Dejar que el texto tome protagonismo

Cómo los Estándares Estatales Comunes Transformarán la Instrucción de Artes del Idioma Inglés

Hay un momento icónico de la infancia que se extiende por generaciones. Mi padre, un niño en una escuela de una habitación con claqueta, junto con el único otro estudiante de su grado, lo soportó; Tímidamente compartí la experiencia con 50 Pattys, Connies y Billys, calzados herméticamente en un aula con luz ámbar; los niños que enseñé lo hicieron (aparentemente hace una vida); y los jóvenes adolescentes que vi la semana pasada en medio de una clase de ciencias de la escuela secundaria, su maestra patrullando los pasillos, también perseveraron.

El evento al que me refiero es aquel en el que un maestro dirige a un grupo de estudiantes en el acto comunitario de leer un texto. Tales eventos de lectura comunitaria generalmente tienen como objetivo transformar a los niños en lectores o exponerlos a la información de ciencias o estudios sociales. Este evento se ha repetido con tanta frecuencia en cada una de nuestras vidas que puede parecer más una pintura de Norman Rockwell que un recuerdo real: el niño que se menea en su silla, la obediente niña con coletas, las opacas preguntas del maestro, las manos de los niños ondeando en el aire , la voz de un niño monótono tiembla mientras avanza inciertamente calle arriba de las oraciones.

También se puede imaginar fácilmente una visita del proverbial antropólogo marciano. Teniendo en cuenta la ubicuidad de la lectura comunitaria, o lo que yo llamo "la lección de lectura", y su similitud en las aulas de otro modo diversas, probablemente se clasificaría como ritual. Y como ritual, este pequeño observador verde trataría de determinar cuáles de las acciones mantenían algún propósito funcional discernible y cuáles se habían vuelto puramente simbólicas, persistiendo principalmente por el bien de la tradición. Los científicos sociales han especulado durante mucho tiempo sobre la razón de los rituales; muchos ahora piensan que expresan y refuerzan los valores compartidos y los sistemas de creencias de una sociedad.1 Nuestro visitante extraterrestre seguramente querría saber más sobre nuestras lecciones de lectura.

Pero volveremos a eso.

Estándares Estatales Comunes

En 1989, los miembros de la Asociación Nacional de Gobernadores (NGA) acordaron liderar la reforma educativa. El acuerdo llamaba a los estados a establecer metas o estándares educativos, con alguna asistencia federal.2 A principios de los 1990, todos los estados 50 lo habían hecho, pero no necesariamente los estándares lo suficientemente rigurosos para impulsar a los estudiantes hacia la preparación universitaria o profesional, ni había influencia para garantizar que incluso estos estándares desnutridos fueran alcanzados por un número suficiente de estudiantes.3

En 2002, esto cambió a lo grande. No Child Left Behind se convirtió en la ley del país y puso en riesgo el apoyo financiero federal para la educación si los estudiantes no cumplían con los estándares estatales. Sin embargo, el resultado no fue un logro mayor. En lugar de trabajar más diligentemente para cumplir con estos estándares, la mayoría de los estados simplemente redujeron sus criterios ya bajos para mantener el flujo de dólares federales.4

En 2009, la NGA, ahora en concierto con el Consejo de Directores Escolares del Estado y con el apoyo de la Fundación Bill y Melinda Gates, respaldó la idea de estándares educativos comunes o compartidos en todos los estados. En lugar de que cada estado establezca sus propias metas idiosincrásicas en matemáticas y lectura, este plan haría que todos o la mayoría de los estados se esforzaran, por una vez, por lograr los mismos resultados. Para cuando se asentó el polvo, 46 ​​estados y el Distrito de Columbia habían redactado y adoptado un nuevo conjunto de estándares (este es el número que adoptó los estándares de lengua y literatura en inglés, pero solo 45 estados aceptaron las metas de matemáticas; Minnesota hizo un decisión dividida).

Los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS), como se los conoce, son un avance importante no solo por su naturaleza compartida, sino también porque representan un conjunto de objetivos más rigurosos que la mayoría de los estados individuales habían adoptado previamente. Los autores de los estándares fueron francos en su afirmación de que estos eran nuevos objetivos de aprendizaje, no metodologías, para la enseñanza:5

Hecho: La mejor comprensión de lo que funciona en el aula proviene de los maestros que están en ellos. Es por eso que estos estándares establecerán qué los estudiantes necesitan aprender, pero no dictarán cómo Los profesores deben enseñar. En cambio, las escuelas y los maestros decidirán la mejor manera de ayudar a los estudiantes a alcanzar los estándares.

Y, sin embargo, estos estándares probablemente conducirán a los mayores cambios en la instrucción de lectura observados por generaciones. Una de las mayores transformaciones será la lectura de lecciones, que involucrará cambios que alterarán los enfoques tradicionales que han estado vigentes durante décadas. Estas lecciones de lectura comunal han tenido muchos nombres (por ejemplo, lecciones de lectura dirigida, lectura guiada), pero todas las variaciones incluyen un grupo de estudiantes que leen un texto bajo la supervisión de un maestro, y es ese evento diario el que más cambiará.

Emparejar a los estudiantes con los libros versus hacer que lidien con textos desafiantes

Los estándares educativos anteriores se han establecido en términos de comportamientos cognitivos o acciones que los estudiantes deben aprender a exhibir. Por ejemplo, aquí hay una meta típica de lectura de quinto grado, esta de Virginia, uno de los cuatro estados que no adoptó el CCSS: "El alumno leerá y demostrará comprensión de textos de ficción, narrativa no ficción y poesía".6 Algunas de las formas en que los estudiantes tienen que demostrar esta habilidad es describiendo el desarrollo del personaje, identificando relaciones de causa y efecto y resumiendo detalles de apoyo de dichos textos. Como tal, los estándares tienden a centrarse en los verbos; describen una gran cantidad de localización, inferir, conectar y comparar.

Este estándar característico de Virginia describe una acción cognitiva que los estudiantes deben hacer, pero no indica qué tan bien los estudiantes deben hacerlo o cuál debe ser el nivel de desafío. Antes del CCSS, los estándares generalmente ignoraban el hecho de que algunos textos son más difíciles de leer que otros.7 Hacer inferencias o hacer comparaciones en un texto fácil es, bueno, fácil, mientras que intentar hacerlo en uno más complicado es otra cosa. Mira la simple comparación de Dick y Jane y de James Joyce Ulises (vea la Tabla 1 a continuación). * Incluso con segmentos tan breves, debería ser evidente que darle sentido al antiguo manual es mucho más fácil que darle sentido al clásico modernista. Dick simplemente no hace mucho más que correr y saltar, mientras que el día de Leopold Bloom es una rica mezcla de actividades. Dick es estrecho, también, en términos emocionales, pero Bloom muestra una impresionante gama de esperanza, renuencia, lujuria, arrepentimiento, envidia, autosatisfacción, incertidumbre, temor y alivio. Analizar la caracterización en un libro es un gran desafío intelectual, mientras que hacerlo en el otro es un logro necesario, aunque relativamente modesto, en el camino hacia la alfabetización. Esta es una gran diferencia y, sin embargo, los estándares pasados ​​no podían distinguir ninguna diferencia. Al ignorar el nivel de desafío de los textos, los estándares hicieron que pareciera que los estudiantes estaban alcanzando objetivos incluso cuando los niveles de rendimiento eran vergonzosamente bajos; recuerde esto la próxima vez que alguien le diga que sus estándares estatales anteriores eran tan exigentes como los CCSS8—Son, si uno solo mira los verbos e ignora los textos en los que operan esos verbos.

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Piénselo de esta manera: si los estados hubieran adoptado requisitos de levantamiento de pesas, en lugar de leer los requisitos, los estándares anteriores habrían dicho "todos los estudiantes deberían hacer press de banca", pero habrían omitido cualquier mención de cuánto peso tenía que estar en la barra o cómo Se esperaban muchas repeticiones. Seamos realistas, presionar el banco 5 libras una vez, lo que casi todos podríamos hacer, no es nada como presionar el banco 100 libras 10 veces, lo que pocos de nosotros podríamos hacer. Y eso es lo que hemos estado haciendo: exigir vaciamente una gimnasia mental particular durante la lectura, sin tener en cuenta los niveles de desafío.

Los CCSS cambian esa ecuación. En cada nivel de grado, hay estándares de comprensión de lectura 10. Los primeros nueve observan los mismos tipos de procesos cognitivos que durante mucho tiempo se enfatizaron en los estándares, pero el 10, en los grados 2 a 12, establece un nivel específico de desafío de texto.

¿Cuál es el problema con esto para los maestros? Va en contra de todo lo que les han enseñado. Las autoridades de lectura han sido dogmáticas sobre el valor de la colocación apropiada de libros, y la necesidad de diferenciar la colocación de libros por niveles de lectura ha sido el enfoque principal para la diferenciación;9 Aquí es donde han surgido ideas como los viejos "tres grupos de lectura" y las "salas de libros" más recientes. La afirmación ha sido que hay un nivel de texto especial en el que se debe enseñar a los estudiantes si desean obtener un aprendizaje óptimo. Esta teoría sostiene que si a los alumnos se les enseñan textos que son más fáciles o más difíciles que su "nivel de instrucción", entonces menos aprendizaje o ningún resultado de aprendizaje. En consecuencia, a los maestros se les ha enseñado a no darles a sus alumnos textos difíciles de leer. Pero ahora los CCSS están exigiendo precisamente eso.

Que esto es inquietante es un eufemismo. Parece ser una violación del principio y un rechazo de la evidencia de investigación que los maestros han sido amonestados a seguir. Esta es la razón por la cual los maestros están tan sorprendidos al descubrir que realmente no hay una base firme de investigación que respalde la idea de unir a los niños con los textos.10 A pesar de la ubicuidad de la práctica, La investigación no ha encontrado una relación consistente entre la coincidencia entre texto y estudiante y el aprendizaje.11 A pesar del arduo trabajo de tantos maestros para asegurarse de que los estudiantes estén en el libro "justo", hacerlo no parece promover un mejor aprendizaje.

No es que los niveles de estudiantes y texto no importen, ciertamente son parte de la ecuación de aprendizaje, sino que también lo es la cantidad de apoyo o andamiaje que brindan los maestros. Desafortunadamente, la preparación del maestro generalmente incluye pocas herramientas para ayudar a los estudiantes a aprender de textos desafiantes. No es de extrañar que los maestros recurran con tanta frecuencia a la lectura de los textos a los alumnos, utilizando la lectura por turnos o, en historia o ciencias, sin utilizar el libro de texto.

Bajo el CCSS, los estudiantes se sentirán más frustrados por los textos desafiantes, y esto significa que se necesitarán otros apoyos instructivos para ayudarlos y alentarlos en este camino. Los maestros deben aprender a anticipar los desafíos de texto y cómo apoyar a los estudiantes para que puedan negociar los textos con éxito, pero sin hacer el trabajo por ellos. Mire, por ejemplo, el pasaje de ciencias de quinto grado en la Tabla 2 (abajo); un texto como este, anteriormente, habría aparecido en un libro de texto de sexto o incluso séptimo grado, pero será entregado a los niños de 10 bajo CCSS. Un desafío importante que plantea este pasaje es que es difícil conectar todas las ideas correctamente en una cadena explicativa.12 Por ejemplo, la palabra "it" se usa repetidamente a lo largo de este párrafo, a veces refiriéndose a la nebulosa, a veces al disco protoplanetario y a veces a la gravedad del sol. Guiar a los estudiantes a hacer los enlaces correctos y a unir estas cadenas de significado juntos puede ayudarlos a dar sentido al texto sin solo decirles lo que dice.

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Un apoyo similar puede ayudar a los estudiantes a interpretar vocabulario sofisticado o dispositivos literarios, desenredar la sintaxis torturada de oraciones complejas o discernir estructuras organizativas sutiles o tonos de autor desconcertantes. Sin embargo, dicha instrucción se parece menos a las lecciones de lectura tradicionales y más a la resolución de problemas en equipo, con los maestros ofreciendo orientación y apoyo, y los niños leyendo y releyendo para entender el significado.

Preparación para leer versus leer en realidad

Las lecciones de lectura en realidad no han comenzado con la lectura durante mucho tiempo. En cambio, tales lecciones generalmente preparan a los estudiantes para pensar sobre el texto en el que están trabajando antes a la lectura, y tal preparación puede tomar mucho tiempo en el aula. La preparación de la lectura incluye discusiones sobre información de fondo relevante, explicaciones del contexto en el que se produjo el texto, vistas previas o descripciones generales del texto en sí, "recorridos ilustrados", predicciones y establecimiento de objetivos.

Los defensores del núcleo común propugnan un régimen menos completo de preparación para la lectura.13 La explicación de por qué los CCSS están tomando esta vaca sagrada se remonta a siglos y tiene mucho que ver con los argumentos sobre la naturaleza de la lectura misma. La postura anti-lectura-preparación se remonta a la Reforma Protestante. Uno de los principios básicos de Martin Luther era que la gente común podía leer la Biblia ellos mismos, sin un sacerdote intermediario que los interpretara. Cuatrocientos años después, el mismo argumento dividió los departamentos de inglés: ¿podrían los estudiantes leer literatura sin las explicaciones e interpretaciones de sus profesores? El resultado fue la "Nueva Crítica", y sus defensores defendieron la idea de "lectura detenida": hacer que los estudiantes lean y relean textos mientras prestan mucha atención a las palabras y la estructura, con poca confianza en otra información.14 Los Nuevos Críticos creían que el significado no residía en el contexto o las intenciones del autor que lo produjeron, sino en las palabras que el autor solía expresar.15 Consideraciones de salida de los detalles biográficos del autor o las interpretaciones del texto del profesor; ingrese un enfoque intensivo en los textos mismos, no solo en lo que un texto tenía que decir, sino en cómo funcionaba, cómo las palabras o estructuras del autor se alineaban con el significado. Básicamente, los textos fueron vistos como completos en sí mismos, sin necesidad de información adicional sobre el autor u opiniones de otras personas o textos. Como tal, eran representaciones coherentes de significado y arte que los estudiantes podrían tener sentido si se les enseñaba a qué prestar atención y si se les daba la oportunidad de analizar el texto, y solo el texto, cuidadosamente.16

Esta visión más escasa de la preparación para la lectura entra en conflicto con el ritual diario de lectura que se encuentra en la mayoría de las aulas de los Estados Unidos. En lugar de guiar a los estudiantes a leer los textos de cerca, tales lecciones generalmente proporcionan una verdadera cantidad de información adicional: avances, explicaciones y propósitos de lectura, junto con el análisis del contexto relevante o la información de fondo y similares. Si los estudiantes van a leer sobre las piscinas de mareas, por ejemplo, se aconseja a los maestros que empiecen haciendo preguntas como: "¿Alguna vez ha visitado una playa? ¿Qué plantas y animales vio cerca de la orilla?" O si los estudiantes deben leer La telaraña de Charlotte, primero podrían aprender los detalles biográficos de la vida de EB White.

Con tanta preparación, la lectura misma a veces debe ser sacrificada; casi siempre se atenúa Recientemente observé una lección de lectura de grado primario que incluía una caminata de imágenes tan minuciosa y minuciosa (vista previa y discusión de cada ilustración antes de leer) que eventualmente no había razón para leer la historia de ocho oraciones; no hubo información adicional para aprender.

"Leer detenidamente" suena como una idea bienvenida que podría empujar a los niños y maestros a los libros. Pero puede haber problemas con un enfoque de tierra quemada para la preparación de la lectura, entre los que se encuentra la evidencia de la investigación que sugiere que algunos de estos apoyos pueden mejorar la comprensión. Dicha investigación parece particularmente pertinente en un momento en que se supone que los textos se volverán más difíciles para los niños.

Si le pregunta a la mayoría de los maestros la razón de toda la preparación para la lectura, su respuesta más probable sería la "falta de antecedentes" o "falta de conocimiento previo" de sus estudiantes. Lo que quieren decir es que sus hijos no saben mucho sobre los temas que deben leerse, y eso es importante, porque el aprendizaje, hasta cierto punto, depende de lo que ya se sabe. La gran variación en la formación académica que los estudiantes traen a la escuela hace que este tema sea particularmente molesto para los maestros. La psicología cognitiva ha definido la comprensión lectora en términos de la capacidad del lector para integrar información de texto con conocimiento previo para formar una representación mental o memoria.17 Por lo tanto, la "lectura minuciosa" de un texto para el que uno carece de la información básica necesaria para comprenderlo puede no ser un proceso muy productivo para algunos alumnos. Como explica una revisión bastante exhaustiva de la investigación sobre el papel del conocimiento previo en lectura:18

En todos los niveles de edad y habilidad, los lectores usan su conocimiento existente como un filtro para interpretar y construir el significado de un texto dado. Usan este conocimiento para determinar la importancia, hacer inferencias, elaborar textos y monitorear la comprensión.

Una amplia investigación sobre el conocimiento de los lectores consistentemente encuentra que los lectores interpretan los textos a través de su conocimiento de fondo y que almacenan información de texto en sus memorias como si la almacenaran en un archivador, combinando la nueva información en archivos existentes. Si bien estos hallazgos no están en discusión, los enfoques actuales para facilitar el uso del conocimiento previo en lectura se han calcificado en rutinas rígidas que pueden no ser consistentes con la investigación o nuestras metas de aprendizaje para los estudiantes.

Si un texto presupone algún conocimiento del lector, proporcionar dicha información con anticipación puede facilitar la comprensión.19 Por ejemplo, considere esta vieja broma de Henny Youngman: "Doctor, me duele la pierna. ¿Qué puedo hacer?" El doctor dice: "¡Cojeando!" El oyente debe reconocer que la razón por la que alguien le cuenta a un médico sobre una pierna vagabunda es para obtener consejos sobre cómo aliviar el problema. El humor proviene de la violación de las expectativas que ocurre cuando este médico apócrifo toma la pregunta literalmente en lugar de una solicitud de asistencia. Si la audiencia sabe por qué el hombre le haría esa pregunta a su médico, la broma puede funcionar; sin ella, una "lectura cercana" no es probable que lo lleve allí. Se necesitan conocimientos previos para cerrar la brecha, y proporcionar dicho conocimiento con anticipación puede mejorar la comprensión. Ese es un punto para la preparación previa a la lectura.

Del mismo modo, activar los conocimientos previos ya existentes, es decir, hacer que los estudiantes piensen sobre lo que ya saben sobre un tema, también puede ser útil. Por lo tanto, hacer que los estudiantes discutan un tema antes de leer puede mejorar la comprensión20 incluso cuando dicha discusión no ofrece ninguna información nueva. Incluso se puede enseñar a los estudiantes a realizar este tipo de activación de conocimiento previo por sí mismos.21 Pero, la investigación también sugiere que activar el conocimiento previo no siempre vale la pena; a veces incluso puede ser contraproducente, como cuando el conocimiento de los lectores entra en conflicto con la información del texto.22 En general, aunque la investigación ofrece una nota de precaución, este es otro punto en apoyo de la preparación previa a la lectura.

Sin embargo, tan útil como el conocimiento es en el proceso interpretativo, los preparativos previos a la lectura se han convertido en algo contradictorio en el sentido común. Dada la omnipresencia de la revisión de antecedentes, no es de extrañar que los maestros y los editores hayan caído en un uso algo superficial y ritual de estas prácticas. La preparación de antecedentes se proporciona no solo cuando es necesaria, como cuando un texto es particularmente desconocido para los estudiantes o cuando un autor presupone información particular que ayudaría a la comprensión, sino casi siempre durante estas preparaciones previas a la lectura. Tal preparación de antecedentes puede incluso ser irrelevante para los desafíos de comprensión que enfrentan los estudiantes. No es probable que se beneficien mucho al visualizar el establo de EB White antes de leer La telaraña de Charlotte, ya que eso no los ayudará con el verdadero desafío de dar sentido al libro, pero pueden beneficiarse de la preparación de antecedentes sobre los grandes temas de amistad y lealtad, y sobre la noción del ciclo de vida y cómo procedemos como especie incluso después de muertes individuales.

Otro punto de preocupación debería ser el alcance de la preparación de antecedentes. En muchos estudios en los que se descubrió que activar el conocimiento previo era beneficioso, el conocimiento de fondo se activó con nada más que darles a los estudiantes el tema o el título de un artículo. 23 Dado que los lectores usan su conocimiento previo, lo que les hace obvio qué conocimiento El uso puede ser facilitador. Pero a diferencia de estos estudios, en muchas aulas, las lecciones de lectura incorporan revisiones extensas de información de antecedentes, mucho más de lo que se justifica por los hallazgos reales de la investigación.

Por supuesto, la información de antecedentes presupuesta de una persona es el resumen de la trama de otra. Un grupo de investigadores24 descubrió que dar información con anticipación mejoró la comprensión y el recuerdo. Sin embargo, lo que ofrecieron fue una vista previa extensa que era repetitiva del texto en sí. Se les pidió a los estudiantes que discutieran un tema relacionado con el tema antes de leer una historia; también se les dio una sinopsis de la historia y una descripción del escenario, se presentó y describió a cada personaje, se especificó el punto de vista del autor y las tramas se revelaron hasta el punto culminante. Parece bastante obvio que los estudiantes que recibieron dichos avances respondieron más preguntas sobre el texto que los estudiantes que no lo hicieron. A veces, las preguntas se pueden responder desde la vista previa en sí, mientras que en otros casos los estudiantes pueden usar la información previsualizada para formular inferencias lógicas sobre el texto o, en su defecto, pueden reducir la cantidad de esfuerzo de lectura al centrar la atención solo en la información desconocida ("ya que sé todo hasta la resolución, lo leeré y descubriré cómo sale"). ¿Es esto realmente una bendición para la comprensión lectora, o tal preparación simplemente está tomando el lugar de la lectura? Piénselo de esta manera: ¿los maestros realmente seguirán a los niños durante la universidad y la carrera, o incluso en sus exámenes de responsabilidad, preparándolos para cada texto que van a leer?

Parte del punto de la CCSS (y de "lectura detenida") es que el texto debe desempeñar el papel central en la lectura y no puede ser ignorado de manera rentable. Estudiantes que participan en una discusión sobre el ciclo de vida o la amistad antes de leer La telaraña de Charlotte probablemente tenga alguna ventaja en captar las ideas de ese libro más rápido o más seguro. Pero, ¿es ese realmente el punto de la instrucción de lectura: hacer que los niños se conviertan en reconocedores y comprensores rápidos pero poco profundos? Debemos recordar que uno puede leer un texto más de una vez, y que el propósito de la lectura es interpretar el texto basado en la información de la página y no en la actividad de lectura previa iniciada por el maestro. Desafortunadamente, la vista previa ha pasado de una breve "revisión" a decirle a los estudiantes información clave del texto antes de que tengan la oportunidad de leerlo ellos mismos. Esto les priva de cualquier oportunidad para dar sentido, o simplemente disfrutar, el texto sin que el maestro lo digiera para ellos.

Los CCSS colocan el texto, no el maestro, en el centro de la negociación del significado del texto por parte de los estudiantes. En consecuencia, quieren que se reduzcan los rituales previos a la lectura. Ciertamente está bien que un maestro proporcione una breve introducción a un texto para que los estudiantes tengan una idea de lo que se les pide que lean, de qué género es y por qué deberían leerlo: "Ahora leeremos una obra de teatro sobre el primer día de un niño en la escuela "o" Hemos estado leyendo sobre la Guerra Civil, y este próximo capítulo nos contará sobre las etapas finales de la guerra y cómo se ganó ". Tales avances son una preparación suficiente, permitiendo a los estudiantes activar cualquier conocimiento previo que puedan tener. También es aceptable usar tal preparación para llenar los vacíos en el conocimiento de los estudiantes: "Vamos a leer sobre la Antártida, y el capítulo le dirá mucho al respecto, pero no deja muy claro dónde está la Antártida. encuéntrelo en nuestro mapa antes de leerlo ".

Ninguno de estos ejemplos robaría un tiempo apreciable de lectura, y en ninguno el maestro proporcionaría mucha información en lugar de lo que el autor proporcionará. En lugar de preparar a los estudiantes tan a fondo que no tengan problemas para comprender un texto, las presentaciones breves simplemente ayudan a los estudiantes a comenzar. Cualquier problema de interpretación que pueda surgir puede tratarse en el camino.

La cantidad de información de fondo apropiada depende del texto. Si los estudiantes van a leer una historia ambientada durante la Guerra Civil, pero no se revela mucho sobre la guerra en el texto, no hay nada malo en contar o recordar a los estudiantes cuándo y dónde tuvo lugar la guerra y de qué se trataba. Eso, como lo ha demostrado la investigación, puede ayudar a los estudiantes a interpretar el texto, y probablemente sea coherente con lo que el autor esperaba de su público lector. Pero decir esta misma información antes de leer un libro que enseña a los lectores sobre la Guerra Civil no es razonable porque se interpone entre el texto y el lector. Este cambio de spoilers extensivos y repetitivos a una introducción más puntiaguda y estratégica debería permitir a los estudiantes comprender lo que se espera de ellos y utilizar sus conocimientos previos para dar sentido al texto.

Discusión de texto versus integración de conocimiento e ideas

¿Y que? Por lo general, los estudiantes leen, los maestros hacen preguntas sobre lo que han leído y los estudiantes responden a estas preguntas, a veces incluso las responden. Muchos maestros le dirían que estas preguntas aseguran que los niños lean el libro. Sin embargo, la investigación sugiere que tales preguntas pueden hacer más que eso. Las preguntas de los maestros pueden influir en la comprensión lectora de los estudiantes al resaltar qué información es más importante. Si, durante una lección de lectura de historia, el maestro pregunta sobre las fechas, los estudiantes, con el tiempo, estarán más atentos a las fechas. Las preguntas de los maestros sirven como una guía de capacitación que muestra a los estudiantes a qué información prestar atención mientras leen. Los estudios también revelan que algunas preguntas generan un pensamiento más profundo y extenso que otras, y participar en un pensamiento más profundo también promueve una mayor comprensión.25

La taxonomía de Benjamin Bloom es probablemente el esquema más ampliamente conocido para formular tales preguntas.26 Ordena comportamientos de simples a más complejos, según el grado de dificultad o la cantidad de demanda intelectual. Conocimiento es el nivel más bajo en esta taxonomía, y se refiere a la memoria de hechos, términos o conceptos básicos. Es seguido por comprensión, que requiere una reexpresión de la información en las propias palabras, u organizar o interpretar la información, como determinar una idea principal. Entonces viene solicitud en línea., el uso de la información en un nuevo contexto; seguido por análisis, en el que uno examina y desglosa la información en sus partes, hace inferencias sobre las relaciones y encuentra evidencia para apoyar las generalizaciones; que es seguido por síntesis, en el que la información se combina de nuevas maneras. Finalmente, en el nivel más alto de demanda es evaluación, la realización de juicios para evaluar la validez o la calidad.

Otros esquemas de cuestionamiento para la lectura tienden a ser consistentes con la taxonomía de Bloom.27 Colocan el recuerdo de lo que un texto dice explícitamente en el nivel más básico, seguido de la inferencia lógica de que los lectores necesitan llenar los vacíos o hacer conexiones implícitas por el autor, a evaluaciones o juicios de alto nivel sobre la información.

Los CCSS no discuten los niveles de preguntas o niveles de pensamiento de esta manera abiertamente y, sin embargo, tienen sus propias consideraciones para la formulación de preguntas. Por lo tanto, el seguimiento de preguntas y respuestas a la lectura no desaparecerá pronto, mientras que es probable que se hagan algunas preguntas muy diferentes durante las lecciones de lectura debido a la CCSS.

La convención de preguntas y respuestas de CCSS que ha atraído la mayor atención hasta ahora tiene que ver con la idea de "preguntas dependientes del texto". Esta idea se extrae de las pruebas y se refiere a si los estudiantes necesitan leer el texto para responder.28 Esto se evalúa dando a los estudiantes las preguntas de la prueba sin los textos para determinar si pueden ser respondidas correctamente de todos modos. Dado que los CCSS están colocando el texto en el centro de lectura de muchas maneras, no debería sorprender que enfaticen la idea de hacer preguntas específicamente sobre el texto.

El problema con la dependencia del texto es que es fácil hacer preguntas que dependen del texto pero que no son muy importantes dentro del universo creado por ese texto. La tabla 3 (a continuación) ilustra esto con varias preguntas dependientes del texto sobre cuentos de hadas conocidos. Sería imposible responder cualquiera de estas preguntas sin conocer los textos, lo que cumple con el criterio de dependencia del texto, pero solo valdría la pena hacer algunas de estas preguntas. El objetivo del CCSS es enfatizar el texto por encima de todo en las discusiones de texto, no convertir tales discusiones en trivia de concurso de preguntas y respuestas. Incluso un examen superficial de ejemplos de las llamadas preguntas dependientes del texto en Internet sugiere que muchos educadores están teniendo la primera idea, pero no la segunda.

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A diferencia de varias taxonomías de preguntas, las preguntas de memoria en el CCSS no son necesariamente de bajo nivel, con las de evaluación ubicadas automáticamente en el orden jerárquico. El problema es inicialmente relevante para el texto, pero una vez que se satisface la relevancia o dependencia, es esencial reconocer que no todas las preguntas relevantes son iguales. Uno puede hacer preguntas intrascendentes sobre una experiencia: "Además de eso, Sra. Lincoln, ¿cómo disfrutó la obra?"

¿Cómo se determina qué preguntas vale la pena hacer? Los CCSS proporcionan una valiosa orientación en forma de su plan organizativo para la lectura. Los estándares de lectura se dividen en tres categorías: ideas y detalles clave, artesanía y estructura, y la integración de conocimientos e ideas.

Este plan parece remontarse a un enfoque de "lectura detenida", propuesto por primera vez por dos académicos en 1940.29 Abogaron por la idea de que los grandes libros se lean varias veces, cada lectura constituye un viaje separado, y cada uno de estos viajes resuelve diferentes preocupaciones. De acuerdo con este enfoque, una primera lectura sería sobre averiguar lo que dice un texto. Si uno estuviera leyendo una historia, sería crucial poder describir a los personajes y sus motivaciones y volver a contar la trama, ya que generalmente representarían las ideas clave y los detalles importantes de una historia o novela. Del mismo modo, si uno estuviera leyendo un experimento científico, sería importante comprender el propósito del experimento, los pasos básicos realizados y los resultados. La cuestión de lectura importante aquí no es si el autor lo declaró explícitamente, lo que requeriría reconocimiento o memoria, o si la idea estaba implícita y requería algún tipo de inferencia lógica por parte del lector, sino si la información importaba en el contexto de texto.

La información que será importante no se puede determinar por separado del texto; por lo tanto, si uno sigue los esquemas de hacer preguntas con mucho cuidado, casi siempre surgen preguntas triviales. Por ejemplo, saber por qué el perro se llama "Old Yeller" en el libro de Fred Gibson con el mismo nombre no es muy importante en el contexto de ese libro, ya que es más una descripción del perro que un nombre verdadero. Esto no es para sugerir nombres que nunca importan. Conocer los nombres de los personajes en Al este del Edén es esencial, ya que algunos de esos nombres son alusiones literarias que conectan estos personajes con los del Génesis. Preguntar sobre los nombres de los hermanos Caleb y Aron se ubicaría muy bajo en la taxonomía de Bloom y, sin embargo, sería alentado por la CCSS debido a su centralidad en el asunto en cuestión, dando un sentido profundo a este texto.

En muchas lecciones de lectura, cuando los estudiantes pueden volver a contar las ideas clave y los detalles de un texto y responder preguntas al respecto, los maestros a menudo declaran la victoria y siguen adelante. Pero los CCSS abogan por leer dichos textos una vez más, esta vez para dar sentido al funcionamiento de su oficio y estructura, o cómo El texto decía lo que decía. ¿Cómo organizó el autor la información? ¿Qué dispositivos literarios o dispositivos de presentación de datos se utilizaron y cuál fue su efecto? ¿Por qué el autor eligió esta palabra o esa palabra? ¿Fueron consistentes los significados de los términos clave o cambiaron con el uso en todo el texto? Dichas segundas lecturas pueden requerir una relectura completa de toda la selección, pero a menudo no es suficiente más que una serie de segundas miradas específicas de porciones específicas del texto, porciones relevantes para el diseño y la estructura. Así, después de la primera ronda de lectura Al este del Edén, el maestro puede haber establecido que los nombres de los hermanos eran Caleb y Aron, pero ahora el maestro comenzará a investigar sobre el significado del nombre del libro: ¿Es un buen nombre? ¿Por qué o por qué no? ¿A que se refiere? ¿Alguien ha oído hablar de Eden en algún otro contexto? ¿Hay alguna pista en el libro que te ayude a darle sentido a ese nombre? Eventualmente, tales preguntas guiarán a los estudiantes a buscar paralelismos entre Caín y Abel, y Caleb y Aron. (Cabe señalar que el fuerte énfasis en analizar el lenguaje de los textos no ha sido común en los estándares de los estados antes de la CCSS).

Una vez más, no todas las preguntas sobre la artesanía y la estructura serán importantes (ni la artesanía y la estructura se consideran consideraciones de nivel superior a las ideas y detalles clave). Las preguntas de arte y estructura deben ser importantes para la interpretación del texto en cuestión. En un texto, un título o un nombre o algún otro hecho pueden servir como no más que una pequeña descripción, mientras que en otro, estos "hechos de bajo nivel" aparentemente pueden ser esenciales para comprender cómo funciona el texto. Con textos de historia o textos retóricos, como discursos o tratados políticos, el análisis de la elección de palabras o incluso la inclusión de hechos particulares puede ser suficiente para permitir al lector determinar los prejuicios o el punto de vista de un autor. En un texto científico, el seguimiento cuidadoso de la cadena de razonamiento del autor puede ayudar a evaluar la evidencia que respalda una teoría o descubrir discrepancias o errores en la lógica.

Con la información obtenida de las dos primeras lecturas, el lector ahora está listo para profundizar aún más en la integración de conocimientos e ideas: ¿qué significa este texto? ¿Cuál fue el punto del autor? ¿Qué tiene que decir sobre nuestras vidas o nuestro mundo? ¿Qué tan válido es? ¿Que tan bueno es? ¿Cómo se conecta con otros textos (u otras experiencias, videos o experimentos)? Al esperar hasta haber logrado una comprensión profunda de un texto, de lo que dice y cómo funciona, finalmente estamos en una buena posición para evaluar críticamente el texto y comparar sus ideas y enfoques con los de otros textos.

Finalmente, para cada una de estas lecturas, al responder cualquiera de los tipos de preguntas enfatizadas en el CCSS, se espera que los estudiantes hagan más que dar respuestas. Están obligados a obtener información de los textos como evidencia que respalde y justifique las conclusiones que extraen y las conexiones que hacen. No es suficiente obtener la respuesta correcta; los estudiantes deben ser expertos en recopilar y usar la información que obtienen al leer los textos.

* * *

Las prácticas culturales que inicialmente logran propósitos funcionales, a través de la repetición y la plenitud del tiempo, a menudo pierden su funcionalidad y se convierten en tradiciones que transmiten otros significados a aquellos dentro de la cultura. Varios factores han guiado la lección de lectura a través de las décadas. Los maestros a menudo han tratado de seguir la investigación a este respecto, asignando a los estudiantes materiales relativamente fáciles para garantizar niveles adecuados de comprensión, proporcionando vistas previas extensas e información de antecedentes hacia el mismo fin, y monitoreando la lectura de los estudiantes con preguntas calculadas para un alto nivel intelectual.

Sin embargo, los maestros han sido engañados en cuanto a la fuerza o dirección de la investigación relacionada con temas como la importancia de unir los niveles de dificultad del texto con los niveles de lectura de los estudiantes. Los resultados precisos de la investigación se han extendido más allá de su alcance original en apoyo de las prácticas en el aula que en realidad nunca fueron evaluadas por la investigación. Por ejemplo, la investigación que encontró que la activación del conocimiento de fondo puede mejorar la comprensión de lectura en algunas circunstancias se ha transformado en la idea de que la activación de fondo es necesaria antes de cada lectura y que tales esfuerzos deben ser extensos y continuos. A veces, una visión respaldada por la investigación (por ejemplo, la idea de que las preguntas que provocan un pensamiento de orden superior tienden a desarrollar la comprensión mejor que aquellas dirigidas solo a la memoria) simplemente se tuerce en la aplicación. Si los maestros, los editores de libros de texto y los creadores de exámenes deciden que necesitan hacer un tipo particular de pregunta para cada texto, entonces, al menos parte del tiempo, tales preguntas serán tangenciales para particular textos.

A medida que las prácticas se transforman inadvertidamente de propósitos funcionales a rituales simbólicos, uno comienza a preguntarse acerca de las implicaciones culturales más grandes. Con la lección de lectura, los rituales diarios han dejado de lado el texto. En lugar de servir para enfocar la atención de los estudiantes en dar sentido a cada texto dentro de su propio universo interpretativo, la lección de lectura ha transmitido con demasiada frecuencia a los estudiantes que la lectura es un evento ceremonial para el que el texto es de importancia marginal. Por lo tanto, por error nos preocupamos más acerca de qué tan bien coincide el texto con el nivel de lectura del alumno que si vale la pena leerlo; les decimos inapropiadamente a los estudiantes lo que dice un texto antes de que tengan la oportunidad de leerlo ellos mismos (minimizando así las demandas de lectura real); y lamentablemente hacemos preguntas que, aunque de alto nivel intelectual, indagan más en las experiencias de fondo del lector que en el texto mismo.

Quizás el propósito de este ritual haya sido de alguna manera celebrar a los propios estudiantes; después de todo, son sus niveles de lectura, sus conocimientos básicos y sus experiencias las que parecen ser de mayor importancia en estas observancias diarias. Paradójicamente, al enfocarse en los estudiantes de esta manera, ellos también pueden ser marginados. En lugar de enfatizar las ideas en los textos y de capacitar a los estudiantes para que comprendan esas ideas, qué son, cómo se expresan y qué significan, hemos mantenido ritualmente a los estudiantes en un estado de ignorancia e impotencia. En un entorno en el que se cuenta todo lo importante, donde se pueden obtener ideas sin la moneda dura del pensamiento analítico y crítico, donde nunca se permite que el alcance exceda el alcance de uno, y donde todas las opiniones son iguales y no hay hechos consecuentes sobre para tomar decisiones, el valor del individuo disminuye. El hecho más importante acerca de los Estándares Estatales Básicos Comunes puede ser que están haciendo que los educadores reconsideren este ritual, y trasladen ideas y piensen en ellas al centro del plan de estudios de lectura.


Timothy Shanahan es un distinguido profesor emérito de educación urbana en la Universidad de Illinois en Chicago y director de su Centro de Alfabetización. Anteriormente, fue director de lectura para las Escuelas Públicas de Chicago. Ex presidente de la Asociación Internacional de Lectura, es presidente del Panel Nacional de Alfabetización Temprana y miembro del Panel Nacional de Lectura y del Equipo de Trabajo de Artes del Idioma Inglés para la Iniciativa de Estándares Estatales Comunes. Su investigación y enseñanza se centran en el rendimiento de lectura y la alfabetización familiar.

* Al final de la escuela secundaria, los textos recomendados de Common Core son muy complejos, lo suficientemente complejos como para preparar a los estudiantes para textos de nivel universitario como Ulises.

Para obtener más información sobre cómo la comprensión de lectura depende del conocimiento y el vocabulario, consulte la edición Spring 2006 de American Educator, disponible en www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/spring2006/index.cfm.

Notas finales

1 Evangelos Kyriakidis, ed., La arqueología del ritual (Los Ángeles: Instituto de Arqueología Cotsen, 2007).

2 John F. Jennings, ¿Por qué estándares y pruebas nacionales? La política y la búsqueda de mejores escuelas (Thousand Oaks, CA: Salvia, 1998).

3 Laura S. Hamilton, Brian M. Stecher y Kun Yuan, Reforma basada en estándares en los Estados Unidos: historia, investigación y direcciones futuras (Washington, DC: Centro de Política Educativa, 2008).

4 Hamilton, Stecher y Yuan, Reforma basada en estándares.

5 Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de Directores de Escuelas Estatales, "Mitos contra hechos", 2010, accedido en agosto 20, 2013, www.corestandards.org/resources/myths-vs-facts.

6 Departamento de Educación de Virginia, Estándares de aprendizaje de inglés para las escuelas públicas de Virginia (Richmond: Departamento de Educación de Virginia, 2010), 17, www.doe.virginia.gov/testing/sol/standards_docs/english/2010/stds_all_english.pdf.

7 Arthur C. Graesser y Joseph P. Magliano, "Contexto y cognición", en Contexto y desarrolloed. Robert Cohen y Alexander W. Siegel (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991); y Paul van den Broek, Catherine M. Bohn-Gettler, Panayiota Kendeou, Sarah Carlson y Mary Jane White, "Cuando un lector se encuentra con un texto: el papel de los estándares de coherencia en la comprensión lectora", en Relevancia del texto y aprendizaje del textoed. Matthew T. McCrudden, Joseph P. Magliano y Gregory Schraw (Charlotte: Information Age Publishing, 2011), 123 – 139.

8 Joy Pullmann, "Por qué Indiana debería retrasar el núcleo común" Indianapolis Star, Febrero 28, 2013; y el Departamento de Educación de Virginia, Comparación de los Estándares de aprendizaje de inglés 2010 de Virginia con los Estándares estatales básicos comunes para inglés y alfabetización (Richmond: Departamento de Educación de Virginia, 2010).

9 Emmett A. Betts, Fundamentos de la instrucción de lectura (Nueva York: American Book Co., 1946); e Irene C. Fountas y Gay Su Pinnell, Lectura guiada: buena primera enseñanza para todos los niños (Portsmouth, NH: Heinemann, 1996).

10 Rollanda E. O'Connor, H. Lee Swanson y Cathleen Geraghty, "Mejora en la tasa de lectura bajo niveles de texto independientes y difíciles: influencias en las habilidades de comprensión y palabras" Revista de psicología educativa 102, no. 1 (2010): 1 – 19; William R. Powell, Reevaluar los criterios para interpretar inventarios informales (Washington, DC: ERIC, 1968); y Timothy Shanahan, "El Inventario informal de lectura y el nivel de instrucción: el estudio que nunca tuvo lugar", en Investigación de lectura revisitadaed. Lance M. Gentile, Michael L. Kamil y Jay S. Blanchard (Columbus, OH: Merrill, 1983), 577 – 580.

11 Alisa Morgan, Bradley R. Wilcox y J. Lloyd Eldredge, "Efecto de los niveles de dificultad en lectores retrasados ​​de segundo grado que usan lectura de díadas". Revista de Investigación Educativa 94, no. 2 (2000): 113 – 119; O'Connor, Swanson y Geraghty, "Mejora en la tasa de lectura"; y Powell Reevaluar los criterios.

12 Zhihui Fang y Mary J. Schleppegrell, Lectura en áreas de contenido secundario: una pedagogía basada en el lenguaje (Ann Arbor: Universidad de Michigan Press, 2008).

13 David Coleman, "Bringing the Common Core to Life", abril 28, 2011, transcripción y video disponibles en http://usny.nysed.gov/rttt/resources/bringing-the-common-core-to-life.html.

14 Charles E. Bressler, Crítica literaria: una introducción a la teoría y la práctica (Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall, 2006).

15 Cleanth Brooks, La urna bien forjada: estudios en la estructura de la poesía (Londres: Dennis Dobson, 1947).

16 Gerald Graff, Declaración poética y dogma crítico, 2nd ed. (Chicago: University of Chicago Press, 1980).

17 Walter Kintsch, Comprensión: un paradigma para la cognición (Cambridge: Cambridge University Press, 1998).

18 Janice A. Dole, Gerald G. Duffy, Laura R. Roehler y P. David Pearson, "Pasando de lo viejo a lo nuevo: investigación sobre la instrucción de comprensión lectora" Revisión de la investigación educativa 61, no. 2 (1991): 241.

19 Kathleen C. Stevens, "¿Podemos mejorar la lectura enseñando información de fondo?" Diario de lectura 25, no. 4 (1982): 326-329.

20 Hiller A. Spires y Jan Donley, "Activación previa del conocimiento: induciendo el compromiso con textos informativos" Revista de psicología educativa 90, no. 2 (1998): 249-260.

21 Sonya C. Carr y Bruce Thompson, "Los efectos del conocimiento previo y las estrategias de activación de esquemas en la comprensión de lectura inferencial de niños con y sin discapacidades de aprendizaje" Discapacidad de aprendizaje trimestral 19, no. 1 (1996): 48-61.

22 Donna E. Alvermann, Lynn C. Smith y John E. Readence, "Activación previa del conocimiento y comprensión de textos compatibles e incompatibles" Investigación de lectura trimestral 20, no. 4 (1985): 420-436.

23 John D. Bransford y Marcia K. Johnson, "Requisitos previos contextuales para la comprensión: algunas investigaciones de comprensión y recuerdo" Revista de aprendizaje verbal y comportamiento verbal 11, no. 6 (1972): 717 – 726; Ann L. Brown, Sandra S. Smiley, Jeanne D. Day, Michael AR Townsend y Sallie C. Lawton, "Intrusión de una idea temática en la comprensión y retención de historias para niños" Desarrollo del Niño 48, no. 4 (1977): 1454 – 1466; y Diane Lemonnier Schallert, "Mejorando la memoria para la prosa: la relación entre la profundidad del procesamiento y el contexto" Revista de aprendizaje verbal y comportamiento verbal 15, no. 6 (1976): 621-632.

24 Michael F. Graves, Cheryl L. Cooke y Michael J. Laberge, "Efectos de previsualizar historias cortas difíciles sobre la comprensión, el recuerdo y las actitudes de los estudiantes de secundaria de baja capacidad" Investigación de lectura trimestral 18, no. 3 (1983): 262-276.

25 Matthew T. McCrudden, Gregory Schraw y Stephen Lehman, "El uso de pantallas adjuntas para facilitar la comprensión de las relaciones causales en el texto expositivo" Ciencia educativa 37, no. 1 (2009): 65-86.

26 Benjamin S. Bloom, Max D. Engelhart, Edward J. Furst, Walker H. Hill y David R. Krathwohl, Taxonomía de los objetivos educativos: la clasificación de los objetivos educativos; Manual 1: Dominio Cognitivo (Nueva York: Longman, 1956).

27 Ver, por ejemplo, Frederick B. Davis, "Research in Comprehension in Reading" Investigación de lectura trimestral 3, no. 4 (1968): 499 – 545; Betty C. Holmes, "El efecto de cuatro modos diferentes de lectura en la comprensión" Investigación de lectura trimestral 20, no. 5 (1985): 575 – 585; P. David Pearson y Dale D. Johnson, Enseñanza de la comprensión lectora (Nueva York: Holt, Rinehart y Winston, 1978); y Harry Singer, "Comprensión activa: de responder a hacer preguntas" El maestro de lectura 31, no. 8 (1978): 901-908.

28 J. Jaap Tuinman, "Determinación de la dependencia del paso de las preguntas de comprensión en las pruebas principales de 5" Investigación de lectura trimestral 9, no. 2 (1973): 206-223.

29 Mortimer J. Adler y Charles Van Doren, Cómo leer un libro (Nueva York: Simon y Schuster, 1940).

Reimpresión de Educador estadounidenseCaída 2013

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Educador estadounidense, otoño 2013