ejemplo, la Revolución Francesa.⁵⁸ Del mismo modo, aunque las pruebas habían existido durante mucho tiempo, con demasiada frecuencia evaluaba las habilidades generales, como una prueba SAT, en lugar del conocimiento del plan de estudios (como evaluaría una prueba AP).⁵⁹

En un artículo influyente, los reformadores de la educación Marshall Smith y su coautora Jennifer O'Day abogaron por una alternativa a este caos: una reforma basada en estándares que podría promover tanto la excelencia como la equidad.⁶⁰ Smith y O'Day describieron una reforma sistémica en la que todos los caballos (estándares, currículum, libros de texto, exámenes, capacitación docente y desarrollo docente) avanzaron en la misma dirección. Dirigir todo era un "marco curricular" o estándar de contenido de "lo que los estudiantes deberían saber y poder hacer". El currículo real, los materiales y las evaluaciones estatales fluirían de los estándares. Las licencias de maestros se basarían en demostrar las habilidades necesarias para enseñar el contenido acordado. Finalmente, los estudiantes y educadores serían responsables de dominar el contenido medido por las evaluaciones de los estudiantes.⁶¹

Shanker abrazó de todo corazón la reforma basada en estándares. Muchos de los competidores de Estados Unidos en Europa y Japón tenían sistemas de estándares nacionales, pruebas rigurosas y responsabilidad de los estudiantes, y Shanker vio que estos sistemas estaban proporcionando niveles más altos de rendimiento estudiantil. Los sistemas eran coherentes y hacían la vida más predecible tanto para profesores como para estudiantes. Todos sabían de antemano lo que se esperaba de ellos, y el sistema convirtió a los maestros y estudiantes de adversarios en aliados. "Es como los Juegos Olímpicos", dijo Shanker. "Hay un estándar externo que los estudiantes deben cumplir, y el maestro está allí para ayudarlo a lograrlo".⁶²

Shanker rechazó la idea de que un sistema de estándares y pruebas obstaculizaría la creatividad de los maestros y exigiría que "enseñen a la prueba". Esto sería un problema si los estados usaran pruebas de opción múltiple poco sofisticadas, que ponen énfasis en las habilidades de perforación y toma de pruebas. Pero fue posible desarrollar evaluaciones excelentes, cuidadosamente vinculadas al plan de estudios subyacente, como se hizo en otros países de alto rendimiento. Shanker argumentó: "Enseñar a la prueba es algo positivo cuando tienes buenas pruebas".⁶³ De hecho, Shanker estaba preocupado por un énfasis excesivo en la creatividad de los maestros cuando se trataba de currículo y técnicas de enseñanza. Los profesionales tienen ciertos protocolos, basados en la investigación. Argumentó: "Un paciente enfermo no querría un médico que dijera: 'Sé lo que generalmente se hace en situaciones como la suya. Pero me gusta ser creativo'".⁶⁴ En cambio, Shanker dijo que los maestros, como los médicos, normalmente deberían seguir los protocolos de pedagogía y aplicar la creatividad solo en los casos difíciles cuando los métodos tradicionales no funcionan.⁶⁵

Shanker también argumentó que los estándares de contenido comunes eran igualitarios porque buscaban enseñar a los niños el conocimiento que se requiere para que les vaya bien en la sociedad dominante. En los 1980s, Shanker se había convertido en uno de los primeros defensores del argumento del profesor de inglés de la Universidad de Virginia, ED Hirsch, de que los estudiantes estadounidenses debían estar "alfabetizados culturalmente" para dominar un conjunto de hechos que los estadounidenses alfabetizados conocen. Mientras que los niños de clase media generalmente obtienen algo de ese conocimiento por sí mismos en casa, los niños pobres rara vez lo hacen, dijo Shanker.⁶⁶ Los estándares de contenido también promueven la equidad al dejar en claro todas las medidas por las cuales los estudiantes serían juzgados. Las normas también impidieron que los niños pobres recibieran un plan de estudios menos desafiante.⁶⁷ Argumentó: "En un sistema sin estándares, a menudo van a escuelas donde se espera poco o nada de ellos".⁶⁸ Mirando internacionalmente, Shanker argumentó que los sistemas en Alemania, Francia y Japón tuvieron mejores resultados con los estudiantes de bajos ingresos porque tienen altos estándares: "La equidad es mejor al exigir a muchos estudiantes y ayudarlos a satisfacer esas demandas".⁶⁹

A medida que el movimiento de estándares comenzó a tomar fuerza en los últimos 1980, Shanker se encontró prácticamente solo entre los miembros del establecimiento educativo listo para unirse a los gobernadores y líderes empresariales en apoyo.⁷⁰ La rendición de cuentas fue particularmente arriesgada para los maestros de AFT, dice el analista de política educativa Michael Cohen, porque "los miembros de AFT" enseñaban en escuelas urbanas que, en general, no producían resultados "en comparación con los distritos suburbanos, que estaban representados en gran medida por la NEA.⁷¹ Pero Shanker hizo un cálculo crítico de que la reforma basada en los estándares era la mejor manera de preservar la educación pública, e hizo ese caso directamente a su membresía escéptica.

Hubiera sido lo suficientemente inusual para Shanker, como líder sindical de maestros, unirse al movimiento de estándares y responsabilidad que puso nerviosos a muchos de sus miembros. Pero lo que realmente sorprendió a muchos fue que se convirtió en el líder ampliamente reconocido del movimiento. los Los Angeles Times etiquetó a Shanker como "la voz más temprana y fuerte para establecer y elevar los estándares del currículum universal".⁷²

Huelgas de cáncer

En el otoño de 1993, mientras realizaban otras pruebas, los médicos descubrieron que Shanker tenía cáncer de vejiga.⁷³ En noviembre de 1993, a Shanker le extirparon un tumor de la vejiga en una operación en el Hospital de la Universidad George Washington. Se alentó a los médicos de que el cáncer no parecía haber invadido la pared de la vejiga. Pero en una visita posterior, los médicos descubrieron que el cáncer había regresado.⁷⁴ En marzo 1994, Shanker tuvo que extirparse toda la vejiga.⁷⁵ Poco después, Eadie Shanker decidió retirarse de su trabajo en la Universidad de la Ciudad de Nueva York para pasar más tiempo con su esposo.⁷⁶

En julio de 1994, Shanker se postuló para la reelección como presidente de la AFT, diciendo que sus médicos le habían dado un "muy buen pronóstico" para una recuperación completa. Sin embargo, estaba recibiendo quimioterapia y bromeó en la convención sobre su "nuevo peinado". Agradeció a los delegados por sus flores y tarjetas y dijo: "Ha sido un año muy duro, pero significó mucho". Fue reelegido por unanimidad.⁷⁷

Luego, en abril 1996, Shanker sufrió un enorme revés cuando se descubrió el cáncer en sus pulmones.⁷⁸ Comenzó un tratamiento intensivo de quimioterapia y radiación, pero trató de mantener su horario activo. Continuó viajando al extranjero e investigó los hospitales locales con anticipación en caso de que tuviera problemas. También siguió escribiendo su columna "Dónde estamos parados". Eadie Shanker recuerda: "Al estaría en casa en la cama. Le leerían su columna por teléfono y él hablaría con Marcia Reecer al respecto".⁷⁹ Eadie dice: "mantenerse presidente del sindicato es lo que lo mantuvo con vida".⁸⁰

A medida que se acercaba la convención nacional AFT en Cincinnati a principios de agosto 1996, Shanker consideró no buscar la reelección, pero finalmente decidió postularse.⁸¹ Estaba programado para dar su discurso regular sobre el estado de la Unión en agosto de 2, pero estaba demasiado enfermo. Al día siguiente, sin embargo, recuperó su fuerza. Un reportero de la Los Angeles Times escribió: "Miles de maestros se pusieron de pie de un salto cuando Shanker, obviamente enfermo, salió sin avisar de detrás de una pesada cortina y avanzó lentamente por el escenario. Sus aplausos atravesaron el inmenso pasillo y las lágrimas corrieron por algunas caras". Él pronunció "un conmovedor discurso de apertura de una hora".⁸²

Shanker cubrió varios temas, pero es más recordado por decir dos cosas. El primero fue una defensa enérgica de los sindicatos. Él declaró: "Tenemos una buena historia que contar. Tenemos una gran institución histórica para preservar ... Hemos superado enormes probabilidades, y lo hemos hecho contra el dinero, la animosidad y el poder ...".⁸³ El segundo punto era que los sindicatos de docentes necesitaban participar plenamente en la reforma educativa. Dijo a los delegados: "Es tanto su deber preservar la educación pública como negociar un buen contrato".⁸⁴ Muchos se conmovieron al ver a un hombre completamente calvo, que fue transportado alrededor de la convención en un carro eléctrico y pronunció su dirección sentado, diciéndoles a los delegados, una vez más, que los maestros debían ir más allá de su estrecho interés personal para preservar una institución. tan fundamental para la sociedad democrática.⁸⁵

Enraizado en la democracia

Fue un discurso final apropiado del Estado de la Unión. A lo largo de su vida, Shanker se enfrentó a críticos y aliados que pensaban que tenía una extraña mezcla de puntos de vista tradicionalmente liberales y conservadores. Pero Shanker argumentó que todos sus puntos de vista eran parte de una ideología bien pensada que ponía a la democracia en el centro.

Las posiciones tradicionalmente liberales de Shanker —sobre sindicatos, educación pública y desigualdad económica— encontraron sus raíces en una ideología democrática. Los sindicatos de Shanker no eran simplemente actores económicos, eran instituciones para democratizar el capitalismo, dar voz a los trabajadores en sus ocupaciones y contrarrestar la fuerte influencia de las corporaciones. Respondiendo a los críticos, como Bob Dole, que trató de elogiar a los maestros mientras vilipendiaba a sus sindicatos, Shanker preguntó: "¿Quién inició los sindicatos de maestros? ¿Quién paga las cuotas que los mantienen en marcha? ¿Quién elige a los oficiales y determina las políticas sindicales?⁸⁶ Y señaló: "Los sindicatos se desarrollaron porque los maestros pensaban que los necesitaban" para aumentar los salarios y elevar la dignidad de la profesión.⁸⁷ Del mismo modo, la justificación de Shanker para la educación pública también volvió fundamentalmente a los principios democráticos. Él creía que la misión de las escuelas públicas era proporcionar dos ingredientes centrales para una democracia que funcionara bien: movilidad social y cohesión social. Su apoyo a las políticas que promueven una mayor igualdad económica (salario mínimo, atención médica y similares) se basó en el hecho de que la democracia solo puede funcionar bien cuando hay una clase media fuerte.⁸⁸ En una sociedad abrumadoramente pobre y sin educación, los demagogos peligrosos pueden manipular a las masas con mayor facilidad, y la desigualdad económica extrema sesga el poder político mediante el uso del dinero en la política.⁸⁹

Pero las posiciones tradicionalmente conservadoras de Shanker sobre temas como la disciplina estudiantil, el multiculturalismo y los derechos humanos también se basaron en una ideología democrática. Las duras políticas disciplinarias de Shanker se centraron en mantener las escuelas públicas en espacios verdaderamente públicos. Así como ceder al desorden en los parques públicos debilita su naturaleza democrática, así ceder al desorden en el aula condujo a la huida de la clase media de las escuelas públicas y a una mayor presión por los cupones escolares, los cuales socavaron la función democrática de la escolarización. Shanker propuso "entornos educativos alternativos para estudiantes que son violentos y regularmente tan disruptivos que impiden que todos los demás niños aprendan".⁹⁰ Argumentó que "Necesitamos ayudar a los niños violentos, pero dejarlos gobernar las escuelas no es ayudarlos, y está destruyendo a los niños que quieren salvarse a sí mismos. Eso no es decente, sabio o práctico".⁹¹

Del mismo modo, si bien Shanker había presionado durante mucho tiempo por la inclusión de diversas contribuciones étnicas en el plan de estudios de historia, creía que el conocimiento central de la cultura dominante era esencial para que todos los estudiantes dominaran si deseaban avanzar socioeconómicamente dentro de la sociedad. Shanker citó la investigación de ED Hirsch, que encontró que en Alemania occidental y Francia, los hijos de trabajadores turcos de bajos ingresos y otros inmigrantes obtuvieron mejores resultados académicos que los estadounidenses de bajos ingresos, en parte porque estuvieron expuestos desde muy temprana edad a la clave elementos de la cultura dominante.⁹² Shanker argumentó:

Algunas personas han sido muy críticas con las propuestas de Hirsch porque tratan de imponer la cultura dominante en grupos que prefieren que sus hijos aprendan su propia cultura. Pero el impulso de la propuesta de Hirsch es igualitario. Él cree que al comenzar temprano y al brindar a todos los niños el mismo conocimiento básico para aprender, podemos evitar la creación de una subclase educativa.⁹³

Como resultado, Shanker se opuso a las formas extremas de multiculturalismo que se alejaron de la idea sensata de que los estudiantes deberían aprender sobre todos los diferentes grupos y afirmó que los estudiantes minoritarios deberían aprender principalmente sobre los logros de su propio grupo y aprender historia desde el punto de vista de su propio grupo. .⁹⁴ El multiculturalismo extremo, dijo Shanker, "no es realmente multiculturalismo sino etnocentrismo".⁹⁵ Al decir que la historia común es una farsa, el multiculturalismo extremo, dijo Shanker, socavaría la razón central de la educación pública:

Los estadounidenses siempre han visto a las escuelas públicas como lugares donde los niños de diversos grupos aprenderían a vivir juntos y a valorarse mutuamente y donde se familiarizarían con la cultura cívica común. Si las escuelas públicas se convierten en lugares donde los niños aprenden que, fundamentalmente, no son estadounidenses, no habrá razón para que los contribuyentes sigan apoyándolos. Y habrá poco para mantener unida a la sociedad.⁹⁶

Por último, Shanker estaba tan arraigado en la democracia en lo que respecta a los derechos humanos, ya sea que eso lo dejara alineado con liberales o conservadores. Argumentó: "Cuando hombres y mujeres son encarcelados, torturados y asesinados porque se atreven a hablar, escribir u organizarse, no hay diferencia si fueron silenciados por izquierdistas o por un dictador de derecha. La acción debe ser condenada".⁹⁷ Y denunció lo que vio como un doble rasero a la izquierda. A finales de 1970, cuando el gobierno vietnamita estaba causando hambre en masa en la Camboya ocupada, Shanker preguntó: "¿Dónde están las expresiones de indignación? ¿Dónde están las manifestaciones? ¿Cómo puede ser que haya protestas solo contra el apoyo estadounidense a los Shahs ... - cuyos crímenes pueden ser lo suficientemente reales y seguramente merecen ser expuestos, y ninguno en absoluto contra la Unión Soviética y Vietnam, ¿quienes están a las pocas semanas de aniquilar y borrar toda una cultura de la faz de la tierra? "⁹⁸

Shanker siguió siendo, hasta el final, un liberal, y durante un período de 30 años defendió dos pilares centrales del pensamiento liberal: la educación pública y el trabajo organizado. Para Shanker, todos los caminos condujeron a la democracia.

En días consecutivos a principios de febrero, 1997, no mucho antes de morir, Shanker recibió dos homenajes: uno del presidente de los Estados Unidos y otro del presidente de la Asociación Nacional de Educación. Ninguno de los dos mencionó públicamente a Shanker en ese momento, pero había pocas dudas sobre quién inspiró ambos conjuntos de comentarios.

En febrero, 4, 1997, el presidente Clinton dedicó la mayor parte de su discurso sobre el estado de la Unión a la educación, a la que llamó su "prioridad número uno" para su segundo mandato. Clinton presentó un plan de puntos 10 para la educación, el más importante de los cuales fue un llamado a pruebas nacionales voluntarias por parte de 1999. Las pruebas se darían a estudiantes de cuarto grado en lectura y estudiantes de octavo grado en matemáticas. El gobierno federal pagaría por la creación de las pruebas. Los estándares mismos seguirían siendo establecidos por los estados, y las pruebas nacionales serían voluntarias, no se requeriría que los estados los usaran.⁹⁹ La visión de las pruebas nacionales en lugar de las normas nacionales no era precisamente lo que Shanker había abogado, pero fue un gran paso en la dirección correcta.

Shanker vio el discurso en la televisión desde su cama de hospital y comentó que Clinton era "lo mejor que podemos hacer".¹⁰⁰ El hijo de Shanker, Michael, dice: "Solo poder ver la expresión de la cara de mi padre, a pesar de que estaba enfermo ... básicamente de que el trabajo de su vida fue llevado a la dirección del Estado de la Unión ... fue bastante sorprendente".¹⁰¹ Después del discurso, Clinton llamó a Shanker y le dijo: "Sabes, espero que te sientas bien ahora, porque nos has estado diciendo que hagamos esto durante años y años y años, y finalmente tu cruzada será la cruzada de Estados Unidos".¹⁰²

Shanker le devolvió el cumplido en una de sus últimas columnas. Comenzó: "Con su discurso sobre el Estado de la Unión, el presidente Clinton demostró que él es en verdad el presidente de educación. El público estadounidense ha exigido estándares académicos más altos. Tienen razón, y con el liderazgo del presidente, ahora estamos mucho más cerca de alcanzar ese objetivo ". Clinton sabía que no es "de alguna manera más amable y más humano esperar menos de los niños pobres en las escuelas de bajo rendimiento".¹⁰³

El segundo homenaje llegó en febrero 5, el día después del discurso de Clinton, cuando Bob Chase, el recién elegido presidente de la NEA, pronunció un discurso extraordinario en el National Press Club, reconociendo los errores de la NEA.¹⁰⁴ Reconoció que "en algunos casos, hemos utilizado nuestro poder para bloquear cambios incómodos, para proteger los intereses limitados de nuestros miembros y no para promover los intereses de los estudiantes y las escuelas". Pidió un "nuevo sindicalismo" que ponga "temas de calidad escolar al frente y al centro en la mesa de negociaciones". Dijo que el sindicato ahora debe adoptar reformas como la revisión por pares, o Estados Unidos terminaría con un sistema de cupones de escuelas privadas. "Debemos revitalizar nuestras escuelas públicas desde adentro, o serán desmanteladas desde afuera", declaró.¹⁰⁵

El discurso fue motivado en parte por un informe interno que argumentaba que la NEA necesitaba ser activa en la reforma educativa y no limitarse a las actividades sindicales tradicionales.¹⁰⁶ Pero tenía las huellas digitales de Shanker por todas partes. El escritor de educación Thomas Toch señala: "Era exactamente el mismo mensaje que Albert Shanker había entregado ... 12 años antes".¹⁰⁷ Chase luego reconoció su deuda con Shanker. "Al nos enseñó que podemos defender la educación pública sin defender el status quo de la educación pública", dijo. Para aquellos en el NEA, comentó Chase, Shanker era un "maestro duro".¹⁰⁸

A medida que avanzaba febrero, Shanker sabía que el final estaba cerca. Cuando Shanker yacía en el hospital, su hermana Pearl vino a visitarla por última vez. Él le dijo que si tenía que volver a vivir su vida, no había mucho que haría de manera diferente. En febrero 22, 1997, Al Shanker murió con gran parte de su familia a su lado.

Richard D. Kahlenberg es investigador principal de The Century Foundation y autor de numerosos artículos y libros, incluidos All Together Now: Creando escuelas de clase media a través de la elección de escuelas públicas. Este artículo está extraído de Liberal duro: Albert Shanker y las batallas por las escuelas, los sindicatos, la raza y la democracia, por Richard D. Kahlenberg, © 2007 Richard D. Kahlenberg. Usado por acuerdo con Columbia University Press, NY Todos los derechos reservados.

Los miembros de AFT pueden comprar el libro de Kahlenberg, Liberal duro, a un precio reducido. Visite la tienda en línea de AFT en www.aftstore.org.

Notas finales

1 Reflexiones, Phi Delta Kappa, P. 328.

2 Entrevista de Albert Shanker con Shore, pág. 9

3 Entrevista de Mooney, p. 36

4 Entrevista de Albert Shanker con Shore, pág. 8

5 Hirsch, op. ed., El Correo de Washington, 3 / 1 / 97, pág. A23. Ver también American Teacher, 4 / 97, pág. 3, citando a Hirsch: "Ninguna otra persona en los últimos años ha contribuido más al avance de la educación en los Estados Unidos".

6 Mosle La Nueva República, 3 / 17 / 97. Ver también Phi Delta Kappan, 11 / 00: "Lo más parecido a un líder educativo nacional de la generación pasada".

7 Pearl Harris, 5 / 6 / 03, pág. 47

8 Entrevista a Ed Flower, pp. 59 – 60.

9 Profesor estadounidense 4 / 97, pág. 24; Educador estadounidense, "El poder de las ideas", Primavera / Verano 1997, pág. 112

10 "Dónde estamos parados", 10 / 12 / 80.

11 Entrevista de Usdan, pp. 10 – 11; Michael Usdan, "The New State Politics of Education", Asociación Nacional de Juntas de Educación del Estado, Spring 2002, pp. 15 – 18.

12 Entrevista de Ambach, p. 6

13 Gaffney, Blackboard Warriors, draft, pág. 409 (citando a Ravitch).

14. American Teacher, 4 / 97, pág. 4; Entrevista a Humphrey, pág. 21

15 Entrevista a Kelly, pág. 14

16 Toch En nombre de la excelencia, págs. 29, 155; Cortejar, Revista Los Angeles Times, 12 / 1 / 96, págs. 17ff.

17 Entrevista de Goldberg, pp. 8, 23.

18 Cameron La historia interna, pag. 106, 109.

19 Mosle New York Times Magazine, 10 / 27 / 96.

20. American Teacher, 4 / 97, pág. 4

21 Entrevista de Sandra Feldman, p. 46

22 Entrevista de Tucker, pp. 12 – 13.

23 Entrevista de Chase, pp. 18 – 19.

24 Entrevista de Cole, p. 5

25. Semana de la educación, 3 / 5 / 97.

26 Gaffney Guerreros de pizarra, borrador, p. 81

27. Horario, 12 / 23 / 91, pág. 64

28 Cameron La historia interna, P. 31.

29 Kerchner y col. United Mind Workers, P. 99.

30 Entrevista de Mooney, pp. 20 – 21 (diciendo que este fue el argumento de Shanker).

31. Educador estadounidense, "El poder de las ideas", Primavera / Verano 1997, pág. 27

32. New York Times, 4 / 16 / 85, pág. C1.

33. El Correo de Washington, 1 / 30 / 85, pág. A7; Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, págs. 28 – 30; Noah, "Albert Shanker, estadista" La Nueva República, 6 / 24 / 85, págs. 17 – 19; Semana de la educación, 2 / 6 / 85.

34. Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, pags. 24; "Dónde estamos parados", 3 / 14 / 82.

35. Semana de la educación, 2 / 6 / 85; Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, págs. 28 – 30; New York Times, 4 / 16 / 85, pág. C1.

36 Shanker El hacer una profesión. Vea también la New York Times, 4 / 28 / 85, pág. A1. Ver también Hill, Semana de la educación, 2 / 21 / 96.

37 Shanker El hacer una profesión.

38 Shanker El hacer una profesión; Entrevista a Bella Rosenberg.

39. New York Times, 7 / 12 / 85, pág. A1.

40. New York Times, 7 / 12 / 85, pág. A1; El Correo de Washington, 7 / 12 / 85, pág. A2; American Teacher, 4 / 97, pág. 5; Shanker, "Los peligros de no tener nuevas ideas", Observaciones, Conferencia AFT QuEST, 7 / 11 / 85, pág. 12-16, archivos de la Universidad Estatal de Wayne, recuadro 64, carpeta 3.

41. New York Times, 7 / 12 / 85, pág. A1; El Correo de Washington, 7 / 12 / 85, pág. A2; "Dónde estamos parados", 7 / 28 / 85; Entrevista de Lieberman, pp. 23 – 25; Shanker, "Los peligros de no tener nuevas ideas", Observaciones, Conferencia AFT QuEST, 7 / 11 / 85, págs. 12 – 16, Archivos de la Universidad Estatal de Wayne, recuadro 64, carpeta 3.

42 Foro Carnegie, Una nación preparada, págs. 97 – 98; "Dónde estamos parados", 1 / 15 / 95.

43 "Dónde estamos parados", 7 / 28 / 85.

44 Ver, por ejemplo, Noah, "Albert Shanker, estadista" La Nueva República, 6 / 24 / 85, p.17; Wall Street Journal, 11 / 21 / 87.

45 "Dónde estamos parados", 12 / 13 / 87.

46. New York Times, 4 / 26 / 88, pág. A23.

47 Albert Shanker, dirección del National Press Club, 3 / 31 / 88, en Vital Speeches of the Day, 8 / 15 / 88, págs. 664 – 669; "Dónde estamos parados", 7 / 10 / 88.

48 Shanker Peabody Journal of Education, Spring 1988, pág. 98

49 Shanker, National Press Club Speech, 3 / 31 / 88, transcripción en documentos de Bella Rosenberg, p. 9 En otro contexto, Shanker citó un estudio de RAND que encontró que los sindicatos de docentes fuertes tienen más probabilidades de ser innovadores. Consulte "Dónde estamos parados", 9 / 8 / 96.

50 Entrevista de Kolderie, p. 24; Ravitch Nuevo líder, 2 / 24 / 97, pág. 4; Wattenberg Washington Times, 2 / 27 / 97, A15.

51 Shanker, carta, "Razón", 10 / 92, pág. 6

52 Shanker, "La tarea ante nosotros", pág. 95

53 Entrevista de Mooney, p. 11

54 Entrevista de Marshall, p. 1

55 Entrevista de Rosenberg, 3 / 13 / 06.

56. New York Times, 3 / 22 / 92, pág. A22; Shanker, discurso a los Maestros Unidos del Estado de Nueva York, 3 / 21 / 92, Archivos de la Universidad Estatal de Wayne, recuadro 65, carpeta 13.

57 "Dónde estamos parados", 12 / 1 / 96.

58 Correo electrónico de McPike al autor, 9 / 12 / 06.

59 Finn, artículo de opinión, El Correo de Washington, 7 / 16 / 89, pág. B7. Consulte también el correo electrónico de Bella Rosenberg, 12 / 10 / 06.

60 Cruzar, Educacion politica, P. 149.

61 Entrevista a Bella Rosenberg; O'Day y Smith, Reforma Sistémica; Smith y O'Day, Reforma escolar sistémica. Ver también Cross, Educacion politica, P. 149.

62. Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, pags. 76 Consulte también "Dónde estamos parados", 12 / 6 / 92; Shanker, "La tarea ante nosotros", pág. 91 Shanker fue fuertemente influenciado en este punto por el trabajo del profesor de Cornell John Bishop.

63 "Dónde estamos parados", 5 / 17 / 92.

64 Shanker Semana de la educación, 12 / 6 / 95.

65 Entrevista a Bella Rosenberg.

66. Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, P. 55.

67 "Dónde estamos parados", 12 / 15 / 91.

68 "Dónde estamos parados", 3 / 12 / 95.

69 "Dónde estamos parados", 4 / 3 / 94; "Dónde estamos parados", 4 / 24 / 94. Consulte también "Dónde estamos parados", 5 / 29 / 94; y Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, P. 74.

70 Lemann The New Yorker , 9 / 25 / 00, pág. 89ff.

71 Entrevista de Cohen, p. 4

72 Cortejar, Revista Los Angeles Times, 12 / 1 / 96, págs. 17ff.

73 Entrevista a Eadie Shanker 3 / 1 / 04, pág. 1 Ver también Associated Press 7 / 16 / 94.

74 Entrevista a Eadie Shanker, 10 / 18 / 02, págs. 70 – 71.

75 Entrevista a Eadie Shanker, 2 / 27 / 04, pág. 7; Entrevista a Eadie Shanker, 3 / 1 / 04, pág. 1

76 Nota de Eadie Shanker, 3 / 3 / 06.

77. New York Times, 7 / 20 / 94, pág. B7; Associated Press, 7 / 16 / 94.

78 Mosle New York Times Magazine, 10 / 27 / 96; Entrevista a Eadie Shanker, 2 / 27 / 04. Ver también Associated Press, 5 / 14 / 96.

79 Entrevista a Eadie Shanker, 10 / 18 / 02, págs. 68, 71; Nota de Eadie Shanker, 3 / 3 / 06.

80 Entrevista a Eadie Shanker, 2 / 27 / 04, pág. 8

81 Mosle New York Times Magazine, 10 / 27 / 96.

82 Cortejar, Revista Los Angeles Times, 12 / 1 / 96, pág. 17ff.

83. Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, P. 112.

84 Ann Bradley, "Fin de una era" Semana de la educación, 3 / 5 / 97. Ver también la transcripción del Memorial Service, 4 / 9 / 97, p. 5

85 Entrevista a Lieberman, p. 34; Cortejar, Revista Los Angeles Times, 12 / 1 / 96, págs. 17ff; Entrevista a Chaykin, pág. 28

86 "Dónde estamos parados", 9 / 8 / 96; Educador estadounidense, "El poder de las ideas" Primavera / verano 1997, P. 19, 20.

87 "Dónde estamos parados", 9 / 8 / 96.

88 Lipset y col. Democracia sindical, pp. 13 – 14, citando Aristóteles Política 4.11.

89 Madrick, "Desigualdad y democracia", en Packer, La lucha es por la democracia, pp. 260 – 262.

90 Shanker, carta a Casserly, 10 / 10 / 95, en documentos de Bella Rosenberg.

91 "Dónde estamos parados", 6 / 19 / 94.

92 "Dónde estamos parados", 12 / 15 / 91.

93 "Dónde estamos parados", 12 / 15 / 91.

94 Ravitch, espalda izquierda, p. 421; Popa, Liberándose, P. 121.

95 "Dónde estamos parados", 12 / 9 / 90. Consulte también "Dónde estamos parados", 2 / 17 / 91.

96 "Dónde estamos parados", 2 / 23 / 92. Ver también la entrevista de Schlesinger, p. 10

97 Shanker, citado en American Teacher, 4 / 97, pág. 10

98 "Dónde estamos parados", 12 / 30 / 79.

99. New York Times, 2 / 5 / 97, pág. A1; New York Times, 2 / 5 / 97, pág. A21.

100 Entrevista de Adam Shanker II, p. 21

101 Entrevista a Michael Shanker, pp. 23 – 24; Entrevista de Adam Shanker II, p. 21

102 Transcripción del Servicio Conmemorativo, 4 / 9 / 97, p. 25

103 "Dónde estamos parados", 2 / 9 / 97.

104. El Correo de Washington, 5 / 7 / 97, pág. A2.

105 Bob Chase, "El nuevo NEA: reinventar los sindicatos de docentes para una nueva era" Discursos vitales del día, 4 / 1 / 97, págs. 372 – 375.

106 Cameron La historia interna, P. 172.

107 Toch Semana de la educación, 3 / 26 / 97.

108 Transcripción del Servicio Conmemorativo, 4 / 9 / 97, p. 12

Referencias

Berube, Maurice. Reforma escolar estadounidense: movimientos progresivos, de equidad y excelencia, 1883 – 1993. Westport, Conn .: Praeger, 1994.

Cameron, Don. La historia interior de la revolución docente en América. Lanham, Md .: Educación del Espantapájaros, 2005.

Foro Carnegie sobre Educación. Una nación preparada: docentes para el siglo XXI (Informe del Grupo de trabajo sobre la enseñanza como profesión). Nueva York: Carnegie, 1986.

Cruz, Chris. Educación política: la política nacional llega a la mayoría de edad. Nueva York: Teachers College Press, 2004.

Gaffney, David. Blackboard Warriors: cómo aprendieron los maestros unidos del estado de Nueva York (NYSUT) a unirse, elegir senadores y reformar la educación. Manuscrito: Borrador de copia.

Johnson, Susan y Susan Kardos. "Reforma de la negociación y su promesa de mejora escolar", en Misiones en conflicto? Sindicatos de docentes y reforma educativa, editado por T. Loveless, pp. 7 – 46. Washington, DC: The Brookings Institution Press, 2000.

Kerchner, Charles y Julia Koppich. "Organizando en torno a la calidad: las fronteras del sindicalismo docente", en Misiones en conflicto? Sindicatos de docentes y reforma educativa, editado por T. Loveless, pp. 281 – 316. Washington, DC: The Brookings Institution Press, 2000.

Kerchner, Charles, Julia Koppich y Joseph Weeres. United Mind Workers: sindicatos y enseñanza en la sociedad del conocimiento. San Francisco: Publicaciones de Jossey-Bass, 1997.

Lipset, Seymour Martin, Martin Trow y James Coleman. Democracia sindical: la política interna de la Unión tipográfica internacional. Glencoe, Ill .: The Free Press, 1956.

Madrick, Jeff. "Desigualdad y democracia", en La lucha es por la democracia, editado por George Packer. Nueva York: Harper Perennial, 2003.

O'Day, Jennifer y Marshall S. Smith. "Reforma sistémica y oportunidad educativa", en Diseño de una política educativa coherente, editado por S. Fuhrman. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

Ravitch, Diane. Izquierda atrás: un siglo de reformas escolares fallidas. Nueva York: Simon and Schuster, 2000.

Shanker, Albert. El hacer una profesión. Washington, DC: Federación Americana de Maestros, 1985.

Shanker, Albert. "Reflexiones sobre cuarenta años en la profesión", en Reflexiones: Ensayos personales de treinta y tres educadores distinguidos, editado por Derek L. Burleson. Bloomington, Ind .: Fundación Educativa Phi Delta Kappa, 1991.

Shanker, Albert. "La tarea ante nosotros", en El estado de las escuelas públicas de la nación: un informe de la conferencia, editado por Stanley Elam, pp. 88 – 107. Bloomington, Ind .: Fundación Educativa Phi Delta Kappa, 1993.

Popa, Sol. Breaking Free: Lecciones de la escuela pública y el imperativo de la elección de la escuela. San Francisco: Encounter Books, 2003.

Toch, Thomas. En nombre de la excelencia: la lucha para reformar las escuelas de la nación, por qué está fallando y qué se debe hacer. Nueva York: Oxford University Press, 1991.

Trilling, Lionel. Introducción al Homenaje a Cataluña, por George Orwell. Nueva York: Harcourt Brace & Company, 1952.