La comprensión oral establece el techo de la comprensión lectora

Para tener éxito en la lectura, un niño debe ser capaz de Identifique o "leer" palabras impresas y para entender La historia o el texto compuesto de esas palabras. Tanto las palabras de identificación como la comprensión del texto son críticas para el éxito de la lectura. Para muchos niños, aumentar la lectura y el éxito escolar implicará aumentar la competencia del lenguaje oral en los años de primaria.

El argumento principal es el siguiente:

• Durante la escuela primaria, el nivel máximo de comprensión lectora de un niño está determinado por el nivel de comprensión auditiva del niño.*

• Los niños difieren notablemente en el idioma y especialmente en el vocabulario que tienen al ingresar al jardín de infancia. Los niños avanzados (percentil 75) están aproximadamente un "año" por delante de los niños promedio, mientras que los niños retrasados ​​(percentil 25) tienen un retraso de aproximadamente un año. (Bankson, 1977; Dunn y Dunn, 1982).

• El lenguaje continúa desarrollándose durante los años primarios. Sin embargo, la brecha entre los niños con lenguaje avanzado y los niños con lenguaje restringido se amplía durante los años de primaria. Según el grado 3, la comprensión avanzada de los niños es equivalente a la de los niños promedio en el grado 4, mientras que los niños de progreso más lento son similares a los estudiantes promedio de 2 o incluso los niños más pequeños. Parte de esta diferencia es atribuible a déficit de vocabulario acumulativo en niños menos avanzados.

Las prácticas escolares actuales generalmente tienen poco efecto en el desarrollo del lenguaje oral durante los años de primaria.. Debido a que el nivel de lenguaje utilizado a menudo se limita a lo que los niños pueden leer y escribir, hay pocas oportunidades para el desarrollo del lenguaje en las clases de primaria.

• En los grados superiores de primaria, aquellos que ingresan a 4th grado con déficits de vocabulario significativos muestran problemas crecientes con la comprensión de lectura, incluso si tienen buenas habilidades de lectura (identificación de palabras). La evidencia disponible no sugiere un proceso sustancial de "recuperación", sino más bien un deslizamiento continuo en relación con aquellos con logros promedio y superiores al promedio.

• Por lo tanto, los retrasos tempranos en el lenguaje oral se reflejan en bajos niveles de comprensión de lectura, lo que conduce a bajos niveles de éxito académico. Si queremos aumentar la capacidad de los niños de beneficiarse de la educación, tendremos que enriquecer su desarrollo del lenguaje oral durante los primeros años de escolaridad. Aunque no todas las diferencias en el lenguaje se deben a diferencias en las oportunidades y el aprendizaje, las escuelas podrían hacer mucho más de lo que hacen ahora para fomentar el desarrollo del lenguaje de los niños menos favorecidos y los niños para quienes el inglés es un segundo idioma.

* * *

La comprensión auditiva del niño promedio comienza a desarrollarse alrededor de los 12 meses de edad y continúa creciendo mucho después del sexto grado. La comprensión de lectura generalmente comienza a desarrollarse en el jardín de infantes o el primer grado. En este punto, el nivel de comprensión lectora del niño está obviamente muy por debajo de su comprensión auditiva. Existe evidencia considerable de que para la mayoría de los niños, la comprensión del lenguaje impreso continúa a la zaga de la comprensión del lenguaje hablado mucho más allá del tercer grado (Sticht y James, 6). Cuando un niño puede entender el lenguaje igualmente bien, ya sea en forma impresa o en el habla, la distinción entre comprensión auditiva y lectura deja de ser importante. Sin embargo, varios estudios sugieren que los niños promedio no alcanzan el punto de poder leer lo que podrían entender si lo escuchan hasta alrededor del 7th o 8th grade.

La comprensión auditiva continúa creciendo durante los años de primaria. Por lo tanto, el alumno típico de 3st puede comprender historias orales, exposiciones, etc., más complejas que el típico alumno de 1st. En términos generales, el lenguaje solo puede "crecer" a través de la interacción con personas y textos que introducen vocabulario, conceptos y estructuras del lenguaje nuevos. En los grados 1 a 3, este crecimiento no pueden resultan principalmente de las experiencias de lectura porque la mayoría de los niños no están leyendo contenido tan avanzado como su lenguaje oral. A menudo asumimos que las experiencias de lectura de los niños contribuyen en gran medida a su creciente capacidad para comprender el lenguaje (p. Ej., Nagy y Herman, 1987; Sternberg, 1987). Sin embargo, para muchos niños, la mayor parte del desarrollo del lenguaje sigue viniendo de fuentes no impresas (padres, compañeros, conferencias de maestros, discusiones en clase, televisión, etc.) a lo largo de los años de primaria. Para muchos niños, las habilidades necesarias para leer inglés impreso siguen siendo demasiado pobres para que puedan leer textos que introducen nuevo vocabulario y nuevas estructuras conceptuales. El problema es aún más grave para los estudiantes con dificultades. Por ejemplo, el nivel de vocabulario de escucha de un 25th percentil 6th-grader es equivalente al alcanzado por el 75th percentil 3rd-grader. Lo mismo se aplica a las medidas de comprensión lectora.

Si pudiéramos mejorar las habilidades de identificación de palabras de los niños en el percentil XNUM en comprensión de lectura, obtendríamos alguna mejora, hasta el niño escucha Nivel de comprensión. Pero en muchos casos, todavía estaríamos mirando a un niño cuyo nivel de comprensión es muy inferior al de muchos compañeros. Llevar a un niño a la comprensión del lenguaje de nivel de grado significa, como mínimo, que el niño debe adquirir y usar vocabulario de nivel de grado más un poco de vocabulario de nivel de grado. Obviamente, esto no significa simplemente memorizar más palabras, sino más bien llegar a comprender y usar las palabras que usan los niños promedio en ese nivel. El conocimiento de este vocabulario no garantizará el éxito, pero la falta de conocimiento del vocabulario puede garantizar el fracaso.


Andrew Biemiller es profesor en el Instituto de Estudio Infantil de la Universidad de Toronto y autor de numerosos artículos sobre cómo los niños desarrollan el lenguaje y la alfabetización. Este artículo está extraído de Lenguaje y éxito de lectura, un título en De la investigación lectora a la práctica: una serie para docentes, Brookline Books, 1999, (800-666-BOOK).

* Más tarde, los adolescentes y los adultos pueden comprender textos narrativos o expositivos impresos más complejos que el texto hablado porque la impresión permanece después de la lectura y puede revisarse, mientras que el lenguaje oral generalmente no puede revisarse. Sin embargo, los niños deben llegar al punto en que puedan comprender el texto impreso y el texto hablado antes de que su comprensión del texto impreso pueda exceder su comprensión del texto hablado. (volver al articulo)

Esto es cierto para los niños cuyo primer idioma es el inglés. Los niños que no hablan inglés en las escuelas de habla inglesa claramente adquieren algo de inglés. Sin embargo, como grupo, también permanecen claramente en desventaja en comparación con los niños de habla inglesa en las escuelas primarias. (volver al articulo)

Por supuesto, pueden entender un texto más simple antes. Muchos alumnos de segundo grado pueden leer y comprender textos escritos de "primer grado". Pero no pueden entender historias y material expositivo impreso que puedan entender cuando se les escucha. (volver al articulo)

Referencias

Bankson, NW (1977). Prueba de detección de idioma de Bankson. Baltimore, Maryland: University Park Press.

Dunn, LM y Dunn, LM (1982). Examen de vocabulario en imágenes de Peabody revisado. Circle Pines, Minn .: Servicio de Orientación Estadounidense.

Nagy, WE y Herman, PA (1987). Amplitud y profundidad del conocimiento del vocabulario: implicaciones para la adquisición y la instrucción. En MG McKeown y ME Curtis (eds.), La naturaleza de la adquisición de vocabulario., págs. 19-36. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.

Sternberg, RJ (1987). La mayor parte del vocabulario se aprende del contexto. En MG McKeown y ME Curtis (eds.), La naturaleza de la adquisición de vocabulario. 89-106. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.

Sticht, TG y James, JH (1984). Escuchando y leyendo. En D. Pearson (ed.) Manual de investigación sobre lecturavol. 1, págs. 293-317.

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