Pregúntele al científico cognitivo: la práctica hace la perfección, pero solo si practica más allá del punto de perfección

Pregunta: ¿Cuánto deben practicar los estudiantes lo que aprenden? Por un lado, parece obvio que la práctica es importante. Después de todo, "la práctica hace la perfección". Por otro lado, parece tan obvio que practicar el mismo material una y otra vez sería aburrido para los estudiantes. ¿Cuánta práctica es la cantidad correcta?

Respuesta Es difícil exagerar el valor de la práctica. Para que una nueva habilidad se vuelva automática o para que un nuevo conocimiento se convierta en una práctica duradera y sostenida, más allá del punto de dominio, es necesario. Esta columna resume por qué la práctica es tan importante y revisa los diferentes efectos de la práctica intensa a corto plazo versus la práctica sostenida a largo plazo.

Que los estudiantes se beneficiarían de la práctica podría considerarse poco sorprendente. Después de todo, ¿la práctica no es perfecta? El hallazgo inesperado de la ciencia cognitiva es que la práctica no hacer perfecto Practica hasta que seas perfecto y serás perfecto solo brevemente. Lo que se necesita es una práctica sostenida. Por práctica sostenida me refiero a una revisión o uso regular y continuo del material objetivo (p. Ej., Usando regularmente nuevas habilidades de cálculo para resolver problemas matemáticos cada vez más complejos, reflexionando sobre material histórico recientemente aprendido a medida que uno estudia una unidad de historia posterior, realiza cuestionarios regulares o pruebas que se basan en material aprendido a principios de año). Este tipo de práctica pasado El punto de dominio es necesario para cumplir cualquiera de estos tres objetivos importantes de la instrucción: adquirir hechos y conocimientos, aprender habilidades o convertirse en un experto.

Adquisición de hechos y conocimientos

La intuición nos dice que más práctica conduce a una mejor memoria. La investigación nos dice algo más preciso: la memoria a corto o largo plazo requiere una práctica continua.

Consideremos primero la memoria a corto plazo, es decir, días o semanas. Supongamos que estoy tratando de aprender los procedimientos necesarios para que un proyecto de ley se convierta en una ley federal. Podría estudiar estos hechos (usando cualquier cantidad de técnicas) y evaluarme periódicamente. Supongamos además que estudio hasta que me desempeño perfectamente en mi autoevaluación. ¿Conozco estos hechos? Sí yo las conozco ahora. ¿Pero qué hay de mañana? Para proteger este aprendizaje de los estragos del olvido, Necesito practicar más allá de una recitación perfecta. Estudiar material que ya se conoce se llama sobre aprendizaje. Debido a que la memoria es propensa a olvidar, uno no puede aprender material según un criterio y luego esperar que la memoria permanezca en ese nivel por mucho tiempo.

Anticipar el efecto de olvidar dicta que continuamos nuestra práctica más allá del dominio que deseamos. En un experimento ilustrativo (Gilbert, 1957), se leyó a los sujetos un breve párrafo sobre un país ficticio y luego se les hicieron preguntas 22 basadas en el párrafo. Si el sujeto respondió una pregunta correctamente, la pregunta fue descartada. Luego, el sujeto volvió a escuchar el párrafo y se le hicieron esas preguntas que él o ella se habían perdido. El procedimiento se repitió hasta que el sujeto respondió con éxito a todas las preguntas. Otro grupo de sujetos participó en una segunda condición que requirió sobreaprendizaje. Una pregunta no se descartó hasta que se respondió correctamente tres veces en lugar de una. Todos los sujetos recibieron una nueva prueba sorpresa después de un retraso de 15 minutos o dos días. El grupo de sobreaprendizaje se desempeñó mejor en el retraso corto (preguntas 22 correctas versus 15) y también en el retraso largo (preguntas 17 correctas versus 13). El sobreaprendizaje se ha estudiado (aunque no ampliamente) durante muchos años. Estos resultados son típicos, pero la mayoría de los experimentos tratan con la retención a corto plazo.

Puede parecer que el énfasis en el conocimiento a corto plazo es periférico a la educación. Como docentes, queremos un conocimiento duradero, no solo conocimiento durante unos días. Pero, de hecho, los maestros pueden tener objetivos que implican conocimiento a corto plazo. Por ejemplo, un maestro de ciencias puede querer que los estudiantes tengan una serie de datos sobre ciertas especies a su alcance para que el maestro pueda introducir un concepto abstracto importante sobre la evolución del que dependen esos hechos. Una vez que el estudiante ha utilizado los hechos para obtener una comprensión firme de la evolución, no se hace un gran daño educativo si se olvidan los hechos particulares sobre especies particulares. Pero sin esos hechos bien guardados en la memoria durante al menos un corto tiempo, se dañaría la capacidad del estudiante para comprender el concepto más amplio.

Para otro material, ciertamente queremos retención a largo plazo. En este caso nuevamente, la práctica más allá del punto de dominio es esencial. En el caso del sobreaprendizaje, la práctica comienza con el estudio activo con el propósito de aprender. Con el tiempo, la práctica tomará la forma de usando material antiguo en el curso de estudiar algún material nuevo. Por ejemplo, los estudiantes inicialmente estudiarán los términos istmo y delta dominar sus significados, y más tarde practicarán estos significados a medida que usen los términos en su continuo estudio de geografía.

Aunque la práctica adquiere un carácter diferente a largo plazo, no es menos importante. Los estudios muestran que si el material se estudia durante un semestre o un año, se retendrá adecuadamente durante quizás un año después de la última práctica (Semb, Ellis y Araujo, 1993), pero la mayor parte se olvidará al final de tres años. o cuatro años en ausencia de más práctica. Sin embargo, si el material se estudia durante tres o cuatro años, el aprendizaje se puede retener hasta 50 años después de la última práctica (Bahrick, 1984; Bahrick y Hall, 1991). Hay algo de olvido durante los primeros cinco años, pero después de eso, el olvido se detiene y el resto no se olvidará incluso si no se vuelve a practicar. Los investigadores han examinado una gran cantidad de variables que potencialmente podrían explicar por qué los sujetos de investigación olvidaron o no olvidaron el material, y concluyeron que la variable clave en la memoria a muy largo plazo era la práctica.* exactamente qué el conocimiento que se retendrá a largo plazo no se ha examinado en detalle, pero es razonable suponer que es el material que se superpone a múltiples cursos de estudio: los estudiantes que estudian historia estadounidense durante cuatro años conservarán los hechos y temas que surgieron arriba una y otra vez en sus cursos de historia.

Habilidades de aprendizaje

Adquirir conocimiento factual es solo una parte de lo que queremos que nuestros estudiantes obtengan de su educación. También queremos que sean hábiles solucionadores de problemas, comunicadores orales y escritos efectivos y pensadores creativos. Estas habilidades, y de hecho, todas las habilidades que implican pensar, dependen de la capacidad de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo es, por decirlo coloquialmente, el lugar en la mente donde ocurre el pensamiento. A menudo se le llama el cuello de botella de la mente porque hay una cantidad limitada de espacio en la memoria de trabajo. Es por eso que es difícil dividir mentalmente 34,516 por 87. Es difícil mantener simultáneamente los números, emplear los procesos para una división larga y actualizar la respuesta a medida que la deriva. Esta limitación de espacio es relevante no solo para la aritmética mental, sino para la mayoría de los problemas que queremos que nuestros alumnos resuelvan, como escribir un informe de laboratorio claro, leer un ensayo con una comprensión profunda o ver los vínculos entre eventos históricos.

Nuestra capacidad de pensar sería limitada si no hubiera formas de superar la restricción de espacio de la memoria de trabajo. Uno de los mecanismos más importantes es el desarrollo de la automaticidad. Cuando los procesos cognitivos (p. Ej., Leer, escribir gramaticalmente, leer un mapa, identificar la variable dependiente en un experimento científico, usar procedimientos matemáticos simples) se vuelven automáticos, exigen muy poco espacio en la memoria de trabajo, ocurren rápidamente y con frecuencia ocurren sin esfuerzo consciente.

Por ejemplo, si está leyendo este artículo, es muy probable que el proceso de lectura sea automático para usted. No es necesario juntar laboriosamente las letras de cada palabra para descifrar su identidad. Su mente parece adivinar el significado de la prosa de inmediato y sin esfuerzo de su parte. Pruebe esta demostración clásica de automaticidad para lectores avanzados. En esta tarea, se le pide que nombre el color de tinta en el que se imprimen las palabras, pero ignore la palabra que deletrean las letras. Por lo tanto para el estímulo TURQUÍA, la respuesta correcta es "azul". Primero intente esta lista:

LION
OSO
TIGRE
LION
OSO

OSO
TIGRE

Ahora prueba esta lista:

ROJO
VERDE
AZUL
ROJO
AZUL
AZUL
VERDE

La segunda lista es mucho más difícil de leer que la primera porque, para usted, la lectura es automática. Aunque intente no leer las palabras que forman las letras, las lee automáticamente y al hacerlo entra en conflicto con el nombre del color de la tinta. Para alguien que no puede leer, la segunda lista no es más difícil que la primera.

Pero la mayoría de las veces, la automaticidad es útil, en lugar de perjudicial. Imagine a un lector principiante descifrando lentamente la palabra "azul". Hacerlo consume toda la memoria de trabajo, por lo que es difícil para el alumno seguir la trama de la historia en la que aparece la palabra. Sin embargo, una vez que la lectura es automática, se pueden dedicar valiosos recursos de memoria de trabajo a considerar el significado de un texto, la efectividad de su argumento, etc.

La automaticidad es importante no solo en la lectura, sino en toda la vida mental. Considere lo difícil que sería navegar por una ciudad desconocida en automóvil si tuviera que concentrarse en qué tan difícil presionar el acelerador y el freno, qué tan lejos girar el volante, cuándo controlar sus espejos y todos los demás componentes de la conducción que se han automatizado

La automaticidad es vital en la educación porque nos permite ser más hábiles en las tareas mentales. Un escritor eficaz conoce las reglas de gramática y uso hasta el punto de automatismo, y sabe automáticamente comenzar un párrafo con una oración temática, incluir detalles relevantes, etc. El matemático efectivo invoca hechos y procedimientos matemáticos importantes automáticamente. Los lectores que puedan visualizar un mapa del mundo encontrarán varios libros y tareas más fáciles de leer (y aprenderán más de ellos). En cada campo, ciertos procedimientos se utilizan una y otra vez. Esos procedimientos deben ser aprendidos hasta el punto de automatismo para que ya no consuman espacio de memoria de trabajo. Solo entonces el alumno podrá evitar el cuello de botella impuesto por la memoria de trabajo y pasar a niveles más altos de competencia.

El desarrollo de la automaticidad para las habilidades generalizadas depende de altos niveles de práctica (p. Ej., Shiffrin y Schneider, 1984). No hay sustituto. Asegurar una práctica constante y sostenida es la forma más confiable de garantizar que un estudiante se convierta en un lector, escritor o científico eficaz. Seguir un argumento escrito complejo, escribir un ensayo convincente o participar en el razonamiento científico son habilidades que se habilitan mediante la automatización de los conceptos básicos de cada disciplina.

Convertirse en un experto

¿Qué se necesita para convertirse en un experto en un campo? Considere un verdadero experto, es decir, uno que sea reconocido no solo como completamente competente, sino como un contribuyente único a la disciplina. En arenas competitivas (por ejemplo, atletismo o ajedrez), diríamos que un experto compite a nivel nacional o internacional. Cuando se les pregunta cómo un experto obtuvo un nivel tan alto de habilidad, los no expertos generalmente atribuyen el éxito al talento innato. Los propios expertos, sin embargo, cuentan una historia diferente. Atribuyen su éxito a la práctica y a la capacidad de mantener la concentración durante largas sesiones de práctica (Ericsson, 1996). (La importancia de la práctica no significa que el talento innato no tenga sentido, por supuesto; la práctica es necesaria para la excelencia, pero puede no ser suficiente para asegurarla).

Los estudios de investigación indican que los expertos tienen razón, al menos en que practican mucho. Los estudios descriptivos (Roe, 1953) de científicos eminentes indican que el factor más importante que predice su éxito no es el talento innato o la inteligencia, sino la voluntad de trabajar duro durante largos períodos de tiempo. Este compromiso con la práctica se vio reforzado por un estudio a gran escala (Bloom, 1985) en el que se entrevistó a expertos en atletismo, ciencias y artes, junto con sus padres y maestros. Bloom propuso que la capacitación de un experto típicamente involucraba cuatro etapas. El futuro experto generalmente se introdujo en el dominio en condiciones lúdicas cuando era niño. Se hizo notar su promesa, y en la etapa dos, se proporcionaron lecciones, generalmente con un maestro o entrenador que trabajaba bien con los niños, y se establecieron hábitos de práctica regulares. En la tercera etapa, se contrató a un maestro o entrenador reconocido internacionalmente, que generalmente requería un compromiso significativo de recursos de los padres, así como un estudio dedicado y probablemente exclusivo por parte del niño. En la cuarta etapa, el alumno absorbió todo lo que pudo de los maestros y comenzó a desarrollar su contribución personal al campo.

Una investigación reciente que mide el tiempo de práctica pinta más cuidadosamente una imagen similar. La siguiente figura muestra el tiempo de práctica acumulado estimado de los violinistas separados por sus niveles de habilidad. los el mejor y candidato los estudiantes se matricularon en una academia de música que capacita a músicos profesionales; fueron puestos en estas categorías, sin que ellos lo supieran, por sus profesores a los fines de este estudio. Se les pidió a los sujetos que estimaran el tiempo que pasaban practicando cada semana. El siguiente gráfico muestra el tiempo total acumulado de práctica en cada edad. Se pueden sacar dos conclusiones del gráfico: los expertos practican una gran cantidad de práctica y, incluso entre los artistas más capaces, los mejores son aquellos que han practicado más.

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Los mejores violinistas participaron en más práctica durante su entrenamiento.
Figura adaptada de KA Ericsson, RT Krampe y C. Tesch-Romer (1993), p. 379.

Alguna evidencia de que una gran cantidad de práctica, y no solo talento, es un prerrequisito para la experiencia es la "regla de los diez años", que establece que las personas deben practicar intensamente durante al menos 10 años antes de estar listos para hacer una contribución sustancial a su campo. ¿Qué pasa con los prodigios como Mozart, que comenzó a componer a la edad de seis años? Los prodigios están muy avanzados para su edad, pero sus contribuciones a sus respectivos campos como niños se consideran ampliamente como ordinarias. No es hasta que son mayores (y han practicado más) que logran los trabajos por los que son conocidos.

¿Cómo son relevantes estos estudios para el estudiante promedio? Pocos estudiantes se convertirán en Mozart, Shakespeare o Einstein, pero si queremos que los niños comprendan y aprecien la excelencia, haríamos bien en enviar el mensaje de que la excelencia requiere una práctica sostenida. Los atletas y artistas venerados por muchos estudiantes se destacan no solo en virtud de su talento, sino también por su arduo trabajo. Edison comentó que "el genio es el uno por ciento de inspiración y el noventa y nueve por ciento de la transpiración". Los porcentajes relativos de talento y práctica no están claros, pero la necesidad de largos períodos de práctica focalizada para explotar el talento innato no lo es.

¿Qué méritos materiales practican?

Cuando nos referimos a la "práctica", es importante tener claro que difiere del juego (que se hace exclusivamente para el propio placer), el rendimiento (que se hace para el placer de los demás) y el trabajo (que se hace para compensarlo). ) La práctica se realiza en aras de la mejora. La práctica, por lo tanto, requiere concentración y requiere retroalimentación sobre si se está progresando o no. En pocas palabras, la práctica no es fácil. Requiere el tiempo y el esfuerzo de un estudiante y, por lo tanto, vale la pena considerar cuándo es apropiado.

Se señaló anteriormente que la práctica sostenida en el tiempo es especialmente útil para desarrollar la automaticidad en habilidades específicas (que permite el pensamiento de nivel superior) y para garantizar que la memoria dure el tiempo que sea necesario. Por lo tanto, los siguientes tipos de material son dignos de práctica:

1 Las habilidades y conocimientos básicos que se utilizarán una y otra vez. En este caso, damos práctica para garantizar la automaticidad. El estudiante que lucha por recordar las reglas de puntuación y uso (o debe detenerse para buscarlas en un libro de referencia) no puede dedicar suficientes recursos de memoria de trabajo para construir un argumento convincente en su escritura. El estudiante que no tenga datos matemáticos simples a su disposición tendrá dificultades con las matemáticas superiores.

2 El tipo de conocimiento que los estudiantes necesitan conocer bien a corto plazo para permitir la retención a largo plazo de conceptos clave. En este caso, se merece un sobreaprendizaje a corto plazo. Por ejemplo, como se señaló anteriormente, una maestra de ciencias puede querer que los estudiantes conozcan un conjunto de hechos sobre ciertas especies para que pueda introducir un concepto abstracto importante sobre la evolución que depende de estos hechos. O, un maestro de historia de la escuela secundaria puede querer que los estudiantes dominen los hechos de varios casos de la Corte Suprema para construir una comprensión a largo plazo de un principio constitucional particular.

3 El tipo de conocimiento que creemos es lo suficientemente importante como para que los estudiantes lo recuerden más adelante en la vida. En este caso, uno podría considerar cierto material tan vital para una educación que es digno de una práctica sostenida durante muchos años para asegurar que los estudiantes lo recuerden toda su vida. Un profesor de ciencias podría pasar la mayor parte del año enfatizando principios básicos de evolución en la creencia de que el material es esencial para considerarse versado en biología. Además, el plan de estudios podría abordar y requerir práctica en evolución en varios años para asegurar que dicho conocimiento dure toda la vida. ¿Esperamos que un niño de 40 haya retenido todo lo aprendido durante el grado 12? No, pero ¿esperamos que retenga algo? ¿Debería ser capaz de comprender los conceptos básicos de la evolución o describir las diferentes responsabilidades de las tres ramas del gobierno federal o calcular el área de un círculo? Exactamente qué tipo de conocimiento merece el enfoque requerido para crear una memoria duradera será controvertido, pero esa práctica es necesaria para crear tales recuerdos no lo es.

* * *

¿Cómo debería estructurarse la práctica? ¿Debería un maestro esforzarse por aprender demasiado a corto plazo o aprender repetidamente a largo plazo? La respuesta dependerá de si el objetivo es la automaticidad en las habilidades, el conocimiento a corto plazo o el conocimiento a largo plazo, y lo que el maestro sepa sobre el futuro plan de estudios que encontrarán los estudiantes. Por ejemplo, un maestro de inglés podría considerar muy importante que los estudiantes entiendan el uso de la metáfora en la poesía, pero una práctica extensa y enfocada puede no ser práctica o necesaria. Es probable que este conocimiento se desarrolle durante varios años, y habrá oportunidades para practicar en el futuro. En otros casos habrá oportunidades futuras para practicar, pero la oportunidad del aprendizaje es importante. Por ejemplo, un maestro podría proporcionar solo una introducción superficial a los alumnos de primer grado sobre cómo decir la hora, pensando que los estudiantes tendrán amplias oportunidades para practicar en el futuro. Pero otro maestro también podría razonar que los alumnos de primer grado necesitan saber cómo decir la hora (para que, por ejemplo, puedan monitorear sus actividades durante el día y ser más autodirigidos) y así enfocar la práctica en esta habilidad. Del mismo modo, un profesor de francés puede darse cuenta de que los estudiantes tendrán mucha práctica para conjugar el verbo. ser (a ser) a largo plazo, pero puede creer con justicia que los estudiantes deben conocer este material al principio de su formación o que su capacidad para leer, escribir y comprender el francés se verá gravemente obstaculizada.

Exactamente cuándo involucrar a los estudiantes en la práctica, a través de qué método y durante qué duración son decisiones educativas que los maestros deberán tomar de manera regular. Pero, que los estudiantes solo recordarán lo que han practicado extensamente, y que solo recordarán a largo plazo lo que han practicado de manera sostenida durante muchos años, son realidades que no pueden pasarse por alto.


Daniel T. Willingham es profesor asociado de psicología cognitiva y neurociencia en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje.

 

 

* Probablemente sea relevante que no solo haya más práctica en este caso, sino que la práctica se distribuya a lo largo del tiempo en lugar de concentrarse en unos pocos meses (ver "Asignación del tiempo de estudio del estudiante: práctica "en masa" versus práctica "distribuida"," desde el Verano 2002 tema de la Educador estadounidense) (volver al articulo)

 

 

Referencias

Bahrick, HP y Hall, LK (1991). Mantenimiento de por vida del contenido de matemáticas de la escuela secundaria. Revista de Psicología Experimental: General, 120, 20-33.

Bahrick, HP (1984). Contenido de memoria semántica en permastore: Cincuenta años de memoria para el español aprendido en la escuela. Revista de Psicología Experimental: General, 113, 1-29.

Bloom, BS (1985). Generalizaciones sobre el desarrollo del talento. En BS Bloom (Ed.), Desarrollando talento en los jóvenes (págs. 507 – 549). Nueva York: Ballantine.

Ericsson, KA (1996). La adquisición del desempeño experto: una introducción a algunos de los problemas. En KA Ericsson (Ed.) El camino a la excelencia (pág. 1 – 50). Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.

Ericsson, KA, Krampe, RT y Tesch-Romer, C. (1993). El papel de la práctica deliberada en la adquisición de desempeño experto. Psychological Review, 100, 363-406.

Gilbert, T. (1957). Aprendizaje excesivo y retención de prosa significativa. Revista de psicología general, 56, 281-289.

Huevas, A. (1953). La fabricación de un científico. Nueva York: Dodd Mead.

Semb, GB, Ellis, JA y Araujo, J. (1993). Memoria a largo plazo para los conocimientos adquiridos en la escuela. Revista de psicología educativa, 85, 305-316.

Shiffrin, RM y Schneider, W. (1984). Procesamiento de información humana controlado y automático: II. Aprendizaje perceptivo, atención automática y teoría general. Psychological Review, 84, 127-190.

 
Educador estadounidense, Primavera 2004