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"El problema con la mayoría de las estructuras de incentivos no es hacer que las personas hagan lo correcto. Es hacer que las personas descubran qué es lo correcto".
–Thomas Schelling
Profesor Distinguido, Facultad de Asuntos Públicos de la Universidad de Maryland
Por Richard F. Elmore
En los próximos dos o tres años, un gran número de escuelas, la mayoría de ellas urbanas, con una población estudiantil minoritaria en gran parte pobre, serán clasificadas como deficientes.1 bajo las disposiciones de responsabilidad de No Child Left Behind (NCLB). Esta clasificación desencadenará una serie de sanciones cada vez más duras, que terminarán con el cierre de la escuela y / o su transformación en un estatuto, la entrega de su gestión a una empresa privada, su adquisición por el estado u otra comparable, aprobada por el gobierno federal cambio de gobernanza. La ley proporciona poca asistencia a estas escuelas en su período previo al cierre. Y, a medida que se identifiquen más escuelas (y lo harán), habrá incluso menos asistencia disponible para cualquier escuela. Esta política parece estar impulsada principalmente por una creencia extraordinaria en el poder de los incentivos. La lógica parece ser: si las escuelas se ven amenazadas con el cierre y otras sanciones, descubrirán cómo mejorar.
Mi teoría es que estas y otras políticas similares hacia el fracaso de las escuelas se basan en un conocimiento defectuoso sobre el fracaso escolar o en ningún conocimiento. Soy un gran creyente en los incentivos; He enseñado a los estudiantes sobre su poder en numerosos cursos a lo largo de los años. Entonces, no voy a argumentar que no importan. Ellas hacen. Tampoco diría que las escuelas no pueden mejorar, hasta cierto punto, simplemente enfocando a las personas, animándolas a hacer un mejor uso de sus capacidades existentes y haciendo que trabajen más. Pero también sé que Thomas Schelling, uno de los teóricos económicos más astutos sobre el tema de los incentivos, tenía razón. Me dijo, cuando era un estudiante graduado, "el problema con la mayoría de las estructuras de incentivos es no lograr que las personas hagan lo correcto. Es lograr que las personas descubran qué es lo que hay que hacer". Este es el problema en el que me gustaría centrarme.
En este artículo, quiero argumentar que si bien los incentivos son importantes, no serán suficientes para lograr las mejoras dramáticas en el rendimiento estudiantil que todos esperamos. Los objetivos de rendimiento establecidos por las políticas de rendición de cuentas actuales son, para muchas escuelas con fallas, completamente inalcanzables utilizando sus capacidades existentes. El conocimiento simplemente no existe en estas escuelas para dar los grandes avances en logros que requiere la ley. Además, quiero argumentar que si no proporcionamos al personal de la escuela lo que es necesario para dar estos saltos, es decir, el conocimiento y las herramientas que necesitan para aumentar el rendimiento de los estudiantes, no solo aseguraremos que las escuelas no mejoren sustancialmente , sembraremos cada vez más cinismo y resistencia a la ley. Pedirle a la gente que haga lo imposible sin ayudarlos a dominar las habilidades necesarias para hacerlo es una fórmula para la resistencia política y el fracaso final. (Recuerde el viejo dicho ruso, acuñado durante el declive del sistema soviético, "pretendemos trabajar. Pretenden pagarnos").
Quiero comenzar con descripciones de dos escuelas que están fallando de acuerdo con sus sistemas de responsabilidad estatales y es muy probable que terminen en la lista de "necesidades de mejora" de NCLB. Creo que estos retratos ayudan a ilustrar el enorme impulso que se requiere para mejorar dramáticamente una escuela durante un período sostenido y la medida en que incluso el personal motivado e inteligente carece del conocimiento para lograr esta mejora. A partir de ahí, expondré un marco general sobre cómo creo que las escuelas de hecho desarrollan su capacidad para mejorar. Por último, sugeriré cómo la política podría permitir que muchas más escuelas desarrollen esta capacidad y, con ello, aumenten sustancialmente el rendimiento de los estudiantes.
Retratos de dos escuelas "fracasadas"
Escuela primaria de Thornton
Estoy observando un aula de segundo grado en la escuela primaria Thornton.2 El maestro está trabajando con un tercio de los estudiantes en una esquina del aula haciendo lectura guiada, una forma de instrucción de alfabetización en la que el maestro y los estudiantes leen en voz alta y discuten un libro con un enfoque explícito en el significado del autor, así como el Respuestas de los lectores al texto. La lectura guiada es nueva para el maestro, un veterano de 20 años. Ella se está concentrando muy duro. Los estudiantes también están trabajando muy duro y parecen estar leyendo y respondiendo con éxito al libro. Cada estudiante en la clase rotará a través de la lectura guiada en el curso del bloque de alfabetización (el período de 90 minutos cada mañana dedicado a leer y escribir en Thornton) en uno de tres grupos. Mientras el maestro se enfoca en los ocho estudiantes en el grupo de lectura guiada, los dos tercios restantes de los estudiantes en el salón de clase, sobre 16, están haciendo una variedad de cosas. Dos especialistas en lectura trabajan individualmente con dos estudiantes, obviamente lectores con dificultades, en problemas específicos de fonética e identificación de palabras. Un asistente de clase supervisa a un grupo de estudiantes que parecen estar completando hojas de trabajo. Algunos estudiantes leen solos y escriben en revistas. Hay libros en cantidad considerable disponibles para los estudiantes. La escritura estudiantil se exhibe prominentemente en las paredes. En general, el aula parece ser ordenada, tranquila y eficiente. Los problemas de comportamiento son pocos. Los estudiantes parecen complacientes y relativamente felices. Sobre todo, los adultos parecen estar muy concentrados, trabajando duro y muy motivados.
El director y el superintendente han elaborado una estrategia de desarrollo profesional para la escuela que enfoca el tiempo durante el día escolar y durante los días designados de desarrollo profesional en áreas de instrucción prioritarias. Los maestros dicen uniformemente que esta es la mejor enseñanza que han hecho. La fuerza docente en Thornton es un grupo veterano; el maestro menos experimentado ha estado allí 12 años.
En el transcurso de la mañana visito varias aulas en Thornton. Cada uno se ve más o menos igual en estructura y textura. Para el observador casual, sería difícil ver por qué Thornton es una escuela que falla. Los maestros están trabajando duro. Los estudiantes están muy comprometidos. Hay adultos adicionales para trabajar con estudiantes que fallan. Las aulas y los pasillos son ordenados y limpios. Thornton ciertamente no se parece en nada al estereotipo que la gente común podría tener en mente sobre las escuelas que no funcionan: aulas caóticas y desordenadas, maestros obviamente fuera de su alcance con contenido y disciplina estudiantil, trabajo estudiantil de bajo nivel, etc. De hecho, la mayoría de los observadores lo harían. Probablemente diga que, en general, Thornton representa un ambiente fuerte y positivo para los estudiantes.
He sido invitado a la escuela por el superintendente y el director porque, después de un modesto éxito inicial en la prueba estatal de lectura y escritura, los puntajes de la prueba de Thornton se han estancado. La población estudiantil de Thornton es más del 80 por ciento pobre, con igual número de estudiantes afroamericanos y latinos. La escuela se encuentra en una ciudad económicamente deprimida y los patrones de desempeño de los estudiantes en Thornton reflejan patrones similares en otras escuelas primarias del distrito. El examen estatal de lectura y escritura es un examen desafiante incluso para las escuelas de más alto rendimiento del estado. Para Thornton, es desalentador. El superintendente y el director informan que los maestros de la escuela están muy desmoralizados por su designación como una escuela que falla. Sienten que le han dado al nuevo programa de alfabetización de la escuela su mejor oportunidad. Sienten que han cambiado drásticamente su práctica. Los cambios que han realizado son claramente visibles en todas las aulas de la escuela, sienten, pero todavía no están progresando en comparación con los estándares de desempeño que se espera que cumplan. Después de implementar el nuevo programa literario (que incluía desarrollo profesional en clase para lectura guiada), sacaron a algunos estudiantes del nivel más bajo de rendimiento e incluso aumentaron el porcentaje de estudiantes competentes. Pero se les ha escapado una mayor mejora y, tal vez de manera reveladora, nunca vieron ningún aumento en el porcentaje de estudiantes avanzados.
Clemente Middle School
Cambie ahora a Clemente Middle School, una escuela de aproximadamente 1,000 estudiantes, grados sexto a noveno, en una gran ciudad del noreste. Esencialmente, todos los estudiantes en Clemente cumplen con los requisitos de ingresos para almuerzos gratis oa precio reducido, la medida predominante de pobreza. Son predominantemente inmigrantes de habla hispana afrocaribeña, con un número significativo de estudiantes afroamericanos. Una gran proporción de los estudiantes son de familias que podrían clasificarse como trabajadores pobres: realizan los servicios básicos de la economía con salarios muy bajos. Es media mañana y estoy observando una clase de artes del lenguaje de séptimo grado, impartida por un maestro novato, un miembro del cuerpo de Teach for America, uno de varios en esta escuela. El profesor es un recién graduado de una prestigiosa universidad de artes liberales del noreste. Ella es joven, enérgica, muy comprometida con su trabajo. Ella es afroamericana y obviamente tiene una fuerte relación con sus estudiantes, sobre 15 de los cuales están en su clase hoy. Una estudiante se sienta sola en un rincón, concentrándose en algo en su escritorio, probablemente alguna forma de problema de disciplina de "tiempo de espera". El resto de los estudiantes se sientan cómodamente en escritorios móviles, enfocados en el maestro. La lección tiene que ver con las oraciones temáticas y los párrafos principales, un elemento clave de la prueba de escritura de los grados intermedios del estado, que estos estudiantes tomarán el próximo año. El maestro está llevando a cabo una discusión animada sobre un tema que los estudiantes deben usar como base para escribir. A medida que los estudiantes ofrecen ideas y las escriben en sus cuadernos, el maestro las involucra activamente en una discusión sobre lo que escribirán y cómo escribirán.
Este salón de clases es uno de los que he observado esta mañana y los patrones son similares: maestros activos, estudiantes altamente comprometidos, instrucción dirigida a habilidades que son, al mismo tiempo, útiles en su cara e incluidas en el examen estatal de lectura y escritura. . No veo una diferencia discernible entre los maestros novatos y experimentados en estas dimensiones. El director me lleva a visitar un par de aulas donde sabe que tiene problemas con los maestros. Estas aulas son lugares notablemente menos atractivos para los estudiantes, los maestros claramente luchan con los fundamentos de la enseñanza; También parecen conscientes de que no están haciendo un gran trabajo.
Clemente tiene cuatro subdirectores, cada uno de los cuales tiene la responsabilidad de desarrollo de instrucción y profesional para un nivel de grado en la escuela. Los subdirectores están claramente presentes en las aulas. El director y los subdirectores tienen una estrategia para el desarrollo profesional en materias clave con los maestros. Si bien el tiempo es limitado, los maestros participan y dicen que el trabajo es valioso para ellos en el aula.
Clemente Middle School es un lugar vibrante y emocionante visualmente. Es un edificio relativamente nuevo, con un gran atrio como característica central. Cuenta con un programa de arte con fondos privados en el que los estudiantes producen impresionantes ejemplos de artes visuales y escritores de la visita de la ciudad vecina, mientras que los maestros y los estudiantes realizan estudios de autor de su trabajo. El edificio exuda energía. El trabajo de los estudiantes es visible en todas partes, especialmente en el atrio.
Nuevamente, estoy en la escuela porque el rendimiento, después de una breve ganancia, se ha estabilizado, muy por debajo del nivel objetivo requerido para evitar que la escuela sea clasificada como reprobada. El superintendente y el director quieren que vea, escuche y sienta cómo es la escuela, no solo examinar los puntajes de los exámenes. El superintendente piensa que el director de la escuela es uno de los mejores del distrito y está preocupado por perderlo en un distrito vecino con escuelas de mucho más alto rendimiento. El director dice, de paso, que ha tenido que aprender a ignorar gran parte de los comentarios que recibe del estado para concentrarse en las cosas que deben hacerse para mejorar la escuela. La rotación de maestros en la escuela y el distrito es de aproximadamente 15 por ciento por año. Alrededor del 40 por ciento de los maestros en el distrito tienen cuatro años o menos de experiencia. Prácticamente ninguno de los miembros de Teach for America se queda después de que termine su mandato de dos años. El distrito invierte mucho en desarrollo profesional en alfabetización y matemáticas, pero el superintendente dice que una vez que los nuevos maestros hayan recibido el programa básico de desarrollo del personal, son reclutas atractivos para los distritos suburbanos vecinos que les ofrecen salarios significativamente más altos.
Nuevamente, para el observador laico, no se consideraría a Clemente como una escuela que falla. Aunque tiene al menos su parte de maestros marginales, lo que ves al caminar por los pasillos y visitar las aulas son ejemplos poderosos de estudiantes que realizan un trabajo interesante y creativo, los maestros trabajan duro para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje que está claramente conectado con lo que el estado evalúa. medir, y los estudiantes responden en gran medida de la forma en que los maestros quieren que lo hagan. Elimine los resultados desalentadores de los exámenes, y tiene una escuela que la mayoría de los observadores legos diría que es un lugar decente para que los niños aprendan.
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Quiero enfatizar que, en base a mis visitas a escuelas que fallan en varias localidades, Thornton y Clemente son no atípico de muchas de las escuelas que están, y que en muy poco tiempo serán, clasificadas como reprobadas bajo NCLB. Estas escuelas han sido objeto de intensos esfuerzos para que funcionen mejor. Las personas en estas escuelas — docentes, administradores, estudiantes — son conscientes de que están en organizaciones etiquetadas como reprobadas y, con ciertas excepciones, no están contentas o se muestran complacientes al respecto. Las críticas liberales al contrario, las escuelas que fracasan generalmente no son entornos con pocos recursos. Cuentan con una gran cantidad de personal, tienen un gran número de especialistas que trabajan directamente con los estudiantes y tienen un acceso considerable a orientación y experiencia externas en la mayoría de los entornos. También con frecuencia tienen acceso a recursos comunitarios que aportan considerables activos a las escuelas. Las escuelas que fallan no tienen líderes uniformemente débiles. Algunos lo hacen. Algunos no lo hacen. El punto es que los líderes "fuertes", como en el caso de Thornton y Clemente, a menudo están tan desconcertados sobre qué hacer con sus situaciones como los líderes "débiles", aunque los líderes fuertes y competentes pueden tener más motivación y capacidad para descubrir qué hacer.
Para estar seguro, también he estado en escuelas que fallaron en los últimos años que se parecen más al estereotipo común de tales escuelas: escuelas que muestran poca o ninguna evidencia de expectativas consistentes en cuanto a la calidad de la instrucción o el rendimiento de los estudiantes; escuelas en las que los adultos asignan la responsabilidad del bajo rendimiento estudiantil a las familias y comunidades en lugar de a ellos mismos; escuelas en las que los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje de los estudiantes se administran de manera caótica y dispersa, si es que lo hacen; escuelas en las que los profesores y los alumnos no pueden responder las preguntas más básicas sobre el propósito y la dirección de su trabajo.
En general, lo que mis colegas y yo hemos encontrado en nuestra investigación sobre responsabilidad es que las escuelas que realmente fallan fundamentalmente carecen de lo que llamamos "responsabilidad interna".3 Es decir, carecen de acuerdo y coherencia en torno a las expectativas de los estudiantes en el aprendizaje y carecen de los medios para influir en la práctica educativa en las aulas de manera que resulte en el aprendizaje del estudiante. En nuestra investigación, la alta responsabilidad interna conduce directamente a ganancias observables en el aprendizaje de los estudiantes. Algunas escuelas que fallan carecen de responsabilidad interna sobre cualquier cosa que no sean las expectativas más básicas: el orden en los pasillos, por ejemplo. Pero, como lo ilustran los ejemplos de Thornton y Clemente, algunas escuelas con fallas en realidad se dedican al desarrollo de la responsabilidad interna y han tenido cierto éxito en generar un mayor aprendizaje de los estudiantes, pero aún corren el riesgo de fracasar, y bajo los términos de No Child Left Behind, están Es probable que pierdan su franquicia antes de que tengan la oportunidad de cumplir con los requisitos de desempeño de la ley.
La visión convencional que impulsa las políticas actuales con respecto al fracaso de las escuelas es que las escuelas fallan porque carecen de los incentivos adecuados para tener éxito. Creo que estas creencias están integradas en políticas de rendición de cuentas que se centran en recompensas y sanciones externas como motivadores para maestros, administradores y estudiantes. Estas políticas también se centran en los cambios en la gobernanza y los incentivos (por ejemplo, estatutos, elección de escuela) en la teoría de que la estructura de incentivos externos "correcta" "impulsará" a las escuelas y los sistemas escolares a reclutar y contratar al tipo "correcto" de personas que lo harán, a su vez, guíe a las escuelas hacia los objetivos "correctos".
Como señalé anteriormente, los incentivos son importantes. Pero una de las ideas principales que extraigo de mis recientes visitas a escuelas que fallan es cuán claramente la mayoría de estas escuelas han recibido el mensaje de que están fallando. El problema es que el mensaje no les dice qué hacer, aparte de "mejorar". Este es el problema que ejemplifican Thornton y Clemente.
Thornton y Clemente: ¿Qué hacer?
A medida que analizamos nuestras observaciones de las aulas en Thornton con el superintendente, el director y los maestros principales, se hicieron claros varios patrones. Primero, mientras los maestros estaban trabajando arduamente para aplicar sus nuevos conocimientos en la instrucción de alfabetización, nadie estaba prestando atención a la calidad e intensidad de instrucción general de lo que les estaba sucediendo a los estudiantes mientras los maestros realizaban lectura guiada. Todo lo que tenía que hacer era caminar por el aula y observar lo que los estudiantes que no estaban involucrados en la lectura guiada realmente estaban haciendo. No pasaba mucho con los otros estudiantes cuando no estaban en el grupo, con la excepción de los dos estudiantes que trabajaban uno a uno con los especialistas en lectura. Pero segundo, estos dos estudiantes presentaron otro problema. El trabajo que estaban haciendo con los especialistas en lectura, aunque fue diseñado y hecho con bastante habilidad, no estaba explícitamente relacionado con el trabajo que se esperaba que estos estudiantes hicieran cuando no estaban en remediación. Es decir, la intervención fue exitosa, pero no fue exitosa como una meta acumulativa que llevaría a estos estudiantes a la corriente principal de la clase. Y tercero, cuando les pedimos a los estudiantes que nos describieran, en tiempo real, qué estaban haciendo cuando no estaban en un grupo de lectura guiada, cuál era su propósito y cómo sabrían si habían tenido éxito al hacerlo, la mayoría de los estudiantes no pudieron responder.
Por lo tanto, no es sorprendente que Thornton haya tenido algunas ganancias iniciales con su programa de alfabetización y luego su desempeño se estabilizó. Lo que sucedió fue que los estudiantes estuvieron expuestos a una intervención de lectura potencialmente poderosa, la introducción de la lectura guiada, que aumentó sustancialmente la cantidad de tiempo y la intensidad de la instrucción para ellos en relación con lo que habían estado haciendo. Esta nueva actividad hizo que los maestros y los estudiantes se concentraran en un trabajo coherente en torno a la lectura de una manera que pudiera observarse y mejorarse. Claramente, el próximo incremento en el rendimiento vendrá de aumentar el nivel de intensidad, la demanda cognitiva y la coherencia para todos los estudiantes, ya sea que estén en lectura guiada o no. Esto requerirá que el maestro preste mucha más atención a la orquestación de actividades en el aula y que tenga mucha más claridad y acuerdo con los estudiantes y el personal de apoyo sobre el propósito del trabajo.
Varias cosas están sucediendo aquí. Primero, a menudo se necesita otro par de ojos para ver lo que los directores, los estudiantes, los maestros y el personal de apoyo no ven, porque están trabajando para resolver el problema actual, no para identificar el siguiente. En Thornton, los maestros trabajaban tan duro para dominar la lectura guiada que no tuvieron tiempo para concentrarse en lo que estaba sucediendo en el aula. En segundo lugar, los maestros y los estudiantes se vuelven más poderosos en su práctica, a menudo en contra de sus propias expectativas, cuando se les hace reconocer una barrera y luego se interponen en el conocimiento sobre cómo superarla. Tenga en cuenta que es importante comprender que los maestros y los estudiantes no mejoran al aplicar los conocimientos y habilidades que ya tienen, están atascados porque su conocimiento existente no es suficiente. Mejoran al tener acceso a nuevos conocimientos y al descubrir que pueden usarlos de formas que antes no apreciaban completamente. En tercer lugar, está aumentando el nivel de intensidad, la demanda cognitiva y la coherencia en torno a la práctica educativa que produce ganancias en el rendimiento de los estudiantes, y ese proceso requiere que todos, incluidos los estudiantes, los maestros y el personal de apoyo, desarrollen un acuerdo cada vez mayor sobre lo que es el trabajo. Esto es lo que hemos llamado responsabilidad interna. Si entra a un salón de clases y se sienta al lado de un estudiante, pregúntele qué está haciendo y por qué, y no obtiene una respuesta clara, es muy poco probable que se esté produciendo un aprendizaje poderoso.
* * *
En Clemente, como debatimos, surgió un conjunto diferente de problemas. Esto sonará extraño, pero tengan paciencia conmigo. Los profesores de Clemente estaban trabajando. demasiado difícil. Los maestros novatos y los maestros veteranos de estudiantes en los grados medio y superior a menudo equiparan la enseñanza "buena" con la enseñanza que mantiene a los estudiantes entretenidos, interesados y aparentemente comprometidos, lo que generalmente significa mirar hacia adelante, prestar atención, no causar ningún problema de disciplina y responder una manera oportuna a las preguntas del maestro.4 Entonces, lo que sucedió en Clemente fue que los "buenos" maestros en el edificio, incluidos algunos novatos y algunos veteranos experimentados, habían adoptado un estilo de práctica en el que los maestros realizaban prácticamente todo el trabajo en las aulas y los estudiantes hacían muy poco . Los maestros sintieron que estaban dando lo mejor de sí, y para el ojo de un laico, estaban haciendo aún más que eso. Los estudiantes estaban comprometidos y divertidos, y ciertamente no se quejaban. Pero cuando miraste el aula como un escenario para Trabajo de estudiante, estaba claro que no estaba pasando mucho. Una transcripción directa del discurso en el aula, por ejemplo, revelaría que, para mantener la atención de los estudiantes centrada en el frente de la sala, los maestros estaban haciendo preguntas predominantemente objetivas, preguntas que podrían ser respondidas literalmente por el estudiante sacando la información directamente del texto en el escritorio frente a ellos. Cuando los maestros hicieron preguntas que requerían niveles más altos de demanda cognitiva (interpretación, argumento, análisis), el ritmo general de las preguntas anteriores significaba que esperar incluso un corto período de tiempo para la respuesta de un estudiante parecía una edad, por lo que el maestro pasó rápidamente a siguiente pregunta antes de que los estudiantes puedan participar plenamente en la anterior. El trabajo escrito real que se les pedía a los estudiantes que produjeran (recuerden, esta es una clase destinada a preparar a los estudiantes para aprobar el examen de escritura estatal, que incluye indicaciones de escritura abiertas) también fue breve y truncado, aparentemente porque los maestros habían hecho el examen. juicio de que los estudiantes necesitaban, nuevamente, un ritmo más rápido con tareas más concretas, para mantenerse comprometidos.
Lo que sucedía en Clemente es lo que sucede a menudo en las primeras etapas de mejora de la instrucción: los maestros están desarrollando normas rudimentarias de práctica diseñadas para señalar su compromiso colectivo con el éxito de los estudiantes. De hecho, están desarrollando una responsabilidad interna en torno al aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes, aunque a un nivel muy rudimentario. En ausencia de un análisis cuidadoso y reflexivo del tipo de práctica que llevaría a los maestros y estudiantes a tener éxito en un examen de escritura exigente, los maestros estaban haciendo lo que pensaban que debían hacer: trabajar duro, entusiasmados, demostrando que pueden sostener el examen. atención de los estudiantes, sin pensar mucho en el trabajo real que los estudiantes estaban haciendo. Un observador externo vería lo que la mayoría de las personas consideraría como "buena enseñanza" en un número significativo de aulas y se preguntaría por qué los resultados no fueron más impresionantes.
Más importante aún, los maestros eran generalmente haciendo lo que sabían hacer, en lugar de hacer lo necesario para producir el resultado que intentaban producir. En ausencia de una guía específica de que lo que estaban haciendo no los llevaría a donde querían estar, seguirían haciendo lo que ellos, y muchos otros, considerarían como "buena enseñanza" sin reconociendo que era precisamente ese tipo de enseñanza lo que estaba produciendo el rendimiento con el que estaban decepcionados. Hacer lo que consideraban "lo correcto" no fue suficiente. Tendrían que averiguar qué era lo correcto y luego averiguar cómo hacerlo.
Desarrollar la capacidad de mejora: lo que se necesita
Thornton y Clemente están mejorando las escuelas según cualquier definición razonable, pero ambas están fallando las escuelas bajo los términos de los sistemas de responsabilidad actuales en los que operan. Ambos seguramente se clasificarán como escuelas que fracasan bajo NCLB. No están fallando porque la gente en ellos no reconoce, en su mayor parte, sus limitaciones o cree fundamentalmente en los principios en los que se basa el sistema de rendición de cuentas. De hecho, las personas que trabajan en ambas escuelas. aceptar que no lo están haciendo tan bien como deberían. Por eso han pedido ayuda. Thornton y Clemente no están mejorando tanto como les gustaría, creo, debido a una falla de diseño fundamental en los sistemas de rendición de cuentas actuales: el fracaso de los formuladores de políticas para alinear las medidas de creación de capacidad con las medidas de desempeño en el diseño de los sistemas de rendición de cuentas.
Como se señaló de antemano, los objetivos de rendimiento establecidos por las políticas de responsabilidad actuales son, para muchas escuelas que fallan, completamente inalcanzables utilizando sus capacidades existentes. La mayoría de las escuelas, incluso las escuelas de alto rendimiento nominal, no podían hacer este trabajo utilizando sus capacidades existentes. Para cumplir con estos objetivos de rendimiento, las escuelas deben desarrollar capacidades sucesivamente más altas. Cada nuevo conjunto de capacidades habla al siguiente nivel de problema. Cada nivel de mayor rendimiento conlleva su propio conjunto de problemas. Cada nuevo nivel de capacidad requiere un período de consolidación. Reconocer la brecha entre capacidad y desempeño en los sistemas de rendición de cuentas no es, repito, no es un argumento para abandonar por completo los objetivos de rendimiento. Sin embargo, es un argumento a favor de un enfoque más eficiente para establecer objetivos de rendimiento.
Las mejoras en el rendimiento escolar, tal como mis colegas y yo las entendemos actualmente, probablemente adopten una forma similar a esta:
• Las escuelas reconocen e internalizan los problemas de desempeño al prestar atención a la evidencia sobre el desempeño de los estudiantes.
• Eligen un objetivo de rendimiento próximo (por ejemplo, aumentar el rendimiento de lectura) y centran su trabajo en mejorar su capacidad individual y organizativa para cumplir este objetivo.
• Si logran elegir el objetivo correcto y desarrollar el conocimiento y la habilidad iniciales en maestros y estudiantes alrededor de ese objetivo, generalmente ven un pequeño rebote en el rendimiento de los estudiantes. A menudo, estos movimientos iniciales, en escuelas de muy baja capacidad, consisten en cambios de muy bajo nivel: dedicar un número determinado de minutos por día a la enseñanza de la lectura; realinear el plan de estudios para que el contenido que se prueba se enseñe antes de que se realice la prueba; identificando estudiantes cuyo rendimiento podría mejorarse fácilmente, haciendo que toda la escuela se vea mejor, etc. He llegado a llamar a esto la etapa de "fruta baja".
• Estas mejoras son reales, pero modestas, y la capacidad para seguir mejorando no existe. Pero el momento crítico aquí es que la escuela ha decidido hacer un compromiso colectivo con un objetivo que tiene que ver con el rendimiento. Esta es la primera etapa del desarrollo de la responsabilidad interna.
• Si la organización lee bien su desempeño, es en esta etapa que las escuelas a menudo tratan de abordar un tipo de mejora educativa más ambicioso. Esta mejora a menudo se centra en la adopción de planes de estudio específicos y prácticas educativas. Esta etapa casi siempre requiere que la escuela reciba algún tipo de ayuda externa, apoyo y desarrollo profesional. ¿Por qué? Porque, por definición, las personas en la escuela no saben qué hacer, o ya lo habrían hecho. Las nuevas prácticas toman tiempo para adquirir e implementar con cualquier coherencia. También requieren que las personas se organicen y se gestionen en torno a objetivos colectivos cada vez más claros, otro incremento en la responsabilidad interna. Pero las escuelas que pasan por esta fase casi siempre ven ganancias en el rendimiento de los estudiantes, en parte porque están aprendiendo a trabajar juntos de manera más poderosa, y en parte porque en realidad están enseñando diferentes contenidos de diferentes maneras. Igual de predecible, el rendimiento tiende a volverse plano casi de inmediato. Aquí es donde Thornton y Clemente estaban en el ciclo de mejora cuando visité. Como se señaló anteriormente, el rendimiento se estabiliza porque los problemas para mejorar el rendimiento de los estudiantes son más complejos de lo que las estrategias adoptadas en esta etapa pueden resolver.
• Si la organización diagnostica este problema, y las escuelas generalmente requieren algún tipo de ayuda externa para hacerlo, entonces tiene la oportunidad de examinar las barreras para la mejora continua. Típicamente, el tipo de problemas en los que trabajan las escuelas en esta etapa son problemas de aumentar la consistencia y la demanda cognitiva de la instrucción o descubrir por qué las estrategias de instrucción que adoptaron anteriormente funcionan para algunos estudiantes y no para otros. Simplemente diagnosticar estos problemas y trabajar en sus soluciones crea una nueva capacidad de acción colectiva, trayendo la próxima etapa de trabajo y mejora.
• Los problemas de mejora se vuelven más complejos y exigentes a medida que aumenta el rendimiento; Los desafíos a las prácticas educativas existentes y las normas organizacionales existentes se vuelven más directas y difíciles. A menudo, las escuelas atraviesan algún tipo de crisis en este momento, donde los maestros y los directores argumentan que el trabajo se ha vuelto imposible de cumplir con las limitaciones de recursos existentes y que las expectativas establecidas por los sistemas de responsabilidad externos son simplemente imposibles de cumplir. Esta es una etapa muy complicada, porque es difícil argumentar que las demandas del sistema de responsabilidad externo son razonables, a menudo no lo son. Pero lo que los maestros y los administradores también dicen es que simplemente no tienen la capacidad de realizar el próximo conjunto de mejoras, y generalmente no lo hacen. He llegado a llamar a esto la etapa de "trabajo imposible". Las condiciones para la mejora futura están presentes, pero las capacidades para hacer esa mejora no lo están. Es fundamental que las escuelas reciban altos niveles de apoyo en esta etapa: obtener ayuda para diagnosticar el siguiente conjunto de problemas, obtener ayuda de personas con experiencia sobre problemas de aprendizaje y práctica educativa de los estudiantes, ampliar y profundizar las expectativas comunes en torno a las altas -instrucción educativa de calidad, y generalmente para ver escuelas en circunstancias similares que han logrado avanzar en esta etapa. Es en esta etapa que se prueba la credibilidad de los sistemas de rendición de cuentas, como sistemas de autoridad política. Este es el por qué: My La autoridad para ordenar o inducirlo a hacer algo que no está haciendo actualmente depende, en gran parte, de su proveedor capacidad de hacerlo realmente. Puede estar motivado para hacerlo. Puede estar de acuerdo conmigo en que debe hacerse. O puede estar dispuesto a hacerlo solo porque tengo una concesión legítima de autoridad para exigirle que lo haga. Pero si tu no puedes hacerlo porque no tienes la capacidad de hacerlo, entonces mi autoridad se ve disminuida porque te he inducido o requerido que hagas algo que no puedes hacer. Puedo azotarte más fuerte, puedo penalizarte, puedo amenazarte, pero no puedo obligarte a hacer algo que no sabes cómo hacer.
• Las escuelas que superan estas crisis suelen emerger como organizaciones muy diferentes: más fuertes, más coherentes, con responsabilidades más ampliamente distribuidas y con una moral mucho más alta en torno al aprendizaje de los alumnos y una demanda cognitiva mucho mayor en el aula. Pero a menudo tienen dificultades para demostrar que estos cambios son consecuentes porque atravesar una crisis agota la energía y el compromiso de las personas mientras está sucediendo, y a menudo el rendimiento se estabiliza durante estos períodos. Entonces, al igual que la escuela siente que tiene un mejor manejo del rendimiento de los estudiantes, sus resultados a menudo parecen menos impresionantes de lo que deberían. Esto ocurre porque la escuela ha desarrollado la capacidad de instrucción de nivel superior pero aún no ha visto sus efectos completos. Aquí es donde el trabajo más concentrado en la práctica educativa, no menos importante, es importante, porque es importante que los maestros y los administradores comprendan que no solo han cambiado la forma en que se lleva a cabo la instrucción en las escuelas, sino que también han cambiado su propia capacidad para asumir la responsabilidad y gestionar la respuesta de su escuela a la presión por el desempeño. Una vez más, el apoyo externo y la asistencia en torno a problemas específicos de aprendizaje de los alumnos ayudan a reforzar la idea de que todos han llegado aquí desarrollando nuevos conocimientos y habilidades.
• La siguiente etapa de mejora, una que muy pocas escuelas logran, incluso las escuelas nominalmente de "alto rendimiento", es donde la escuela asume colectivamente la gestión de su propio proceso de mejora, los maestros y los alumnos internalizan los valores de administrar y monitorear sus propias escuelas. aprendizaje, los administradores modelan su propio aprendizaje para maestros y estudiantes, y las personas tienen el poder de pedir la ayuda que necesitan.
Este es un mapa altamente estilizado del proceso de mejora, en parte porque necesitamos mucha más investigación para obtener una imagen más profunda de lo que realmente sucede cuando las escuelas que fallan mejoran, y en parte porque Leo Tolstoy tenía razón: cada familia infeliz es infeliz en sí misma camino. Cada escuela que falla enfrenta, además de los problemas generales de mejora, un conjunto específico de problemas arraigados en su propio contexto.
* * *
Los sistemas de responsabilidad actuales no están diseñados para hacer lo que se supone que deben hacer: impulsar y apoyar a las escuelas para que mejoren. Los sistemas exhortan a las escuelas y localidades a brindar apoyo y desarrollo profesional a las escuelas que necesitan ayuda, pero en realidad no invierten en la infraestructura requerida para asegurarse de que esa ayuda llegue a las escuelas correctas en el momento correcto con la experiencia técnica adecuada. Invierten mucho en el desarrollo del conocimiento y la habilidad necesarios para rectificar los problemas que enfrentan las escuelas que fallan. Los sistemas generalmente no responden a los problemas sistémicos que impiden que los recursos lleguen a las escuelas (recursos necesarios para un trabajo de alta calidad) y tienden a ver los problemas de todas las escuelas de bajo rendimiento como esencialmente iguales. El aspecto más desalentador de los sistemas actuales es que ignoran y subestiman las luchas de personas como las que trabajan en escuelas como Thornton y Clemente, creando la expectativa de que los estudiantes estarían mejor en otros entornos, sin comprender que mover a los estudiantes es esencialmente trasladar los problemas de capacidad de un conjunto de instituciones a otro, sin remediar los problemas subyacentes de cómo aumentar la capacidad de las instituciones donde los niños deben comenzar.
Las escuelas no "mejoran" de repente y alcanzan sus objetivos de rendimiento. La mejora es un proceso, no un evento. Las escuelas crean capacidad al generar responsabilidad interna (mayor acuerdo y coherencia en las expectativas para maestros y estudiantes) y luego trabajando a través de problemas de práctica educativa en niveles cada vez mayores de complejidad y demanda. En este momento, prácticamente no existe infraestructura para proporcionar apoyo continuo a las escuelas que fallan.
El desarrollo de la capacidad en las escuelas que fallan requerirá muchos pies sobre el terreno: personas que saben algo sobre la mejora escolar y que saben lo que no saben. Como sugiere mi análisis, buscaría a estas personas en lo que he llamado escuelas "mejoradas" (no en escuelas nominalmente "exitosas" porque una gran cantidad de escuelas "exitosas" no están mejorando las escuelas5), donde los docentes y los líderes escolares han trabajado en varias etapas de mejora, y en la mejora de los distritos escolares, donde el personal a nivel de distrito ha adquirido un conocimiento real sobre el tipo de apoyo y recursos que las escuelas necesitan para mejorar. Parte de este conocimiento también se puede encontrar en organizaciones con personal conocedor de la mejora escolar, como America's Choice, Core Knowledge y Success For All.
Pero, encontrar, organizar y desplegar esta experiencia requerirá un tipo de trabajo en el que la mayoría de los educadores todavía no son muy buenos y sobre el que la mayoría de los formuladores de políticas no saben nada. Se requerirán medidas de mejora de la instrucción y el rendimiento que estén mucho más cerca del terreno que las evaluaciones estatales que son la base de los sistemas de rendición de cuentas. Se requerirá la creación de sistemas para encontrar personas con experiencia en el tema, práctica educativa y mejora, y llevarlos a las escuelas donde se necesitan. Y requerirá una nueva generación de personas que tengan el conocimiento suficiente sobre la práctica educativa para ser útiles, pero que también estén interesadas en preguntas más amplias sobre el diseño y la ejecución de sistemas de apoyo.
En resumen, requerirá mucho trabajo duro en las escuelas y una gran inversión por parte de todos nosotros en la infraestructura del desarrollo de capacidades. Pero sin esto, las mejoras en el rendimiento escolar serán pequeñas porque no habremos proporcionado lo que Thomas Schelling sabía que era necesario: no habremos proporcionado a las personas los conocimientos necesarios para hacer el trabajo.
Richard F. Elmore es el profesor de liderazgo educativo de Gregory Anrig en la Harvard Graduate School of Education y codirector del Consorcio para la Investigación de Políticas en Educación. Ha escrito numerosos artículos, informes y libros, incluidos materiales para el Instituto Albert Shanker. Este artículo fue adaptado con permiso de Richard F. Elmore, "Haciendo lo correcto, sabiendo lo correcto," Reforma escolar desde adentro hacia afuera: política, práctica y desempeño, Cambridge: Harvard Education Press, 2004. Copyright © 2004 por el presidente y miembros del Harvard College. Todos los derechos reservados. Para más información visite www.harvard.edu.
Notas finales
1 NCLB no utiliza el término "falla"; clasifica a las escuelas como "en necesidad de mejora". Pero la ley trata a las escuelas como si estuvieran fallando, y ese es el término que usaré en este artículo.
2 Todas las escuelas se identifican con seudónimos bajo garantías de confidencialidad.
3 Ver: Elmore, R., Ablemann, C., Even, J., Kenyon, S. y Marshall, J. (2004). "Cuando la responsabilidad llama, ¿alguien responderá?" en Reforma escolar desde adentro hacia afuera: política, práctica y desempeño. Cambridge: Harvard Education Press. También, Carnoy, M., Elmore, R. y Sisken, L. Eds. (2003) La nueva responsabilidad: escuelas secundarias y pruebas de alto riesgo. Londres: Falmer Press.
4 Los maestros de primaria, he descubierto, suelen ser mucho más conocedores y discriminadores sobre este tema. Recientemente mostré un video de una lección de escritura de la escuela secundaria a un grupo mixto de maestros y administradores de escuelas primarias, intermedias y secundarias. La cinta mostraba a un maestro blanco que tenía fuertes habilidades para involucrar a sus estudiantes en gran parte minoritarios en interacciones divertidas y agradables en clase. Sin embargo, el trabajo que produjeron los estudiantes fue obviamente de muy bajo nivel, y las expectativas del maestro, reveladas en su enseñanza y en una entrevista posterior a la lección, fueron muy bajas. Los educadores de secundaria y preparatoria dieron a la lección críticas en gran medida positivas. Los educadores de primaria tuvieron reacciones fuertemente negativas ante lo que consideraban un nivel insultantemente bajo de expectativas para los estudiantes y lo que percibían como la actitud condescendiente del maestro hacia sus estudiantes.
5 Debido a que No Child Left Behind requiere que las escuelas lleven a todos los estudiantes al mismo nivel de competencia, las escuelas con estudiantes que ingresaron con altos niveles de rendimiento tienen que mejorar poco o nada para cumplir con los objetivos de NCLB. Por lo tanto, el personal de las escuelas de alto rendimiento puede o no saber mucho sobre el proceso de mejora.