Llenando el Gran Vacío

Los datos de varias fuentes diferentes convergen en el punto de que el texto informativo es escaso en las aulas de primaria. Una de esas fuentes de datos son los análisis de los géneros de texto representados en series de lectura basal. Las proporciones que encontramos reportadas en estudios dentro de las últimas dos décadas variaron desde un alto 33.8 por ciento de artículos fácticos en ocho series de lectura basal para el grado 2 (Schmidt, Caul, Byers y Buchman, 1984) a un bajo 12 por ciento de no ficción en cinco serie de lectura basal para el grado 1 (Hoffman et al., 1994). En el análisis más reciente del que tenemos conocimiento, Moss y Newton (1998) examinaron seis series de lectura basal de segundo grado, con derechos de autor de 2 a 1995. Encontraron una media del 1997% de las selecciones que podrían clasificarse como literatura informativa.

Un estudio (Flood y Lapp, 1986) examinó la presencia de texto expositivo en tres pruebas de lectura estandarizadas, así como en las pruebas y materiales de los programas de lectura básica (K-6). Flood y Lapp (1986) encontraron que el 38 por ciento de las selecciones en las pruebas de lectura estandarizadas eran expositivas (no informadas por nivel de grado), en comparación con el 16 por ciento de las selecciones en los lectores basales y el 38 por ciento de las selecciones en las pruebas basales. Los autores notan la considerable discontinuidad entre los géneros incluidos en los propios lectores basales y los géneros incluidos en las pruebas que tomarán los niños.

Otra fuente de datos sobre la escasez de texto informativo en los grados primarios son las encuestas sobre la presencia o ausencia de texto informativo en las aulas de grado primario. En una encuesta reciente de maestros de primaria 126, Yopp y Yopp (2000) encontraron que solo el 14 por ciento de los materiales que los maestros de primaria informaron haber leído en voz alta en un día determinado eran informativos. Una encuesta de maestros de primaria 83 realizada por Pressley, Rankin y Yokoi (1996) indicó que solo el 6 por ciento del material leído durante el día escolar (no solo leído en voz alta) fue expositivo. Notablemente, la última muestra estaba compuesta particularmente por maestros de primaria designados por supervisores de artes del lenguaje como los más efectivos en sus jurisdicciones. Es posible que tales maestros usen más o menos texto expositivo que un grupo más típico de maestros de primaria.

La observación directa en el aula también se ha utilizado como fuente de datos sobre la cantidad de experiencia de texto informativo que se ofrece a los niños en la escuela temprana. Kamberelis (1998) observó todas las lecturas y escrituras asignadas y autoseleccionadas en tres aulas, una en cada grado K – 2, durante un período de 4 meses. Encontró que los informes / libros de ciencias eran leídos por los niños con mucha menos frecuencia que los cuentos y también con mucha menos frecuencia el género de la escritura asignada en el aula. En términos generales, se usaron menos de los informes / libros de ciencias de 20 en la enseñanza de artes del lenguaje en cada aula; Menos de 10 ciencia informes / libros fueron asignados para la escritura. Duke (2000) realizó un estudio de observación de las aulas de primer grado de 20 en distritos escolares de bajo y alto nivel socioeconómico (SES). El estudio reveló una escasez de texto informativo no solo en las actividades de lenguaje escrito en el aula, sino también en las bibliotecas del aula y en las paredes del aula y otras superficies. El texto informativo fue particularmente escaso en las aulas de los distritos escolares de bajo SES estudiados.

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Cabe destacar que la evidencia sugiere que el texto informativo no siempre ha sido tan escaso en las aulas de primaria. Por el contrario, los análisis de los materiales de lectura disponibles para los niños pequeños a lo largo de la historia de la instrucción de alfabetización estadounidense indican que en algunos momentos el texto informativo ha tenido cierta importancia. El primer período de este tipo ocurrió en y alrededor del nacimiento de la nación en 1776. Hasta este momento, los lectores de niños en este país contenían principalmente selecciones religiosas. Después de la Revolución Americana, los lectores incluyeron muchas selecciones destinadas a enfatizar el orgullo nacional, la unificación y la ciudadanía. Se incluyeron algunas selecciones informativas con el fin de instruir a los niños sobre su entorno, los asuntos del estado y el funcionamiento del nuevo gobierno (Smith, 1986).

Con el auge del industrialismo y el vínculo percibido entre la educación y la productividad de los trabajadores (Quinto informe anual, 1842), los materiales de instrucción incluyeron más texto informativo. Por 1870, los lectores de McGuffey no solo ofrecieron muchas historias de la infancia, sino que también incluyeron textos e historias basadas en la naturaleza (Venezky, 1982). Un examen de un lector de mediados de siglo, Wilson Escuela y familia serie, muestra un fuerte énfasis en el texto informativo (Smith, 1986). Las historias moralistas y de construcción de personajes también prevalecieron, pero la atención al estudio científico en particular es evidente.

A finales del siglo 19th, sin embargo, la marea se apartó de la inclusión de textos informativos en materiales de instrucción en lectura. Como parte de un conjunto de reformas destinadas a impulsar un retorno al clasicismo, Charles Eliot, entonces presidente de la Universidad de Harvard, pidió la eliminación de los lectores a favor de literatura real. Eliot argumentó que los niños deberían estar expuestos a materiales de calidad en lugar de ofertas diluidas en los lectores. Esta influencia, más que ninguna otra, desplazó los materiales de lectura temprana hacia la literatura narrativa y más allá del texto expositivo. El deseo de atraer la imaginación del niño se convirtió en una fuerza impulsora en la publicación de libros de texto (Venezky, 1982). Según los 1920, la narrativa, particularmente la narrativa realista, tenía un dominio absoluto en los materiales para la instrucción de lectura. El análisis de Smith (1986) de los cebadores populares 10 publicados en los 1920 muestra que más del 80 por ciento de las páginas estaban dedicadas a narraciones ficticias realistas; no se dedicaron páginas al texto informativo.

El texto informativo nunca recuperó su posición en la instrucción emergente de lectura en el siglo 20, aunque disfrutó de períodos fugaces de mayor interés durante este período. El movimiento de actividad de los 1930 llevó a un foco significativo de atención en los materiales de hecho en algunas escuelas (Smith, 1986); después de la Primera Guerra Mundial, se hizo un breve énfasis en la lectura de contenido durante la escolarización (Venezky, 1982); y entre 1950 y 1962, el Serie de desarrollo de lectura publicado por Bond y Fay se separó de sus pares al incluir la atención en una amplia variedad de géneros. Pero más allá de excepciones limitadas como estas, el texto informativo se ha mantenido raro en los materiales utilizados para la instrucción de lectura.

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Al menos tres creencias parecen ser la base de la falta de atención al texto informativo en el aula de primaria u otras aulas de la primera infancia: que los niños pequeños no pueden manejar el texto informativo, que a los niños pequeños no les gusta el texto informativo, y que los niños pequeños primero deben aprender a leer y luego (aproximadamente en cuarto grado) leer para aprender. En esta sección demostramos que ninguna de estas creencias está respaldada por la investigación disponible en esta área.

Creencia no respaldada 1: los niños pequeños no pueden manejar textos informativos

La primera creencia infundada es que los niños pequeños no pueden manejar textos informativos, que los géneros narrativos son el medio principal, si no el único, por el cual los niños pequeños pueden comprender y comunicarse en el mundo que los rodea. Ciertamente, este punto de vista ha sido sostenido por varios investigadores y teóricos (por ejemplo, Britton, Burgess, Martin, McLeod y Rosen, 1975; Egan, 1986, 1993; Moffett, 1968; Sawyer y Watson, 1987). No se ha documentado bien hasta qué punto lo poseen los profesores de aula, los editores u otros grupos, aunque tal vez se pueda inferir de las elecciones textuales realizadas por estos grupos.

No pudimos localizar ninguna investigación que respalde la afirmación de que los niños pequeños no pueden manejar textos informativos, ni podríamos encontrar evidencia que respalde la primacía de los géneros narrativos para los niños pequeños. Sin embargo, localizamos varios estudios que ofrecen evidencia de que los niños pequeños podemos aprender de y sobre texto informativo si se le dan oportunidades para interactuar con dichos formularios. En un estudio histórico en esta área, Pappas (1991a, 1991b, 1993) pidió a los niños en edad preescolar, en tres ocasiones, que fingieran leer libros de información y libros de cuentos que les habían leído inmediatamente antes. Tanto para los libros informativos como para los libros de cuentos, las lecturas simuladas de los niños mostraron una similitud creciente con los libros que les leyeron en términos de una serie de características del lenguaje. Esto sugirió que los niños podían aprender sobre el lenguaje de los libros de información, dada la exposición a textos informativos.

En un estudio relacionado, Duke y Kays (1998) pidieron a niños en edad preescolar que fingieran leer un libro de información desconocido antes y después de un período de exposición de 3 de otros libros de información a través de lecturas en voz alta de maestros. Las lecturas simuladas de los niños en la segunda ocasión reflejaron un mayor conocimiento de varias características importantes del texto informativo, como el uso de construcciones verbales de tiempo presente e intemporal y estructuras de sustantivos genéricos (Los bomberos combaten incendios El bombero está luchando contra un incendio.) Una vez más, estos resultados sugieren que los niños pequeños pueden aprender el lenguaje del texto informativo y reflejar ese conocimiento en un contexto de lectura simulada.

Algunos datos del estudio de Duke and Kays (1998) y un estudio de Moss (1997) sugieren que los niños pequeños pueden aprender contenido, así como el lenguaje, de textos informativos. En el estudio de Duke y Kays, los niños reflejaron el conocimiento del contenido derivado de textos informativos en sus diarios. Por ejemplo, después de escuchar el libro. Patata (Watts, 1988) leyó en voz alta, un niño dibujó una imagen detallada de una planta de papa que brotaba y explicó el proceso con cierta profundidad. Después de escuchar el libro Lombriz (Soutter-Perrot, 1993), otro niño hizo un dibujo de lombrices de tierra, representando la estructura segmentada de sus cuerpos. Las características de los vehículos todoterreno, los datos sobre las arañas y sus presas y los diferentes tipos de animales marinos son otros ejemplos del contenido que se encuentra en los diarios para niños después de la lectura en voz alta de un libro de información. En otro estudio, Moss examinó los recuentos de niños de primer grado de un texto informativo (Selsam, 1973) que les leyeron. Dieciocho de los 20 alumnos de primer grado que estudió produjeron recuentos con una puntuación de 3 o más (de 5) en una versión modificada de la Escala de la riqueza del recuento (Irwin y Mitchell, 1983). Una vez más, los niños pequeños parecían aprender contenido de textos informativos.

Los estudios que examinan las discusiones de los niños sobre el texto informativo también sugieren que son capaces de interactuar con éxito con dichos textos. Hicks (1995) documentó las formas en que los niños de primer grado participaron en discusiones sofisticadas de texto informativo en el contexto de un aula que incluía muchos textos en este género. Oyler y Barry (1996) mostraron cómo los estudiantes en un aula de primer grado iniciaron conexiones intertextuales entre los libros de información cuando se les dio la oportunidad de hacerlo.

Otra fuente de datos sobre la capacidad de los niños pequeños para interactuar con el texto informativo son los propios informes de los maestros. Varios maestros han publicado relatos sobre el uso de textos informativos en sus aulas de la primera infancia (por ejemplo, Dalton y Mallett, 1995; Duthie, 1994, 1996; Fisher, 1994; Guillaume, 1998; Kamil y Lane, 1997a, 1997b; Read, 2001; Smith 1992). Aunque estos relatos difieren sustancialmente en su alcance y enfoque, todos indican que los estudiantes tuvieron éxito con la inclusión de texto informativo en el aula y, de hecho, se beneficiaron de ella.

Creencia no admitida 2: a los niños pequeños no les gusta el texto informativo, o al menos prefieren otras formas de texto

Una segunda creencia no respaldada que puede ser la base de la falta de atención al texto informativo en los primeros grados es que, independientemente de si pueden manejar textos informativos, a los niños pequeños no les gustan, o al menos prefieren otros géneros. Kletzien y Szabo (1998) proporcionaron una evidencia que indica que esta creencia existe. Como parte de este estudio, los investigadores pidieron a seis maestros de los grados 1 a 3 que predicen qué texto preferirían leer sus alumnos entre opciones forzadas que reflejen claramente los géneros informativos y narrativos, como "All About Soccer" (informativo) y "Chris Hace el equipo "(narrativa). Los maestros en el estudio predijeron que sus estudiantes preferirían los títulos narrativos la mayor parte del tiempo, pero en realidad, los estudiantes prefirieron los títulos informativos al menos la mitad del tiempo. Sin embargo, la difusión de esta creencia no está bien establecida en la literatura de investigación existente.

La evidencia disponible no respalda la idea de que a los niños pequeños no les guste el texto informativo o incluso que prefieran otras formas de texto. En la mayoría de los casos, la investigación disponible simplemente no es relevante para la pregunta. Por ejemplo, muchos de los estudios sobre intereses y preferencias de lectura no han incluido a niños pequeños (pre-K-2), y muchos han investigado preferencias por temas particulares, más que por géneros (Monson y Sebesta, 1991). (Las preferencias de género no se pueden inferir fácilmente de las preferencias de temas; los libros sobre animales, por ejemplo, pueden tener una forma narrativa o informativa).

De los estudios que han investigado las preferencias de género entre los niños pre-K-2, los resultados son mixtos. Robinson, Larsen, Haupt y Mohlman (1997) descubrieron que los niños de jardín de infantes y prekindergarten eligieron la narrativa de fantasía moderna y tradicional con más frecuencia que el texto informativo cuando se les dio la opción de varios géneros de texto diferentes. Pero Kletzien y Szabo (1998) descubrieron que los niños de los grados 1-3 preferían los libros de información al menos tan a menudo como las narraciones, y los niños generalmente eligen libros de información con más frecuencia que las niñas. La variación en estos y otros estudios de preferencias de lectura puede explicarse por una serie de factores, incluidas las diferencias en las metodologías utilizadas, la edad de los sujetos, la consideración o la falta de consideración de los efectos de género, la familiaridad de los sujetos o la falta de familiaridad con los textos evaluados, y así sucesivamente (ver Kletzien, 1999, para una revisión).

Un estudio de Horowitz y Freeman (1995) sugiere que las formas en que se utilizan los textos en las aulas estudiadas pueden tener un impacto en las actitudes de los niños hacia ellos. En su estudio, una clase de segundo grado, en la que la discusión siguió a una lectura en voz alta, prefirió un libro de ciencia informativa a un libro de ciencia narrativa; En una clase de segundo grado sin discusión después de la lectura en voz alta, se prefirió el libro de ciencia narrativa.

Creencia no respaldada 3: los niños pequeños primero deben aprender a leer y luego (aproximadamente al cuarto grado) leer para aprender

Las dos creencias no respaldadas discutidas anteriormente pueden alimentar una tercera creencia no respaldada: que los niños deben aprender a leer antes de poder leer para aprender. Hasta donde sabemos, la articulación popular de esta creencia deriva del trabajo clásico de Jeanne Chall (1983) Etapas del desarrollo de la lectura. (Para leer más sobre las etapas de Chall, vea "El estudio clásico sobre la depresión de cuarto grado de los niños pobres. ") Sin embargo, la intención en el trabajo de Chall fue más describir las etapas por las que pasan los niños en el desarrollo de la lectura que argumentar que estas son las etapas por las que los niños tienes pasar por el desarrollo de la lectura. Puede haber una base empírica para describiendo etapas del desarrollo de la lectura como tal, en el momento de la escritura de Chall, como ahora, el texto informativo era escaso entre los materiales de lectura iniciales, pero no hay una base empírica para decir que por lo tanto tienes ser tal.

Está comenzando a surgir investigaciones sobre lo que sucede cuando se incluye más texto informativo en las aulas de primaria. Un estudio en aulas de primer grado en distritos escolares de bajo nivel socioeconómico indica que existen beneficios, incluso desde el final del primer grado, al incluir más texto informativo en las actividades del aula y el entorno del aula (Duke, Martineau, Frank y Bennett -Armistead, 2003). Los niños de las aulas con más texto informativo tenían los mismos niveles de rendimiento general en lectura y escritura que los niños de las aulas de comparación y eran mejores escritores de texto informativo. Estos estudiantes tampoco mostraron el declive en las actitudes hacia la lectura recreativa que se encontró entre los estudiantes en las aulas de comparación. Además, los niños en las aulas con más texto informativo que ingresaron al primer grado con un conocimiento bajo de las letras y los sonidos tenían mayor comprensión de lectura y logros en escritura al final del primer grado que los niños comparables en las otras aulas. Entonces, en general, incluir más texto informativo en las aulas de primer grado tuvo efectos positivos en el rendimiento en lectura y escritura, así como en la motivación de al menos algunos grupos de estudiantes, y ningún efecto negativo para ningún grupo al final del primer grado.

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El argumento más obvio para una mayor atención al texto informativo en los primeros grados es que hará que los niños sean mejores lectores y escritores de texto informativo (por ejemplo, Christie, 1984, 1987). Fundamental para este argumento es la suposición de que una mayor y más temprana exposición al texto informativo resultará en mayores habilidades para leer y escribir texto informativo (Duke, 2000). Los estudios en los que el conocimiento de los niños sobre el texto informativo parece desarrollarse después de la exposición (por ejemplo, Duke y Kays, 1998; Pappas, 1993) parecen apoyar esta suposición, al igual que los patrones generales en los que los niños parecen leer y escribir mejor esas formas de texto. a los que han tenido exposición continua (por ejemplo, Kamberelis, 1998; Purcell-Gates, 1988; Purcell-Gates, McIntyre y Freppon, 1995). A veces, junto con este argumento, se citan estadísticas sobre las habilidades de lectura y escritura informativas relativamente deficientes de los estudiantes estadounidenses, junto con el papel relativamente importante de las alfabetizaciones informativas en la sociedad estadounidense (por ejemplo, Duke, 1999; Moss, Leone y DiPillo, 1997).

Un conjunto de argumentos para una mayor atención al texto informativo se centra en otros tipos de conocimientos y habilidades que pueden ayudar a desarrollar el conocimiento, el vocabulario y la comprensión del área de contenido (p. Ej., Dreher, 2000; Guillaume, 1998). Con respecto al conocimiento del área de contenido, hay algunas pruebas limitadas de que los niños pequeños pueden aprender sobre el mundo que los rodea a través de textos informativos. Ciertamente, entre los niños mayores existe una relación entre las habilidades de lectura y escritura informativas y el rendimiento en el área de contenido (por ejemplo, Bernhardt, Destino, Kamil y Rodríguez-Muñoz, 1995). El vocabulario especializado es una característica clave del texto informativo (p. Ej., Duke & Kays, 1998), y hay evidencia de que incluso los niños pequeños aprenden vocabulario a partir del texto, incluido el texto leído en voz alta (p. Ej., Elley, 1989). Los estudios que muestran que los maestros y / o los padres prestan más atención al vocabulario y la comprensión cuando interactúan con los niños en torno a textos informativos parecen reforzar la afirmación de que el texto informativo tiene potencial para desarrollar el vocabulario, y también plantean la posibilidad de que las habilidades de comprensión general se desarrollen más a través de estos textos (Lennox, 1995; Pellegrini, Perlmutter, Galda y Brody, 1990; Smolkin y Donovan, 2000).

Llevando los argumentos de desarrollo de habilidades un paso más allá, están aquellos que sugieren que una mayor atención al texto informativo desde el principio puede reforzar el desarrollo general de la alfabetización. El dato más frecuentemente citado en apoyo de este argumento proviene de los resultados de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP). Los resultados mostraron que los niños de cuarto grado que informan haber leído libros de cuentos, revistas y no ficción tuvieron, en promedio, un mayor rendimiento en lectura que los niños que informaron haber leído solo dos de estos tipos, que a su vez tuvieron un mayor rendimiento que los niños que informaron haber leído solo uno. La interpretación (p. Ej., Dreher, 1998 / 1999) es que leer una mayor variedad de textos puede hacer que uno sea un mejor lector o escritor general (tenga en cuenta, sin embargo, que no es posible establecer la causalidad sobre la base de estos datos).

Se han sugerido varios mecanismos mediante los cuales el texto informativo puede apoyar el desarrollo general de la alfabetización. Una se relaciona con la noción discutida anteriormente, que el texto informativo puede desarrollar conocimientos básicos, vocabulario y habilidades de comprensión, lo que, a su vez, puede apoyar la lectura de todo tipo. Un segundo se relaciona con el interés. Parece que al menos algunos niños tienen altos niveles de interés en textos informativos o temas que se tratan en ellos. Para esos niños, la presencia de texto informativo en el aula puede ser motivadora. Esa motivación, a su vez, puede animar a los niños a leer más o leer de forma más productiva (por ejemplo, Caswell y Duke, 1998). Un tercer mecanismo posible por el cual el texto informativo puede apoyar el desarrollo general de la alfabetización se relaciona con las alfabetizaciones en el hogar. El texto informativo se lee ampliamente fuera de las escuelas (Venezky, 1982). La presencia de texto informativo en la educación temprana puede ayudar a los niños a establecer vínculos entre la alfabetización en el hogar y la escuela y desarrollar una comprensión más completa de lo que se considera alfabetización (ver Duke, en prensa, para mayor discusión). Esto puede ser particularmente importante para los niños de hogares en los que la lectura o la escritura narrativas no son comunes (p. Ej., Caswell y Duke, 1998).

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Nell K. Duke es profesor asistente de educación docente y tecnología y cultura de aprendizaje en la Universidad Estatal de Michigan. V. Susan Bennett-Armistead es candidata doctoral en la Michigan State University y consultora de alfabetización en varios programas urbanos de primera infancia. Ebony M. Roberts es gerente de operaciones de Black Star Educational Management, LLC en Detroit, Michigan. Este artículo está adaptado con el permiso de "Bridging the Gap between Learning to Read and Reading to Learn" en Alfabetización y niños pequeños, editado por Diane M. Barone y Lesley Mandel Morrow, Guilford Press, 2003, una versión de Duke, NK, Bennett-Armistead, S., & Roberts, EM (2002), "Incorporando texto informativo en los grados primarios", en Rodillo CM (eds.) Instrucción integral de lectura en todos los niveles de grado: una colección de artículos de la Conferencia de Reading Research 2001. Newark, Del .: Asociación Internacional de Lectura.

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