Vocabulario de enseñanza

Temprano, directo y secuencial

Durante los últimos años de 10, Jeanne Chall [ver Un homenaje a Jeanne Chall, en este número] me animó a centrarme en el estudio del vocabulario y en cómo podría alentarse el crecimiento del vocabulario. Ambos llegamos a la conclusión de que el crecimiento del vocabulario se abordó de manera inadecuada en los currículos educativos actuales, especialmente en los años de primaria y preescolar, y que se necesitaban más currículos planificados y centrados en el maestro, tal como había sido el caso con la fonética. Jeanne había llegado a esta conclusión a través de su trabajo en las etapas del desarrollo de la lectura (Chall, 1983 / 1996), su trabajo sobre la dificultad de los libros de texto (Chall y Conard, 1991), y especialmente a través de los resultados de su proyecto de investigación conjunta con Catherine Snow en familias y alfabetización (Chall, Snow, et al., 1982), como se resume en La crisis de lectura (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990). En este libro, Chall y sus colegas rastrearon la disminución relativa en los logros de lectura experimentados por niños de clase trabajadora que se habían convertido en lectores competentes en tercer grado pero cuyas limitaciones de vocabulario tuvieron un efecto negativo en su comprensión de lectura a medida que avanzaban a séptimo grado. (Jeanne me mencionó varias veces su decepción que La crisis de lectura no se discutió más ampliamente).

Me había influenciado especialmente la famosa obra de Wesley Becker Harvard Educational Review artículo (1977) que señala que el impacto del éxito inicial de DISTAR con la decodificación fue silenciado para la comprensión lectora en los grados primarios posteriores por limitaciones de vocabulario. Becker argumentó que esto era una cuestión de experiencia más que de inteligencia general al observar que si bien la comprensión lectora de sus estudiantes de DISTAR disminuía en relación con los estudiantes más favorecidos en el grado 4, su rendimiento en matemáticas seguía siendo alto. Sugirió que la diferencia era que todo el conocimiento necesario para el logro de las matemáticas se enseña en la escuela, mientras que el crecimiento del vocabulario necesario para una comprensión de lectura exitosa se deja esencialmente en el hogar. Los hogares desfavorecidos proporcionan poco apoyo para el crecimiento del vocabulario, como lo documentaron recientemente Hart y Risley (1995). El hallazgo de mi estudiante de doctorado, Maria Cantalini (1987), me influyó aún más, que la instrucción escolar en el jardín de infantes y el grado 1 aparentemente tenía no impacto en el desarrollo del vocabulario según lo evaluado por la prueba de vocabulario de Peabody. Morrison, Williams y Massetti (1998) han replicado este hallazgo desde entonces. Este hallazgo es particularmente significativo en vista de que Cunningham y Stanovich (1997) informaron recientemente que encontraron que el vocabulario evaluado en el grado 1 predice más del 30 por ciento de la comprensión lectora de grado 11, mucho más que la mecánica de lectura evaluada en el grado 1. Finalmente, me ha influenciado el hallazgo constante en la literatura de errores de lectura oral de que cuando las tasas de error generales alcanzan el 5 por ciento de las palabras (tokens), esos errores "contextuales" (aquellos que tienen sentido en el contexto) prácticamente desaparecen. De esto deduzco que cuando los lectores (¿u oyentes?) Entienden menos del 95 por ciento de las palabras en un texto, es probable que pierdan el significado de ese texto (y es especialmente improbable que infieran significados de palabras desconocidas).

En resumen, como han señalado Gough y Tunmer (1986), el desarrollo del vocabulario es importante e ignorado. ¿Podemos nosotros, los educadores, hacerlo mejor, o simplemente estamos tropezando con limitaciones constitucionales que están más allá del poder de las escuelas de afectar? En el resto de este artículo, voy a resumir algunos puntos que apoyan el argumento de un mayor énfasis en el vocabulario y sugerir la necesidad de un enfoque más centrado en el maestro y estructurado en el currículo para garantizar un desarrollo adecuado del vocabulario.

Las consecuencias de un mayor énfasis en la fonética. En los últimos años, hemos visto un tremendo énfasis en la importancia de la instrucción fonética para garantizar el progreso educativo. También hemos visto que mientras más niños aprenden a "leer" con una mayor instrucción fonética, no ha habido ganancias proporcionales en comprensión lectora (por ejemplo, Gregory, Earl y O'Donoghue, 1993; Madden et al., 1993; Pinnell et al., 1994). Lo que falta para muchos niños que dominan la fonética pero no comprenden bien es vocabulario, las palabras que necesitan saber para entender lo que están leyendo. Por lo tanto, el vocabulario es el "eslabón perdido" en la instrucción de lectura / lenguaje en nuestro sistema escolar. Debido a que los déficits de vocabulario afectan particularmente a los niños menos favorecidos y de segunda lengua, argumentaré que tales "déficits" son fundamentalmente más remediables que muchos otros problemas de aprendizaje escolar.

Las escuelas ahora hacen poco para promover el desarrollo del vocabulario, particularmente en los años críticos antes del grado 3. El papel de la escolarización en la adquisición de vocabulario ha sido objeto de mucho debate. Las diferencias tempranas (pre-alfabetización) en el crecimiento del vocabulario están asociadas con la clase social (Duncan, Brooks-Gunn y Klebanov, 1994; Hart y Risley, 1995; McLloyd, 1998). Nagy y Herman (1987) y Sternberg (1987) argumentan que gran parte de la adquisición de vocabulario es el resultado de la alfabetización y la lectura amplia en lugar de la instrucción directa. Sin embargo, es obvio que ocurre una gran adquisición de vocabulario antes los niños se alfabetizan y antes de leer libros que introducen vocabulario desconocido (Becker, 1977). Cantalini (1987) y Morrison, Williams y Massetti (1998) informan que la adquisición de vocabulario en el jardín de infantes y el grado 1 está poco influenciada por la experiencia escolar, basándose en el hallazgo de que los jóvenes de primer grado tienen aproximadamente el mismo vocabulario (Peabody Picture Vocabulary Test) como niños mayores de jardín de infantes. Cantalini informó el mismo resultado para el segundo grado.

El número relativamente pequeño de palabras que deben aprenderse. A veces se argumenta que la cantidad de palabras que los niños necesitan aprender es tan grande que esto solo puede suceder incidentalmente a través de la lectura amplia (Anderson, 1996; Nagy y Herman, 1987; Sternberg, 1987). Este argumento recuerda bastante al argumento de que la estructura de la ortografía al sonido del inglés es tan difícil que no se puede enseñar sino aprender a través de la experiencia. En ambos casos, la complejidad de lo que debe aprenderse ha sido algo exagerada. Hace muchos años, Lorge y Chall (1963) argumentaron que los métodos tradicionales de muestreo de diccionario para evaluar el vocabulario habían sobreestimado en gran medida el volumen de vocabulario que los niños necesitaban adquirir. Como han señalado Lorge y Chall, Beck y McKeown (1990) y otros, debemos centrarnos en el crecimiento de las palabras raíz en lugar de la adquisición de todas las formas de palabras derivadas y flexionadas. La monografía de Jeremy Anglin (1993) sugiere que los niños adquieran alrededor de las palabras raíz de 1,200 al año durante los años de primaria, con tal vez la mitad de esas palabras raíz aprendidas por año antes del grado 1. (También argumenta que quizás sea necesario aprender el doble de esas palabras, en particular las formas idiomáticas). Mi propia investigación (Biemiller y Slonim, en prensa) sugiere que el número promedio de significados adquiridos por año puede ser algo menor, más como los significados de la palabra raíz 600 al año desde la infancia hasta el final de la escuela primaria. Esta conclusión, basada en los significados de la raíz de la palabra tomados de Dale y O'Rourke Vocabulario de palabras vivas (1981), se basa en parte en la observación de que muchos significados similares se adquieren aproximadamente a la misma edad y probablemente no requieren instrucción por separado.

Evidencia de que las diferencias de vocabulario presentes por grado 2 pueden explicar la mayoría de las diferencias de vocabulario en la escuela primaria. Ha habido relativamente poca discusión o examen de las diferencias individuales en el crecimiento del vocabulario. Hart y Risley (1995) observaron grandes diferencias asociadas con las oportunidades de aprendizaje de palabras en los años preescolares. En nuestra investigación actual, Naomi Slonim y yo descubrimos que existen grandes diferencias de vocabulario al final del grado 2, que equivalen a más de 3,000 palabras raíz entre los cuartiles alto y bajo en una población normativa (Biemiller y Slonim, en prensa). Después del grado 2, los datos de sección transversal indican que los niños del cuartil más bajo en realidad pueden agregar vocabulario de palabras raíz más rápido que los niños del cuartil más alto. Sin embargo, por grado 5, solo han alcanzado la mediana para los niños de grado 2. Por lo tanto, si pudiéramos encontrar formas de apoyar un crecimiento más rápido del vocabulario en los primeros años, más niños serían capaces de comprender textos de "nivel de grado" en los grados superiores de primaria. (Tenga en cuenta que el "nivel de grado de lectura" de los textos está, de hecho, determinado casi por completo por la carga de vocabulario de esos textos (Chall y Conard, 1991; Chall y Dale, 1995). Por lo tanto, las limitaciones de vocabulario tempranas dificultan "ponerse al día" aunque una vez en la escuela, los niños parecen adquirir nuevo vocabulario a tasas similares. Para "ponerse al día", los niños desfavorecidos tienen que adquirir vocabulario a tasas superiores a la media.

La naturaleza secuencial de la adquisición de vocabulario. Mucha evidencia indica claramente que la mayoría de los niños adquieren el vocabulario en gran medida en el mismo orden. La existencia de normas empíricas de vocabulario (como en Peabody y Vocabulario de palabras vivas) indican que algunas palabras se adquieren más tarde que otras. Slonim y yo hemos encontrado correlaciones muy altas (principalmente sobre .90) entre las puntuaciones medias de las palabras obtenidas de diferentes grados (Biemiller y Slonim, en prensa). También descubrimos que cuando los datos están ordenados por los niveles de vocabulario de los niños en lugar de su nivel de grado, podemos identificar claramente un rango de palabras bien conocido (por encima de 75 por ciento), palabras siendo adquirido (74 percent-25 percent) y aquellos poco conocidos. Además, estos rangos son secuenciales. En cualquier punto dado en la adquisición de vocabulario, una conclusión preliminar de este trabajo es que hay sobre las palabras raíz 2,000-3,000 que es probable que un niño esté aprendiendo. Esto hace que la construcción de un "plan de estudios de vocabulario" sea plausible.

Definir un vocabulario esencial para los graduados de secundaria. Un corolario de la naturaleza secuencial de la adquisición de vocabulario es la posibilidad de definir un vocabulario común que necesitan la mayoría de los graduados de secundaria. Varios estudios han demostrado que los estudiantes que ingresan a la universidad necesitan las palabras raíz de 11,000 a 14,000, mientras que los graduados universitarios suelen tener las palabras raíz de 17,000 (D'Anna, Zechmeister y Hall 1991; Goulden, Nation y Read, 1990; Hazenberg y Hulstijn, 1996). Necesitamos más investigación sobre el grado en que podemos identificar estas palabras. (Está claro que todos no saben las mismas palabras exactas. Es igualmente claro que hay un vocabulario común sustancial más un vocabulario más específico de disciplina).

La hipótesis de que la mayoría de las palabras raíz y vocabulario idiomático aprendidas antes y durante la escuela primaria resulta de la explicación directa de las palabras. Sabemos relativamente poco sobre los procesos por los cuales los niños agregan palabras a sus vocabularios. Algunos de los datos son negativos: evidencia de que los niños no adquieren fácilmente palabras por inferencia, especialmente los niños menores de 10 (Robbins y Ehri, 1994; Werner y Kaplan, 1952). En Bus, Van Ijzendoom y el resumen de Pellegrini (1995) de los efectos de leerle a los niños, hay evidencia de que los niños más pequeños se benefician menos de simplemente ser "leídos". También hay evidencia positiva de que los niños adquieren fácilmente vocabulario cuando se les proporciona una pequeña explicación a medida que se encuentran nuevas palabras en contexto (Beck, Perfetti y McKeown, 1982; Elley, 1989; Feitelson et al., 1986; Feitelson et al., 1991; Whitehurst y col., 1998). La evidencia preliminar de entrevistar directamente a los niños sobre la adquisición de palabras sugiere que hasta el grado 5, aproximadamente el 80 porcentaje de palabras se aprende como resultado de una explicación directa, ya sea como resultado de la solicitud o instrucción del niño, generalmente por un maestro (Biemiller, 1999b ) En general, creo que antes de la edad 10, la evidencia respalda la conclusión de que una mayoría sustancial de las nuevas palabras raíz se adquieren a través de la explicación de otros (incluidas las explicaciones en los textos) en lugar de por inferencia durante la lectura, como ha argumentado Anderson, Nagy y Herman, y por Sternberg. Para fines prácticos, debemos estar preparados para garantizar la disponibilidad y el uso de explicaciones de los significados de las palabras durante al menos los años de la escuela primaria.

Aunque los niños difieren en sus oportunidades para aprender palabras y la facilidad con la que aprenden palabras, la evidencia sugiere que la mayoría puede aprender vocabulario a un ritmo normal. Existe evidencia clara de que el vocabulario está asociado con el estado socioeconómico, presumiblemente reflejando diferencias en las oportunidades (como lo documentan Hart y Risley, 1995; y Snow, Burns y Griffin, 1998). También hay evidencia clara que relaciona el desarrollo del vocabulario con varias habilidades o capacidades fonológicas (por ejemplo, Gathercole et al., 1997). Es probable que el ambiente y la "capacidad" interactúen, que los niños constitucionalmente más favorecidos también puedan ser ambientalmente más favorecidos. Sin embargo, varios estudios resumidos en Biemiller (1999a), Stahl (1999) y en otros lugares indican claramente que los niños pueden adquirir y retener dos o tres palabras al día a través de la instrucción que implica la introducción contextualizada y la explicación de nuevas palabras. Además, aunque se ha descubierto que los niños y adolescentes con menos fluidez verbal o vocabulario inferior se benefician poco de inferir significados de palabras (Cain y Oakhill, en preparación; Elshout-Mohr y van Daalen-Kapteijns, 1987), se han informado enfoques más directos a funcionan bien con estos niños (ver referencias de Elley, Feitelson y Whitehurst citadas anteriormente). En general, supongo que la mayoría de los niños (90 por ciento más) pueden adquirir nuevo vocabulario a las tasas necesarias para alcanzar el "nivel de grado" o el vocabulario cercano al nivel de grado en la escuela primaria intermedia, si se le da la oportunidad adecuada de usar palabras nuevas y la instrucción adecuada en el significado de las palabras.

La necesidad de una introducción planificada y una explicación del vocabulario, además de varias herramientas para ayudar a los niños a ser más independientes al tratar con el nuevo vocabulario. He sugerido anteriormente la hipótesis de que 80 por ciento o más de las palabras raíz aprendidas por el grado 6 se aprenden como resultado directo explicación por padres, compañeros, maestros y textos. Aquellos que aprenden más palabras casi indudablemente encuentran más palabras. y recibir más explicaciones de significados de palabras. Esto sugiere que podríamos hacer mucho más de lo que hacemos para garantizar el desarrollo de un vocabulario adecuado a través de la exposición sistemática a dos o tres Un nuevo palabras al día combinadas con una explicación adecuada de estas palabras y oportunidades para usarlas. (Me refiero a nuevos significados no simplemente palabras que no son familiares en la letra impresa). Las prácticas escolares actuales están muy lejos de este objetivo en los grados primarios. (Las escuelas pueden tener mejores resultados en los grados superiores de primaria). También serán útiles otros tipos de instrucción de vocabulario (por ejemplo, usar afijos, enfoques de familia de palabras e instrucción directa en inferencia), especialmente en los grados 3 y superiores.

Este objetivo particular plantea la posibilidad de volver a un enfoque más basal, al menos como uno componente del lenguaje del aula y la instrucción de lectura. Si la adquisición de vocabulario es en gran medida de naturaleza secuencial, parecería posible identificar esa secuencia y garantizar que los niños en un nivel de vocabulario dado tengan la oportunidad de encontrar palabras que probablemente aprenderán a continuación, dentro de un contexto que utiliza la mayoría de las palabras que ya han aprendido. Algunos investigadores ya están comenzando a trabajar en este objetivo (por ejemplo, David Francis y Barbara Foorman en Texas, Jan Hulstijn en los Países Bajos, Margaret McKeown e Isabel Beck en Pittsburgh, William Nagy en Seattle y John Morgan y yo en Toronto). Muchos problemas necesitan ser resueltos. Listas de palabras existentes (p. Ej., Vocabulario de palabras vivas) no se corresponden lo suficiente con las secuencias observadas de adquisición de palabras para ser excelentes guías (aunque son mejores que nada). La frecuencia de palabras en los datos impresos (p. Ej., Carroll, Davies y Richmond, 1971) tiene una relación relativamente pequeña con el conocimiento de palabras observado. (En mis estudios, el índice SFI de Carroll representaba el 7 por ciento del conocimiento observado de la raíz de la palabra. En contraste, Vocabulario de palabras vivas los niveles representaron más del 50 por ciento de nuestros datos). William Nagy (comunicación personal) propuso combinar los datos de Dale y O'Rourke con calificaciones de expertos, una sugerencia muy plausible.

Dado el establecimiento de listas de vocabulario plausibles, los maestros podrían relacionar estas listas con el vocabulario que se introduce en los libros (cuentos, novelas, textos) que se estudian, estar al tanto de las palabras para presentar o explicar (o para preguntar a los niños si no preguntan !), y tenga en cuenta algunas palabras importantes que no son va a estar cubierto en el plan de estudios establecido. Estas palabras podrían enseñarse directamente, o podrían introducirse otros materiales (por ejemplo, historias para leer en clase) que las incluyan.

Conclusión: Se necesita un esfuerzo sustancialmente mayor centrado en el maestro para promover el desarrollo del vocabulario, especialmente en el jardín de infantes y en los primeros años de primaria. En su último libro El desafío del logro académico, Jeanne Chall (2000) presentó un resumen de la investigación que respalda la efectividad de los enfoques de educación "centrados en el maestro". La información revisada aquí apunta de manera similar a la necesidad de una introducción más planificada (pero contextualizada) del vocabulario. Esto es especialmente cierto en los años previos a la lectura (antes de los grados 3 o 4 cuando los niños comienzan a leer libros que probablemente introduzcan vocabulario nuevo). Específicamente, el aumento del trabajo de vocabulario centrado en el maestro debe incluir la introducción deliberada de una gama más amplia de vocabulario en los primeros años de primaria hasta fuentes orales (la mayoría de los niños están limitados en cuanto a lo que pueden leer a este nivel de edad), lo que garantiza la cobertura de aproximadamente las palabras raíz de 4,000 al final del grado 2. En los últimos años de primaria, el desarrollo continuo incluirá agregar otras 500 a las palabras raíz de 750 por año, modismos adicionales y una mayor fluidez en el uso de palabras derivadas. Además, en los grados superiores de primaria, se necesita instrucción para derivar significados de palabras de afijos, familias de palabras, etc., así como también en formas de inferir significados de palabras. Si nos tomamos en serio el "aumento de los estándares" y llevar a una mayor proporción de escolares a altos niveles de logro académico, no podemos seguir dejando el desarrollo del vocabulario a los padres, la oportunidad y la lectura altamente motivada.

Por lo tanto, recomiendo encarecidamente un enfoque más dirigido por el maestro y el plan de estudios para fomentar el vocabulario y el crecimiento del lenguaje. Si la educación va a tener una función "compensatoria" seria, debemos hacer más para promover el vocabulario. Nuestros datos actuales muestran grandes efectos "ambientales" en el jardín de infantes hasta el grado 2. Sigue habiendo grandes diferencias por grado 5 (por ejemplo, los niños en el cuartil 5 de grado más bajo tienen vocabularios similares a los niños medianos de segundo grado). ¿Es esto simplemente el producto de la "inteligencia"? Creo que es en gran parte el resultado de diferentes oportunidades de aprendizaje. Después grado 2, las tasas de crecimiento del vocabulario son similares o más rápidas para los niños de "cuartil bajo". Si pudiéramos evitar que estuvieran tan atrasados ​​en el grado 2, ¡aparentemente no estarían tan atrasados ​​en el grado 5!

No creo que podamos hacer que todos los niños sean iguales. Pero creo que podríamos hacer más para darles herramientas similares para empezar. Algunos niños pueden tener que trabajar más para agregar vocabulario. Los educadores pueden tener que trabajar más duro con algunos niños. ¿Qué hay de nuevo? Pero ahora, los educadores no hacen prácticamente nada antes del grado 3 o 4 para facilitar el crecimiento del vocabulario real. Para entonces, es demasiado tarde para muchos niños.


Andrew Biemiller es profesor, Instituto de Estudio Infantil, Departamento de Desarrollo Humano y Psicología Aplicada, Universidad de Toronto, Ontario. Su último libro es Lenguaje y éxito de lectura (Brookline Books, Cambridge, Mass.) Este artículo se reproduce con el permiso del boletín trimestral de la Asociación Internacional de Dislexia, Perspectivas, Otoño 2000, vol. 26, No. 4.

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Educador estadounidense, Primavera 2001