El blues "AYP"

Las escuelas de bajo rendimiento fracasarán, pero no son las únicas

Por Nancy Kober

Cada año, los estados publican listas de escuelas y distritos escolares que no han logrado un "progreso anual adecuado" (AYP) en el aumento del rendimiento estudiantil. Las escuelas y los distritos aparecen en estas listas porque no han cumplido con uno o más de los objetivos de puntaje de prueba anual y / u otros puntos de referencia de desempeño establecidos por los estados para cumplir con la Ley federal No Child Left Behind (NCLB).

Este proceso de monitoreo e informes sobre el progreso anual adecuado es un concepto central de NCLB. Su objetivo es resaltar las escuelas y los distritos que no funcionan tan bien como deberían y estimular acciones que mejoren la enseñanza y el aprendizaje. Para lograr el AYP, las escuelas y los distritos deben:

• Asegúrese de que un porcentaje determinado por el estado de los estudiantes en cada subgrupo principal, incluidos los principales grupos minoritarios raciales y étnicos, así como los estudiantes de bajos ingresos, estudiantes discapacitados y estudiantes del idioma inglés, obtengan puntajes al nivel "competente" en las pruebas de rendimiento estatales en lectura y matemática;

• Probar al menos 95 por ciento de los estudiantes en cada subgrupo y en general;

• Cumplir al menos con otro indicador académico determinado por el estado: tasas de graduación para escuelas secundarias y tasas de asistencia u otro indicador para escuelas primarias y secundarias.

El porcentaje de estudiantes que se espera que obtenga un puntaje en el nivel competente debe aumentar con el tiempo hasta que alcance una meta del 100 por ciento de estudiantes que logran el dominio de 2014. Los niveles de grado evaluados para AYP también aumentan con el tiempo.

Las escuelas que no alcanzan el AYP durante un año se colocan en una "lista de observación" y deben mejorar su rendimiento el próximo año escolar para evitar consecuencias futuras. Las escuelas que reciben fondos bajo el programa federal Título I enfrentan sanciones cada vez más graves si no logran AYP por varios años. Después de dos años consecutivos de quedarse cortos, estas escuelas están identificadas para mejorar. Deben desarrollar un plan específico para impulsar el rendimiento estudiantil, y su distrito escolar debe reservar una parte de su dinero del Título I para financiar el transporte de los estudiantes que eligen transferirse a una escuela pública de alto rendimiento. Después de tres o más años consecutivos de perder la marca, su distrito debe usar una parte de sus fondos del Título I para pagar los servicios de tutoría, y las escuelas del Título I están sujetas a sanciones más severas, que terminan con el reemplazo del personal administrativo y / o docente, la reestructuración de gobierno escolar, o toma de control por una empresa de gestión privada o el estado.

Durante tres años, el Centro de Política Educativa (CEP) ha estado realizando un estudio nacional integral de la implementación federal, estatal y local de la Ley No Child Left Behind. Este trabajo ha arrojado luz sobre varias razones por las cuales una escuela o distrito escolar puede fallar en alcanzar el AYP.* En pocas palabras, las escuelas de bajo rendimiento no lograrán AYP, pero no todas las escuelas que no logran AYP tienen un rendimiento pobre.

¿Por qué una escuela no puede lograr AYP?

Estas son algunas de las razones más importantes por las cuales las escuelas no alcanzan los objetivos AYP.^†

1 Algunas escuelas están haciendo un mal trabajo al educar a los estudiantes.

La razón más obvia por la cual algunas escuelas no alcanzan el AYP es porque no están educando adecuadamente a los estudiantes. A menudo, estas escuelas se quedan cortas en varias áreas. Pueden tener puntajes bajos en los exámenes en general, así como para subgrupos específicos de estudiantes, y también pueden tener bajas tasas de graduación o bajas tasas de asistencia. Estos son los tipos de escuelas que la responsabilidad de NCLB tenía la intención de destacar. Para estas escuelas, identificarse para mejorar puede brindar asistencia técnica, recursos adicionales y otros apoyos para ayudarlos a mejorar. También puede significar una pérdida de inscripciones, si los padres aprovechan la opción de elección de NCLB, y una desviación de los fondos del Título I del distrito escolar para pagar el transporte de los estudiantes a las escuelas de elección o servicios de tutoría privada fuera del sitio.

2 Las escuelas con matrículas diversas a menudo tienen más dificultades para lograr el AYP que las escuelas pequeñas o relativamente homogéneas porque deben cumplir con los objetivos de rendimiento para más subgrupos.

Incluso si los puntajes generales de las pruebas de una escuela exceden los objetivos estatales de AYP, la escuela no logrará AYP si solo un subgrupo de estudiantes falla la nota. En consecuencia, las escuelas y los distritos más diversos tienen más dificultades para lograr AYP que los menos diversos porque tienen más subgrupos lo suficientemente grandes como para contar para AYP (para obtener más información sobre los tamaños mínimos de subgrupos, consulte el punto tres). El estudio del CEP (2005) encontró que significativamente más distritos urbanos y muy grandes tenían escuelas que no lograron AYP durante uno o más años que los distritos suburbanos, rurales o pequeños. Esto se debe en parte a que los distritos urbanos y muy grandes tienden a tener más subgrupos que cuentan para AYP.

Es posible que las escuelas con subgrupos no logren AYP porque no están haciendo un buen trabajo educando a los estudiantes en ciertos subgrupos. También pueden estar progresando un poco con sus subgrupos, pero no progresando lo suficiente para alcanzar el objetivo AYP (para más información sobre esto, vea el punto cuatro). O bien, es posible que no alcancen el AYP simplemente porque cada subgrupo adicional crea una posibilidad adicional de fluctuaciones en el puntaje del examen (consulte "Responsabilidad 101: las pruebas son instrumentos contundentes").

3 Si una escuela alcanza el AYP depende del estado en el que se encuentre.

La proporción de escuelas que no alcanzan el AYP varía enormemente de un estado a otro. Según las pruebas 2003 – 04, menos del cinco por ciento de las escuelas públicas de Wisconsin no alcanzaron el AYP, en comparación con aproximadamente el 76 por ciento en Florida (Departamento de Instrucción Pública de Wisconsin, 2004; Departamento de Educación de Florida, 2004). Al menos parte de esta disparidad es el resultado de diferentes políticas estatales para implementar AYP, en lugar de diferencias en el aprendizaje de los estudiantes. Debido a estas diferencias, las comparaciones de las listas estatales de AYP no son un indicador significativo de la calidad de las escuelas en un estado versus otro.

La Ley No Child Left Behind permite a los estados tomar varias decisiones clave sobre sus sistemas de responsabilidad. Por ejemplo, cada estado:

• Determina sus propios estándares curriculares;

• Desarrolla o elige sus propias pruebas para medir el progreso hacia sus estándares;

• Decide dónde establecer los puntajes de corte en las pruebas estatales para definir el desempeño "competente" para AYP;

• Establece objetivos más allá del punto de partida.^‡ para el porcentaje de estudiantes que deben obtener un puntaje al nivel competente cada año, siempre que estos objetivos aumenten periódicamente y 100 los establezca en un porcentaje de 2014 competente;

• Decide qué tan grandes deben ser los subgrupos para ser contados para AYP;

• Decide si usar métodos estadísticos como los intervalos de confianza para compensar las fluctuaciones de puntaje de la prueba derivadas de factores no relacionados con el aprendizaje (ver "Responsabilidad 101");

• Selecciona y establece estándares para determinar las tasas de graduación de la escuela secundaria y, en los grados tercero a octavo, elige otro indicador de rendimiento, como la asistencia.

Juntas, estas decisiones afectan cuán fácil o difícil es para las escuelas lograr el AYP.

Un área de diferencia de estado se relaciona con la dificultad del examen, los puntajes de corte del examen y los objetivos para el porcentaje de estudiantes que alcanzan la competencia. Algunos estados usan pruebas menos rigurosas, mientras que otros administran pruebas más difíciles. Algunos estados tienen puntajes de corte más bajos para un desempeño competente, mientras que otros tienen puntajes más altos. En 2004 – 05, los estudiantes de cuarto grado de Tennessee tuvieron que responder correctamente el 36 por ciento de los ítems en la prueba estatal para alcanzar el nivel competente en artes del lenguaje, mientras que los estudiantes de cuarto grado de Nueva York tuvieron que obtener el 67 por ciento correcto (Departamento de Educación de Tennessee; Nuevo Departamento de Educación del Estado de York, 2005). Algunos estados han establecido objetivos en constante aumento para el porcentaje de estudiantes que deben obtener puntajes en niveles competentes en el camino hacia el porcentaje de competencia 100, mientras que otros estados han "recargado" sus trayectorias, estableciendo objetivos relativamente bajos en los primeros años y pidiendo un progreso más rápido en Años despues. Según la fórmula de la ley, Oregon, por ejemplo, tenía un objetivo inicial de 39 por ciento de competencia en matemáticas en 2002 – 03 y decidió aumentarlo a 49 por ciento en 2004 – 05 (Departamento de Educación de Oregon). Virginia tenía un objetivo inicial de 58.4 por ciento de competencia en matemáticas en 2002 – 03 y decidió aumentarlo a 70 por ciento de competencia en 2004 – 05 (Junta de Educación de Virginia). Aunque algunos estados con puntajes de corte más altos tienen objetivos de competencia más bajos y viceversa, este no es siempre el caso; Las interacciones de dificultad de prueba, puntajes de corte y objetivos de competencia no parecen seguir un patrón claro. Sin embargo, los estudios han demostrado que los estudiantes con exactamente el mismo conocimiento y habilidades perderían el objetivo de competencia en algunos estados y lo superarían fácilmente en otros (Helderman y Mui, 2003).

Las diferencias estatales en el tamaño mínimo de subgrupo también influyen en si una escuela alcanza el AYP. En Nuevo México, un subgrupo debe incluir al menos estudiantes 25 para que se cuenten por separado para fines de AYP, mientras que en Virginia el tamaño mínimo es de estudiantes 50 (Departamento de Educación del Estado de Nuevo México; Junta de Educación de Virginia). Durante el año pasado, varios estados aumentaron su tamaño mínimo de subgrupo, lo que facilitó a las escuelas cumplir con los objetivos de AYP porque menos escuelas tienen subgrupos lo suficientemente grandes como para contar (CEP, 2005).

4 Una escuela podría aumentar el rendimiento de los estudiantes con dificultades, pero aún no alcanzar el AYP si estos estudiantes obtienen puntajes por debajo del nivel competente.

En lugar de rastrear el progreso de estudiantes individuales, AYP generalmente se basa en el porcentaje de estudiantes que alcanzan un objetivo de competencia fijo. Los estudiantes que obtienen puntajes muy por debajo del nivel competente tienen mucho más terreno que cubrir que los estudiantes que están más cerca de la competencia. Pero con pocas excepciones, las escuelas no reciben crédito AYP por mejorar el rendimiento de estos estudiantes con el rendimiento más bajo. Tampoco obtienen crédito por elevar el logro de los estudiantes de alto rendimiento que ya han alcanzado la competencia.

Considere dos escuelas hipotéticas (representadas en la figura de la derecha) en un estado con un objetivo AYP de 50 por ciento de dominio en matemáticas para 2004 – 05, aumentando a 70 por ciento de dominio en 2007 – 08. Una escuela en la que 70 por ciento de los estudiantes ya obtuviera un puntaje competente no podría publicar ganancias (o incluso podría mostrar disminuciones) durante unos años y aún así lograr AYP a través de 2007 – 08. Pero una escuela en un vecindario pobre que incrementó constantemente su logro de 25 por ciento competente en 2004 – 2005 a 40 por ciento en 2007 – 08 no lograría alcanzar el AYP. En resumen, la primera escuela podría estancarse, mientras que los estudiantes y maestros en la segunda escuela podrían desanimarse fácilmente porque sus ganancias no cuentan. La misma situación podría surgir con subgrupos de alto y bajo rendimiento.

La disposición de "puerto seguro" de NCLB ofrece una excepción a este principio al dar crédito por mejoras significativas por debajo del nivel competente. Si una escuela no cumple con los objetivos estatales de AYP, pero reduce en un 10 por ciento la proporción de estudiantes que obtienen puntajes inferiores al nivel competente y también avanza en el otro indicador académico del estado, entonces hará que AYP sea seguro. Por ejemplo, si el 75 por ciento de los estudiantes en una escuela secundaria obtiene un puntaje inferior al competente un año, y el 67.5 porcentaje obtiene un puntaje inferior al competente el próximo año, y la tasa de graduación aumenta lo suficiente, la escuela alcanzará el AYP. Aun así, el puerto seguro es un desafío porque cada subgrupo principal que no cumple con los objetivos fijos de AYP debe cumplir por separado los criterios de mejora del porcentaje 10 para calificar para el puerto seguro.

También existen excepciones en el número limitado de estados que utilizan un índice de rendimiento como parte de sus sistemas de responsabilidad NCLB. Estos estados, que incluyen Massachusetts, Minnesota, Nueva York y algunos otros, otorgan a las escuelas o distritos un crédito parcial hacia el AYP para estudiantes parcialmente competentes (American Federation of Teachers, sf). Minnesota, por ejemplo, asigna medio punto de índice para cada estudiante que alcanza el nivel parcialmente competente y un punto completo para cada estudiante que alcanza el nivel competente. Estos índices pueden ayudar a algunas escuelas que mejoran a lograr un AYP que de otro modo hubiera fallado. Solo unos pocos estados han solicitado la aprobación de los sistemas de índices del Departamento de Educación de los EE. UU.

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5 Los obstáculos de AYP se vuelven más numerosos y más altos con el tiempo.

Por 2006, los estudiantes deben ser evaluados anualmente en lectura y matemáticas en los grados 3 a 8 y una vez durante los grados 10 a 12. Por 2007 – 08, los estudiantes también deben ser evaluados en ciencias, aunque los estados pueden decidir si incluir resultados de ciencias en sus cálculos AYP. Muchos estados todavía están implementando gradualmente todas las pruebas requeridas por NCLB. En 2004 – 05, aproximadamente la mitad de los estados administraban pruebas de lectura y matemáticas en todos los grados requeridos, y los estados 23 administraban pruebas de ciencias (Olson, 2004). La expansión de las pruebas a grados adicionales en muchos estados y a otra materia en algunos estados podría crear más oportunidades para que las escuelas pierdan los objetivos de AYP.

Aún más significativamente, los obstáculos del AYP aumentan con el tiempo a medida que los estados se acercan al porcentaje de competencia 100. Dadas las fluctuaciones normales que ocurren en los puntajes anuales de las pruebas (ver "Responsabilidad 101: las pruebas son instrumentos contundentes"), no es realista esperar que cada escuela y distrito publiquen logros constantes año tras año. Además, varios estados y distritos que participaron en el estudio del CEP (2005) pensaron que el requisito de competencia porcentual de 100 no era realista, particularmente para los subgrupos de estudiantes con discapacidades y estudiantes del idioma inglés. Ya sea que las escuelas superen o no el conjunto actual de obstáculos del AYP, el listón continúa en aumento. Un análisis de las tendencias del AYP en Connecticut (que es uno de los estados con mayor puntaje en la Evaluación Nacional de Educational Progress) concluyó que a medida que aumentan las expectativas y se evalúan más calificaciones, 90 por ciento de las escuelas primarias y medias del estado no logrará cumplir con los objetivos AYP de 2014 (Frahm, 2004). Otros estados han proyectado resultados similares.

6 El AYP se determina en gran medida al observar si los estudiantes en los grados evaluados de una escuela alcanzan objetivos de competencia fijos cada año. Los cambios en la composición de la población que toma el examen podrían afectar la capacidad del grupo de un año para alcanzar los objetivos fijos, especialmente para escuelas o subgrupos más pequeños.

La composición de una clase, escuela o subgrupo a menudo varía de un año a otro en formas que pueden afectar los puntajes de los exámenes. Los estudiantes entran y salen del distrito. El grupo de un año podría tener un número inusualmente alto de estudiantes de inglés debido a la afluencia de niños inmigrantes. La pérdida de un fabricante importante podría significar una mayor pobreza y más trastornos familiares. Estos cambios de un año a otro pueden hacer que las determinaciones de AYP no sean confiables, especialmente para escuelas o subgrupos más pequeños o en estados que no aplican herramientas estadísticas como intervalos de confianza (consulte "Responsabilidad 101").

¿Qué significa esto para las escuelas y los distritos?

Todos los factores mencionados anteriormente, además de otros no citados aquí, crean un curso largo y difícil con muchos obstáculos que las escuelas y los distritos deben atravesar para lograr el AYP. Además, las sanciones son las mismas para las escuelas que fallan poco o mucho. Por esta razón, algunos educadores, investigadores y formuladores de políticas han concluido que los requisitos actuales de AYP son poco realistas o injustos.

No obstante, los requisitos de NCLB han producido algunos resultados positivos. Han presionado a las escuelas y las comunidades para que presten más atención a los niños y subgrupos que no están obteniendo el rendimiento que deberían. Los requisitos también parecen estar estimulando a las escuelas a tomar medidas concretas para mejorar el rendimiento estudiantil (CEP, 2005).

Las complejidades de AYP tienen implicaciones importantes para las escuelas y los distritos. Primero, muchos padres y otros ciudadanos no se dan cuenta de las diversas razones por las cuales las escuelas podrían fallar los objetivos de AYP y pueden asumir injustamente que algo está muy mal con su escuela local, incluso cuando ese no sea el caso. Claramente, el proceso AYP identificará muchas bajo logro escuelas, pero solo porque una escuela ha sido identificada no lo hace bajo rendimiento. En segundo lugar, si demasiadas escuelas no logran alcanzar el AYP, puede socavar la credibilidad de los requisitos federales y crear incentivos para que los estados reduzcan los puntajes de corte o reduzcan sus exámenes. Tercero, si se menciona que muchas escuelas necesitan mejoras, los estados y distritos no tendrán suficientes recursos, personal, tiempo y experiencia para ayudar a las escuelas con los problemas educativos más serios.

La intención de No Child Left Behind es aumentar en gran medida el aprendizaje para todos los grupos de estudiantes al destacar las escuelas y subgrupos con necesidades educativas legítimas y recursos de clasificación para impulsar su logro. Las escuelas con bajo rendimiento necesitan asistencia técnica y financiera para llevar a cabo estrategias comprobadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. A largo plazo, el Presidente y el Congreso deberían considerar la revisión de los requisitos de progreso anual adecuados de NCLB con base en la evidencia del estudio del CEP, otras investigaciones y las experiencias de los estados y distritos escolares.

Nancy Kober es consultora del Centro de Política Educativa y coautora y editora de los informes anuales del Centro sobre NCLB. Este artículo es una adaptación de la edición de septiembre 2004 de los CEP Test Talk para líderes. La versión completa está disponible en el sitio web de CEP en www.cep-dc.org.

Notas finales

* A medida que este artículo se publica, el Departamento de Educación de EE. UU. Ha anunciado que los estados tendrán una mayor flexibilidad, por lo que algunos de los problemas presentados aquí pueden abordarse cambiando las regulaciones. (volver al articulo)

^†Para una discusión más completa de las razones por las cuales las escuelas no logran AYP, vea www.cep-dc.org/pubs/TestTalk/CEPTestTalk3.pdf (volver al articulo)

^‡El punto de partida de cada estado se calcula a través de una fórmula en la ley NCLB. (volver al articulo)

Referencias

Federación Americana de Maestros (sf). Uso de índices de rendimiento. Papel no publicado.

Centro de Política Educativa (2005). De la capital al aula: Año 3 de la Ley No Child Left Behind. Washington, DC: CEP.

Departamento de Educación de Florida (agosto 17, 2004). "Calificaciones escolares, progreso anual adecuado y reconocimiento escolar". Presentación del comisionado a la Junta Estatal de Educación. Recuperado de www.fldoe.org/meetings/2004_08_16/SchoolGrades_Pres.pdf.

Frahm, R. (mayo 28, 2004). "El estudio predice los fracasos escolares". Hartford Courant.

Helderman, RS y Mui, YQ (septiembre 25, 2003). Opinión sobre el progreso de las escuelas poco clara. El Correo de Washington.

Departamento de Educación del Estado de Nuevo México (sf). Libro de trabajo de rendición de cuentas estatal consolidado. Obtenido de www.ed.gov/admins/lead/account/stateplans03/nmcsa.pdf.

Departamento de Educación del Estado de Nueva York (febrero 2005). "Prueba de Artes del Lenguaje Inglés (ELA) Grado 4". Recuperado de www.emsc.nysed.gov/osa/concht/05/gr4ela.htm.

Olson, L. (diciembre 8, 2004). "Echar raíces". Semana de la educación.

Departamento de Educación de Oregon (sf). "Puntos clave sobre el progreso anual adecuado (AYP)". Recuperado de www.ode.state.or.us/initiatives/nclb/docs/aypkeypoints.rtf.

Departamento de Educación de Tennessee (sf). "Los rangos de competencia para el logro TCAP 2004 – 2005 CRT puntajes". Recuperado de www.state.tn.us/education/assessment/tsach03nproflvl.php.

Junta de Educación de Virginia (sf). Solicitud estatal consolidada: libro de trabajo de responsabilidad modificado. Obtenido de www.ed.gov/admins/lead/account/stateplans03/vacsa.pdf.

Departamento de Instrucción Pública de Wisconsin. (Septiembre 17, 2004). "Notificación preliminar de AYP enviada a escuelas y distritos". Comunicado de prensa.