El estudio clásico sobre la depresión de cuarto grado de los niños pobres

Las administraciones de las pruebas de lectura de NAEP (National Assessment of Educational Progress) han confirmado desde entonces que 1971 ha sido parte del sentido común y el conocimiento intuitivo tanto de maestros como de laicos: los niños de familias con más ventajas económicas obtienen puntajes significativamente más altos que los menos favorecidos en todas las edades. probado (nueve, 13 y 17), y las brechas aumentan a medida que aumenta la edad. Las preguntas son: ¿Por qué ocurren estas diferencias? ¿Por qué son tan duraderos y tan universales?

Un modelo de desarrollo de la lectura

En las etapas de desarrollo de la lectura de Chall (1983, 1996), la lectura se conceptualiza no como un proceso que es el mismo desde las etapas iniciales hasta la lectura madura y experta, sino como uno que cambia a medida que el lector se vuelve más capaz y competente.

Los cambios en el desarrollo de la lectura se dividen en seis etapas: desde la Etapa 0 (lectura previa) hasta la Etapa 5 (el nivel de lectura más maduro y habilidoso en el que los lectores construyen y reconstruyen el conocimiento a partir de su propia lectura). En general, las etapas 1 y 2 (típicamente adquiridas en los grados 1, 2 y 3) pueden caracterizarse como el momento de "aprender a leer", el momento en que se pueden leer textos simples y familiares y se adquiere el principio alfabético (es decir, los lectores pueden decodificar palabras que no identifican de inmediato, y se vuelven fluidas, especialmente cuando leen textos que usan un lenguaje que ya está dentro de su experiencia y habilidad); Las etapas 3 a 5 pueden caracterizarse, más o menos, como las etapas de "leer para aprender", cuando los textos se vuelven más variados, complejos y desafiantes lingüísticamente y cognitivamente. Comenzando en la Etapa 3 (grados 4-8), los estudiantes usan la lectura como una herramienta para aprender, ya que los textos comienzan a contener nuevas palabras e ideas más allá de su propio idioma y su conocimiento del mundo. Las palabras y los conceptos en dicho material están más allá de la experiencia cotidiana de los niños. Para leer, comprender y aprender de estos textos más exigentes, los lectores deben tener fluidez para reconocer las palabras, y su vocabulario y conocimiento deben expandirse, al igual que su capacidad para pensar de manera crítica y amplia. Si los niños no pueden hacer la transición de la Etapa 2 a 3, su éxito académico generalmente se ve seriamente desafiado.

Usando este modelo de desarrollo de lectura, enfocamos un estudio de investigación en la transición crítica de Stage 2 a Stage 3, desde "aprender a leer" hasta "leer para aprender". Los maestros a menudo han informado de una "depresión de cuarto grado" en el desarrollo de la alfabetización, particularmente para los niños de bajos ingresos, precisamente en el punto de la transición Etapa 2-3. Queríamos examinar las habilidades y destrezas de una población de bajos ingresos para determinar por qué algunos podrían enfrentar el desafío de la lectura de la Etapa 3, mientras que otros no.

El Estudio

Los sujetos del estudio (ver Chall, Jacobs y Baldwin, 1990) fueron 30 niños, aproximadamente 10 de cada uno de los grados 2, 4 y 6, a quienes seguimos durante dos años (hasta los grados 3, 5 y 7 respectivamente). El estatus de bajos ingresos fue determinado por la elegibilidad de los estudiantes para un programa de almuerzo gratis. A cada niño se le aplicó una serie de pruebas individuales de lectura y lenguaje (así como de escritura, pero esos hallazgos no se presentan aquí; ver Chall y Jacobs, 1983). Las medidas de lectura fueron puntuaciones en las seis subpruebas de la versión experimental de las Evaluaciones de Diagnóstico de la Lectura (DAR) (Roswell & Chall, 1992) que consisten en reconocimiento de palabras, análisis de palabras, lectura oral, significado de palabras, comprensión de lectura y ortografía.

El hallazgo más significativo del estudio para la lectura fue que los niños de bajos ingresos en los grados 2 y 3 lograron tan bien como los niños en la población normativa en las seis subpruebas. Sin embargo, según lo predicho por el modelo teórico de lectura utilizado para el estudio, algunos de los puntajes de los estudiantes comenzaron a desacelerarse alrededor del grado 4. Esta "depresión de cuarto grado", informada a menudo por maestros de niños desfavorecidos, comenzó en el grado 4 en algunas pruebas y luego en otras.

El primero y más fuerte en deslizarse fue el significado de las palabras. Los niños de bajos ingresos en nuestro estudio, en los grados 4 a 7, tuvieron mayores dificultades para definir palabras más abstractas, académicas, literarias y menos comunes en comparación con una población normativa en la prueba de significado de las palabras. En el grado 4, los niños estaban aproximadamente un año por debajo de las normas de grado. Por grado 7, estaban más de dos años detrás de las normas. Al lado de desacelerar estaban sus puntajes en reconocimiento de palabras y ortografía. La lectura oral y la comprensión de lectura silenciosa comenzaron a desacelerarse más tarde en los grados 6 y 7.

Por lo tanto, si consideramos que la lectura se compone de los tres componentes básicos propuestos por Carroll (1977) —cognición, lenguaje y habilidades de lectura— la cognición parece ser un problema menor para ellos que el lenguaje. En los grados 4 a 7, obtuvieron mejores resultados en las pruebas de lectura que dependían del contexto y requerían comprensión: comprensión de lectura y lectura oral conectada. Los niños tuvieron mayores dificultades en los grados 4 a 7 para definir palabras menos comunes y para reconocerlas y deletrearlas: habilidades y habilidades necesarias para leer en niveles más altos de complejidad (Chall, 1983, 1996).

Las pruebas de lenguaje evaluaron el significado del vocabulario, la conciencia metalingüística y el juicio gramatical. Todos menos la medida de vocabulario (la subprueba de vocabulario WISC-R) fueron desarrollados por Carol Chomsky.

Parece que a nuestra población le fue bien en las medidas de las habilidades básicas del lenguaje hasta el tercer grado. Después del tercer grado, comenzaron a desacelerarse primero en el conocimiento de los significados de las palabras (en el WISC-R como en el DAR), especialmente las palabras menos comunes y más académicas que se encuentran en los libros utilizados en los grados primarios intermedio y superior y superiores. . Las competencias lingüísticas básicas de los niños, como se muestra en sus puntajes de gramática y conocimiento del idioma, fueron más fuertes que su conocimiento de las palabras, especialmente después del tercer grado.

En resumen, la población de bajos ingresos en nuestra muestra logró también en alfabetización y lenguaje como población normativa hasta el tercer grado. Comenzando con el cuarto grado, sin embargo, exhibieron signos de una depresión. Primero y más fuerte desacelerar fue el significado de las palabras. Los más lentos para desacelerar fueron la comprensión lectora y la lectura oral.

Causas de la depresión de cuarto grado

Una posible razón de la depresión de cuarto grado puede deberse a la falta de fluidez y automatismo (es decir, reconocimiento rápido y preciso de palabras y frases). Encontramos esto particularmente entre los lectores más pobres que leen lenta y vacilantemente en el grado 2 y más allá. La falta de fluidez tiende a resultar, en última instancia, en que los niños lean menos y eviten materiales más difíciles (ver Chall, 1983, 1996; Stanovich, 1986).

La desaceleración de las puntuaciones en el significado de las palabras, comenzando con el grado 4 y continuando hasta el grado 7, sugiere una dificultad que, si no mejora, en última instancia también afecta la comprensión de lectura de los niños. La alta correlación entre el conocimiento de las palabras y la comprensión lectora se ha encontrado de manera constante en la literatura de investigación desde el cambio de siglo hasta la actualidad (ver Anderson y Freebody, 1981; EL Thorndike, 1917; RL Thorndike, 1973-1974).

Es importante darse cuenta de que los puntajes de vocabulario de nuestra población, cuando estaban en los grados 2 y 3, estaban a la par con la población general. En estos niveles, las palabras probadas eran de alta frecuencia y eran familiares. Es cuando las palabras se volvieron menos comunes (en el grado 4 y más allá) que presentaron un problema.

También es importante destacar que el retraso del vocabulario no pareció afectar al principio negativamente los puntajes de comprensión lectora silenciosa de los niños. Aunque sus vocabularios se desaceleraron en el grado 4, su comprensión aún se mantuvo bien en contra de las normas. Fue en el grado 6 que su comprensión comenzó a disminuir. Esto sugiere que los estudiantes usaron bien el contexto para compensar su debilidad en el significado de las palabras. Pero cuando había demasiadas palabras difíciles, su comprensión también disminuyó.

¿Por qué los niños de bajos ingresos tienen mayores dificultades con el significado de las palabras en el cuarto grado? Una razón es que las palabras en cuarto grado y superiores son menos familiares. Aunque el lenguaje de los niños parecía haber sido suficiente para los primeros tres grados, no estaban preparados para enfrentar el desafío del mayor número de palabras abstractas, técnicas y literarias características de los materiales de lectura de los grados 4 y más allá. Tal lenguaje, a menudo denominado literario y resumen—Es más complejo que el utilizado por los niños en la interacción oral diaria.

* * *

Un estudio de seguimiento de nuestros niños de bajos ingresos, cinco años más tarde cuando estaban en los grados 7, 9 y 11, encontró patrones de desaceleración de puntajes similares a los que los niños exhibieron cuando estaban en los grados elementales (ver Snow et al. ., 1991). En la mayoría de las pruebas, sus puntajes estaban por debajo de las normas, y las discrepancias entre sus puntajes y normas eran mayores en cada grado sucesivo. Por grado 11, sus puntajes de lectura estaban en el percentil 25, considerablemente por debajo de su logro en los grados 4 a 7.

Similar a la desaceleración en los primeros grados, los estudiantes de séptimo y noveno grado desaceleraron más lentamente en las pruebas que permitieron el uso del contexto. Sin embargo, para el 11th grado, incluso sus puntajes de comprensión de lectura habían caído. Por lo tanto, similar a su logro en los primeros grados, los niños obtuvieron puntajes relativamente buenos, siempre que su vocabulario de significado y reconocimiento de palabras no fueran demasiado débiles y cuando pudieran compensar mediante el uso del contexto en la comprensión de lectura. Pero cuando hubo un desajuste demasiado grande entre el conocimiento del significado de las palabras de los estudiantes y la dificultad del texto, su uso del contexto no fue suficiente para ayudarlos a comprender el texto.

Las tendencias para los grados 2 a 7 y los grados 7 a 11 sugieren que no podemos ser optimistas cuando los estudiantes obtienen buenos resultados en la comprensión de lectura silenciosa a pesar de la aparente dificultad en el significado y el reconocimiento de palabras. Según lo predicho por el modelo de desarrollo de la lectura, si los niños carecen de ciertos aspectos de la lectura, el desarrollo de la lectura posterior generalmente sufrirá. Debido a la naturaleza evolutiva de la lectura, cuanto más tarde se espera para fortalecer las debilidades, más difícil es para los niños hacer frente a las crecientes demandas de alfabetización en los últimos grados. Además, aquellos que tienen dificultades de lectura en los grados intermedios, muy probablemente, tendrán serios problemas con el estudio de ciencias, estudios sociales, literatura, matemáticas y otros estudios de contenido que dependen, en gran parte, del texto impreso.


La fallecida Jeanne S. Chall es recordada como una gran investigadora que dedicó más de cincuenta años a ayudar a los niños a aprender a leer bien. Es autora de clásicos como Aprender a leer: el gran debate y las etapas del desarrollo de la lectura. Vicki A. Jacobs es directora asociada del Programa de Educación Docente y profesora en la Escuela de Educación de Graduados de Harvard. Este artículo se basa en una investigación presentada originalmente en La crisis de la lectura: por qué los niños pobres se quedan atrás por Jeanne Chall, Vicki Jacobs y Luke Baldwin; se extrae con permiso de "Lectura, escritura y conexión de idiomas" en J Shimron (ed.) Alfabetización y educación: ensayos en memoria de Dina Feitelson. Cresskill, NJ; Hampton Press, Inc. 1996, págs. 33 – 48.

Referencias

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Carroll, JB (1977). Parámetros de desarrollo de la comprensión lectora. En JT Guthrie (ed.), Cognición, currículo y comprensión. (págs. 1-15). Newark, Del .: Asociación Internacional de Lectura.

Chall, JS (1983). Etapas del desarrollo de la lectura., Nueva York: McGraw-Hill.

Chall, JS y Jacobs, VA (1983). Escritura y lectura en los grados de primaria: tendencias de desarrollo entre los niños de bajo nivel socioeconómico. Artes del Lenguaje, vol. 60, no. 5, pp. 617-626.

Chall, JS, Jacobs, VA y Baldwin, LE (1990). La crisis de la lectura: por qué los niños pobres se quedan atrás. Cambridge, Mass .: Harvard University Press.

Chall, JS (1996). Etapas del desarrollo de la lectura. (2nd ed.). Fort Worth, Tex .: Harcourt Brace.

Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) (1971). Escritura 1969-1970: resultados grupales por sexo, región y tamaño de la comunidad. Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos.

Roswell, FG y Chall, JS (1992). Evaluaciones de diagnóstico de lectura y estrategias de enseñanza de prueba (DARTTS). Chicago: Riverside Publishing.

Snow, CE Barnes, WS, Chandler, J., Goodman, IF y Hemphill, L. (1991). Expectativas incumplidas: influencias del hogar y la escuela en la alfabetización, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Snow, CE y Dickinson, DK (1991). Habilidades que no son básicas en una nueva concepción de la alfabetización. En A. Purvis y T. Jennings (eds.), Sistemas alfabetizados y vidas individuales: Perspectivas sobre alfabetización y escolarización. (págs. 175 – 213). Albany: Universidad Estatal de Nueva York Press.

Stanovich, KE (1986). Efectos de Matthew en la lectura: algunas consecuencias de las diferencias individuales en la adquisición de la alfabetización. Investigación de lectura trimestral, 21, (págs. 360 – 407).

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