Volviendo al curso

Los últimos años de 15 han sido testigos de un profundo cambio radical en la educación estadounidense. Etiquetado como "educación basada en estándares", el cambio ha implicado cambios importantes en el modo básico de operación de nuestras escuelas y ha afectado en gran medida la vida de los maestros y otros educadores. Ha implicado un mayor énfasis en el rendimiento académico, un compromiso más urgente con la equidad en las oportunidades académicas (especialmente para los estudiantes de minorías y otros académicamente en riesgo), un cambio en el lugar de la toma de decisiones sobre lo que se debe enseñar a los estudiantes: desde maestros individuales y escuelas locales hacia distritos, estados e incluso organismos nacionales de normalización, y una responsabilidad mucho mayor, lo que significa consecuencias para los estudiantes y / o escuelas cuando no se cumplen los objetivos académicos.

Tomados en conjunto, estos cambios están creando desafíos difíciles para los educadores de primera línea. Se les ha pedido a los educadores que enseñen a todos los estudiantes a niveles altos (niveles que antes estaban reservados para los estudiantes mejor preparados y más privilegiados), pero debido a la falta generalizada de apoyo y preparación adecuados, los maestros con frecuencia sienten que se les dice que hagan lo imposible. Los estados y los distritos les dicen a las escuelas y a los maestros qué deben enseñar y cómo deben enseñarlo, a niveles de detalle que rara vez se han experimentado en la historia reciente de la educación estadounidense. El impulso para un mejor rendimiento en las materias básicas de matemáticas y lectura a menudo parece estar eliminando casi todo lo demás del plan de estudios. En una encuesta reciente del Centro de Política Educativa, "el 27 por ciento de los distritos informó que el tiempo dedicado a los estudios sociales se había reducido, casi un cuarto informó que el tiempo en ciencia, arte y música se había reducido, y el 10 por ciento informó ese tiempo se había reducido la educación física "(CEP, 2005). Para muchas personas, parece que prepararse para los exámenes está ocupando cada vez más el día escolar (Olson, 2002), y queda poco tiempo para la lectura profunda, ensayos extendidos, experimentos científicos o producciones teatrales. En algunas localidades, los padres protestaron, los consejos escolares se resistieron e incluso varias legislaturas estatales pidieron revocaciones en la Ley federal No Child Left Behind, que las legislaturas creen que está forzando el control federal y la "estandarización" en una tierra orgullosa de la educación local. independencia.

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Aproximadamente a los 15 años de edad, el movimiento de estándares está en su adolescencia, y muchos ya se están preparando para echarlo de la casa. Sin embargo, antes de renunciar a nuestro adolescente rebelde, echemos un vistazo claro de lo que debemos estar orgullosos, de los defectos que debemos abordar y cuáles podrían ser los beneficios de seguir adelante. Tenemos preguntas serias que hacer: ¿De dónde surgió la idea de los estándares como base para un sistema educativo? ¿Y cómo llegaron las pruebas para ejecutar el espectáculo? ¿Existe alguna evidencia de que los estudiantes pobres y minoritarios se beneficien de un sistema basado en estándares? ¿El rendimiento académico general realmente está mejorando? ¿O estamos ocupados derribando un sistema educativo que era bastante bueno y bastante equitativo? En resumen, ¿hay suficiente ganancia para justificar el dolor?

Nuestra propia respuesta es un sí calificado. Creemos que el esfuerzo por crear un sistema basado en estándares para las escuelas estadounidenses es justo y relevante, y está comenzando a funcionar, especialmente para los niños más pobres en las escuelas más desafiadas. Por primera vez en nuestra historia, las escuelas estadounidenses se centran realmente en fomentar el logro académico de todos los estudiantes. Y está sucediendo al mismo tiempo que dedicamos una atención y atención sin precedentes a la educación de los niños que provienen de familias de bajos ingresos, minorías e inmigrantes. Podemos ver esto en una década de mayores presupuestos para la educación temprana, mayores asignaciones presupuestarias estatales y federales para la educación K-12, y de lo que parece ser un compromiso creciente a nivel estatal y local para apoyar programas destinados a ayudar a Escuelas y estudiantes de bajo rendimiento (CEP, 2005). Por ejemplo, los fondos estatales para prekindergarten (para los cuales la mayoría de los estados limitan la elegibilidad para niños de bajos ingresos y otros niños en riesgo) aumentaron de aproximadamente $ 267 millones en 1988 a $ 2.54 mil millones (en dólares constantes) en 2002-03 (Barnett, 2005 ; Barnett y col., 2004); el financiamiento federal para la educación K-12 ha aumentado de $ 29.6 mil millones a $ 59.7 mil millones en dólares constantes entre 1990 y 2003, aunque los aumentos ahora se han ralentizado (Sonnenberg, 2004); y, en promedio, el gasto real per cápita de los estados en educación primaria y secundaria aumentó en un 24 por ciento entre 1988 y 1997 (Merriman, 2000).

La imagen completa del crecimiento del rendimiento estudiantil en la última década aún no se puede dibujar. Han sucedido muchas cosas que nunca serán capturadas en los datos, muchos datos permanecen sin analizar y, como era de esperar, muchos datos permanecen en disputa. Por lo tanto, continuarán los debates sobre cómo se equilibrarán los efectos positivos y negativos de la reforma basada en estándares. Pero para nosotros, el peso de la evidencia indica que el rendimiento estudiantil, especialmente entre los estudiantes más desfavorecidos en los distritos más pobres, está aumentando, y lo está haciendo gracias en gran parte a las reformas y los recursos generados por la educación y la rendición de cuentas basadas en los estándares. movimiento.

Como parte de nuestro trabajo en el Instituto para el Aprendizaje de la Universidad de Pittsburgh, examinamos regularmente los datos de rendimiento estudiantil de nuestros distritos escolares asociados. En estos distritos, donde los estándares se están traduciendo en programas sistemáticos de instrucción y están cada vez más respaldados por el desarrollo profesional, los efectos ahora son claramente visibles en el desempeño en lectura y matemáticas de la escuela primaria. Para tomar tres ejemplos: desde 1999, las Escuelas Públicas de Saint Paul han logrado un progreso significativo en el aumento del rendimiento académico en lectura y matemáticas, especialmente entre las minorías. Entre 1999 y 2004, el porcentaje de estudiantes de grado 5 que obtuvieron un puntaje competente o superior en lectura en las evaluaciones integrales de Minnesota pasó de 31 por ciento a 54 por ciento para estudiantes indios americanos, de 29 por ciento a 49 por ciento para hispanos, y de 26 por ciento a 46 por ciento para los afroamericanos En Austin, Texas, cada grupo de estudiantes mostró ganancias significativas al aprobar las evaluaciones estatales de lectura para 3rd y 5th grados entre 2003 y 2005. La tasa de aprobación para los estudiantes afroamericanos de 3rd, por ejemplo, creció de 64 por ciento a 78 por ciento; y para los alumnos de 5ththth, creció de 49 por ciento a 60 por ciento. Hubo una mejora levemente menor pero aún significativa para los estudiantes hispanos y económicamente desfavorecidos. Providence, RI, también muestra ganancias en el rendimiento estudiantil. En 2002, solo un puñado de escuelas cumplió con el objetivo de NCLB, pero en 2004, casi todas las escuelas cumplieron con el objetivo para todos los grupos étnicos.

Estos resultados no parecen estar aislados. Según el Consejo de Escuelas de Great City (CGCS, 2005), "55.3 por ciento de los estudiantes de 4th grado en las Escuelas de Great City obtuvieron niveles de competencia en matemáticas en 2004 o superiores, en comparación con 50.8 por ciento en 2003 y 44.1 por ciento en 2002. " Los resultados en lectura son similares, con un aumento del dominio de 43.1 por ciento de los estudiantes de 4thth grade en 2002 a 51.0 por ciento en 2004. Quizás los datos más alentadores provienen de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, que mostró grandes ganancias en matemáticas y ganancias más pequeñas pero prometedoras en lectura durante los 1990 (Jennings y Hamilton, 2004).

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Necesitamos celebrar todos estos logros. Pero decir esto no es decir que todo está bien. Los objetivos de logro de este movimiento de reforma educativa son ambiciosos y los esfuerzos a gran escala para alcanzarlos son recientes y no se han probado previamente. Como resultado, el camino hacia la mejora en el terreno es en gran parte nuevo e inexplorado y está lleno de todo el trabajo adicional y la frustración de la prueba y el error: comienzos falsos, caminos equivocados, repensos constantes. Además, las ganancias hasta la fecha parecen haber provocado un aumento en el piso de logros.

Si queremos expandir estos logros, debemos descubrir cómo enmendar y facilitar y, por lo tanto, fortalecer nuestro experimento nacional en la reforma escolar. Para hacerlo, primero debemos retroceder en el tiempo y considerar las condiciones que lanzaron este movimiento y dieron lugar a las grandes esperanzas de una reforma educativa basada en estándares.

I. El mundo que lanzó la reforma basada en estándares

Regrese al Zeitgeist de aproximadamente 1980 a mediados de 1990. Las escuelas de nuestra nación habían estado ampliando el acceso de formas previamente inimaginables. Con Marrón v. Junta de Educación, la Corte Suprema terminó de jure segregación, lo que requiere que el sistema escolar previamente blanco para abordar las necesidades de los estudiantes negros, un desafío que todavía estaba trabajando para cumplir con 30 años más tarde. La Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (ahora conocida como IDEA), aprobada en 1975, garantizó una educación gratuita y adecuada para los niños con discapacidades, desde los discapacitados en el aprendizaje, hasta los ciegos, los con trastornos emocionales y los retrasados ​​mentales. Al mismo tiempo, las nuevas oleadas de inmigración, principalmente de países pobres de América Latina y Asia, habían aumentado el número de estudiantes que hablaban inglés con dificultad de 2.2 millones en 1979 a 4.2 millones en 1995 (Mandlawitz, 2005). Al final de los 1980, las escuelas públicas de los Estados Unidos estaban atendiendo a todos estos niños, niños que anteriormente en nuestra historia fueron segregados, aislados en casa o enviados a la fuerza laboral a una edad temprana. Con todo esto, el porcentaje de graduados de secundaria (como una proporción de la población de 17 años) aumentó de 51 por ciento en 1940 a 74 por ciento en 1990 (Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2003).*

Estados Unidos podría estar orgulloso de que tantos jóvenes tuvieran acceso a una educación. ¿Pero cuál era la calidad de la educación a la que tenían acceso? Una crisis se señaló por primera vez públicamente en el informe seminal 1983 del Departamento de Educación de EE. UU., Una nación en riesgo (Comisión Nacional de Excelencia en Educación, 1983). Utilizando datos de comparaciones internacionales de logros educativos e investigaciones sobre la toma de cursos en las escuelas secundarias estadounidenses, concluyó que EE. UU. Estaba en riesgo de perder su liderazgo en matemáticas, ciencias y tecnología. Entre sus hallazgos:

• Solo el 31 por ciento de los recién graduados de secundaria completaron álgebra intermedia; solo 16 por ciento de geografía; y, en parte porque ni siquiera se ofrecía en el 40 por ciento de las escuelas, solo el 6 por ciento completaba el cálculo.

• Para los estudiantes en la pista general, el 25 por ciento de sus créditos se obtuvieron fuera de los cursos académicos regulares, incluso en educación física y de salud, pero también en inglés correctivo y matemáticas y "cursos de desarrollo y servicio personal, como capacitación para la edad adulta y el matrimonio. "

• Las comparaciones internacionales del rendimiento estudiantil, completadas una década antes, mostraron que "en las pruebas académicas de 19, los estudiantes estadounidenses nunca fueron primeros o segundos y, en comparación con otras naciones industrializadas, fueron los últimos siete veces".

• Los graduados de secundaria no lo estaban cortando en la universidad. Los cursos de recuperación de matemáticas en las universidades públicas de 4 aumentaron en un 72 por ciento entre 1975 y 1980; a principios de los 1980 constituían el 25 por ciento de todos los cursos de matemática impartidos en esas instituciones.

Estos hallazgos fueron respaldados por libros ampliamente leídos sobre las escuelas secundarias de Estados Unidos. En El compromiso de Horacio, Theodore Sizer (1984) escribió que los estudiantes de secundaria y sus maestros generalmente tenían un "trato" en el que los maestros no exigirían mucho esfuerzo y, a cambio, los niños serían "amigables y ordenados". (Un informe similar provino del estudio de Ernest Boyer [1983] Carnegie Foundation de las escuelas secundarias). Y, The Shopping Mall High School: ganadores y perdedores en el mercado educativo (Powell, et al., 1985) denunciaron el plan de estudios "smorgasbord", en el que los estudiantes podían cargar clases y cursos correctivos con nombres tan fáciles de burlarse como "Comunicación aplicada", "Aritmética empresarial" y "Alimentos" y nunca tome un curso de matemáticas difícil o escriba un trabajo de investigación, y aún se gradúe con un diploma de escuela secundaria.

A lo largo de los 1980, el llamado a un mayor logro creció más allá del gobierno federal y la academia, estimulado por la economía cambiante. A principios de los 1980, el país estaba luchando contra una recesión y un desempleo que llegó al 9.7 por ciento (Oficina de Estadísticas Laborales, 2004). Las poderosas compañías en Japón y Europa competían exitosamente con las compañías estadounidenses y, al parecer, ponían en peligro nuestro papel principal en la economía mundial. Los trabajos tradicionales bien remunerados estaban desapareciendo y muchas personas llegaron a creer que una economía de altos salarios requería un enfoque en "trabajar de manera inteligente", es decir, alejarse de los trabajos en los que todo lo que se necesitaba era un fuerte respaldo y disposición para trabajar. hacer un buen comienzo en los Estados Unidos. No es sorprendente que el peso de la comunidad empresarial respaldara una importante reforma educativa.

Junto con el impulso por la competitividad global, se estaba prestando cada vez más atención a la equidad educativa. La enorme brecha de logros entre blanco y negro se estaba volviendo cada vez más obvia. Como ejemplo, en octubre 1977, cuando los estudiantes de segundo año de Florida se enfrentaron a una prueba de alfabetización funcional que era un nuevo requisito para un diploma, el 78 por ciento de los estudiantes negros, pero solo el 25 por ciento de los estudiantes blancos, fracasaron (Debra P. et al., 1979) . Y Florida no estaba sola. De acuerdo con la Evaluación Nacional para el Progreso Educativo (NAEP), a lo largo de los 1980, los puntajes de los estudiantes negros de 12 en lectura y matemáticas fueron casi iguales a los de los estudiantes de 8 blancos, y a los estudiantes hispanos no les fue mucho mejor (NCES, 2000). )

La creciente percepción entre los empleadores y los profesores de educación superior de que el diploma de escuela secundaria había perdido su brillo; el nerviosismo sobre lo que todo esto significaría para nuestra capacidad de competir en la economía cada vez más globalizada; las brechas de logros dramáticos: todo esto contribuyó a la creciente creencia entre los gobernadores, los encargados de formular políticas, los líderes empresariales y los estadounidenses en general de que había que hacer algo para elevar drásticamente la calidad de la educación estadounidense. Al final de los 1980, muchos investigadores y formuladores de políticas comenzaban a converger en una solución.

La promesa de una reforma basada en estándares

En los 1980 y los primeros 1990, mientras la insatisfacción continuaba desarrollándose, algunos formuladores de políticas e investigadores observaron en el extranjero los sistemas educativos que habían funcionado bien en una variedad de evaluaciones internacionales (Resnick y Resnick, 1985). Prácticamente todos tenían sistemas educativos anclados por un plan de estudios coordinado a nivel nacional o nacional, que describía con cierto detalle el contenido y las habilidades que se esperaba que los estudiantes aprendieran. Por lo general, los estudiantes de estos países estudiaron un plan de estudios común a través de al menos 4th grade (Alemania) y, a menudo, a través de 8th o 9th grade (Francia), con los estudiantes luego transmitiendo en pistas educativas separadas.

La existencia del plan de estudios nacional permitió la creación de un sistema educativo completo orientado a ayudar a los maestros a enseñar bien el plan de estudios. La preparación de los maestros y el desarrollo profesional continuo fueron poderosos porque estaban muy centrados en ayudar a los maestros a comprender el material que necesitaban para enseñar y cómo enseñarlo. En la mayoría de estos países, exámenes administrados hacia el final de la educación secundaria se basaron directamente en el plan de estudios nacional o en programas de estudios distribuidos públicamente. Las editoriales planificaron sus libros de texto y materiales de apoyo en torno a los planes de estudio y planes de estudio específicos. Finalmente, el currículum y los programas de estudio en sí mismos estaban típicamente disponibles fácilmente para el público; incluso estaba a la venta en librerías regulares. Como resultado, los estudiantes, los padres y los maestros sabían lo que los niños deberían estar aprendiendo; La posibilidad de que las expectativas de los estudiantes pobres y ricos, especialmente en los grados inferiores, fueran muy diferentes se redujo considerablemente (ver "Falta de equidad, estándares de calidad hacia adelante en '90s").

II Un sistema educativo estadounidense basado en estándares

A los estadounidenses les gustó la coherencia, la alineación y los resultados de logros de estos sistemas, pero su centralización se deshizo de la tradición estadounidense de control local de las escuelas. La búsqueda estaba en marcha para encontrar una forma exclusivamente estadounidense de capturar los beneficios de un sistema educativo alineado, sin perder el control local. Se produjo una gran discusión nacional. Entre las voces públicas fuertes que abogan por un sistema educativo impulsado por estándares académicos claros, altos y transparentes se encontraba el presidente de la AFT, Albert Shanker, quien escribió sobre el tema muchas veces en su semanario. New York Times columna (ver "Una revolución americana: un currículo común"). Un artículo influyente de Marshall Smith y Jennifer O'Day (que comenzó a circular mucho antes de que se publicara en 1991) describió una posible versión estadounidense de dicho sistema de dirección.

En 1989, la discusión pasó a la cima de la agenda estadounidense, cuando la Asociación Nacional de Gobernadores (NGA) organizó la Cumbre de Educación del Presidente con los Gobernadores. La innovadora reunión aprobó la idea de los objetivos educativos nacionales y un proceso para alcanzarlos que no socavaron el control local. A partir de ahí, la discusión se trasladó al Panel de Objetivos de Educación Nacional bipartidista recientemente establecido (cuyo Grupo de Recursos sobre el Logro Estudiantil fue presidido por Lauren Resnick, autora principal de este artículo), y luego al Consejo Nacional de Normas y Pruebas Educativas autorizado por el Congreso, que incluyó líderes elegidos de ambos partidos y particulares del mundo de la educación (incluyendo Lauren Resnick), negocios y otros campos. Después de mucho debate, discusión y compromiso, surgió un consenso general, como se refleja en los documentos producidos por estos diversos grupos, sobre los elementos principales de lo que se conoce como educación basada en estándares. Los principios básicos, que se desarrollaron y perfeccionaron en los estados y en la legislación federal, incluyeron lo siguiente:

1 Utilice un proceso público, que involucre a educadores, padres, miembros de la comunidad y posibles empleadores, para establecer expectativas comunes y transparentes, conocidas formalmente como estándares, de lo que los estudiantes deben saber y poder hacer al graduarse y en ciertos niveles clave de grados anteriores.

2 Desarrollar evaluaciones orientadas a estándares para los que los estudiantes puedan prepararse y que puedan proporcionar objetivos claros para el trabajo de instrucción de los maestros con los estudiantes

3 Para preservar el control local, alentar a los distritos y las escuelas a promulgar programas de instrucción explícitamente orientados a los estándares y organizar el desarrollo profesional continuo en torno a esos programas. La formación del profesorado previa al servicio también se organizaría en torno a los estándares.

4 Cree sistemas de responsabilidad basados ​​en si los estudiantes cumplen con los estándares establecidos y evaluados públicamente.

La idea era que un sistema basado en estándares pudiera combinar los aspectos positivos de los currículos centralizados con la individualidad y la energía del sistema de control local estadounidense. Las normas y evaluaciones serían establecidas por entidades públicas como los estados, pero los detalles del plan de estudios, la enseñanza y el desarrollo profesional se dejarían a los distritos y las escuelas. Los sistemas de rendición de cuentas, en lugar de regulaciones detalladas, estructurarían las prioridades de las escuelas y los distritos y los presionarían para hacer los cambios necesarios para brindar una enseñanza efectiva a todos sus estudiantes.

Fue un esfuerzo imaginativo para aprovechar el poder de la alineación sin disminuir el control local. Ahora también está claro que la tarea queda en manos de las escuelas y los distritos: crear su propio plan de estudios y programas de instrucción. y descubrir cómo reinventarse para implementar esos programas de manera efectiva y hacerlo rápido, fue enorme. La capacidad de las escuelas para mejorar dramáticamente la educación fue rápidamente superada por el desarrollo mucho más rápido de evaluaciones y sistemas de rendición de cuentas. Y esto creó las dificultades mencionadas anteriormente: el apoyo inadecuado para que los maestros cumplan con nuevas metas educativas ambiciosas, el enfoque excesivo en la preparación de exámenes; de hecho, en muchos lugares, el secuestro virtual de estándares y educación mediante pruebas limitadas.

¿Cómo llegamos aquí y cómo podemos volver a la intención original del sistema basado en estándares? Para responder a estas preguntas, primero veremos el desarrollo de estándares; segundo, ante las dificultades que se han enfrentado para dar vida a las evaluaciones basadas en estándares; tercero, en las formas en que el currículo y el desarrollo profesional se han (o no) construido alrededor de estos estándares; y cuarto, donde el caucho realmente da en el camino, las reglas de responsabilidad que nos trajo la Ley No Child Left Behind, promulgada en 2002.

Estándares

Comenzamos con los estándares académicos. ¿Quién los escribiría? ¿Qué tan detallados serían? Los años posteriores a la Cumbre 1989 de las Asociaciones Nacionales de Gobernadores (NGA) fueron un momento de fermento, ya que los estados, las asociaciones de estados, el gobierno federal, las sociedades profesionales, las organizaciones sin fines de lucro, los distritos escolares y las escuelas individuales se establecieron sobre los estándares de escritura. Durante un tiempo, parecía que el papel principal podría ir a las asociaciones profesionales nacionales, como el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM), que en 1989 había escrito el primer conjunto de estándares nacionales nacionales. Pero también hubo grandes estados que desarrollaron sus propios estándares o "marcos curriculares"; Uno de los primeros en esta primera generación de documentos de normas fue California, que lanzó un conjunto de marcos curriculares a partir de 1987. Y hubo esfuerzos, como el del Proyecto de Nuevos Estándares (que Lauren Resnick codirigió con Marc Tucker) para reunir a consorcios de estados para preparar estándares y evaluaciones relacionadas (Viadero, 1994).

El primer indicio claro de que los estados terminarían como los principales fabricantes y adoptantes de estándares llegó en 1994. En ese año, el presidente Clinton firmó la recién revisada Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), renombrada Ley de Mejoramiento de las Escuelas de Estados Unidos, que requería que los estados establecieran estándares académicos a nivel estatal para sus estudiantes de Título I que eran los mismos estándares que existían para otros estudiantes. Esto, por supuesto, requería que cualquier estado que aún no hubiera adoptado estándares lo hiciera. La tendencia hacia el establecimiento de normas estatales se bloqueó cuando No Child Left Behind (NCLB) se convirtió en ley en 2002. NCLB fue otra revisión de ESEA, esta respaldada por el presidente George W. Bush, con apoyo bipartidista del Congreso.

Aunque el debate sobre quién debería establecer estándares se había calmado, quedaba la cuestión de cómo deberían ser los estándares. Que tan general ¿Qué tan específico? ¿Debería haber estándares separados para cada grado o deberían especificarse estándares solo para "tramos de grado" amplios, como 1 – 4 o 5 – 8? Los estados que optaron por establecer normas periódicas en lugar de grado por grado lo hicieron por lo que parecía ser una buena razón: una opinión generalizada entre los responsables de la formulación de políticas y otros que no queríamos que las personas fuera del distrito escolar local controlaran cada paso de El curriculo. El mismo pensamiento llevó a algunos estados, ya sea que sus estándares fueran grado por grado o periódicos, a desarrollar estándares muy generales, en lugar de otros más detallados que se acercaran a la especificidad de un plan de estudios (aunque también había varios estados cuyos estándares eran tan específicos y largo que eran imposibles de enseñar realmente). Pero este punto de vista, que los estándares deben ser vagos y / o periódicos, tuvo problemas, como veremos, a medida que se desarrollaron la evaluación y la rendición de cuentas.

Si bien los estándares han pasado por más de una ronda de revisión en la mayoría de los estados, continúan variando ampliamente en estilo y calidad. Los análisis recientes de la calidad general de los estándares muestran una imagen mixta y, a veces, no llegan a un acuerdo sobre qué estados tienen estándares buenos o malos (Stotsky y Finn, 2005; Klein et al., 2005; Semana de la educación, 2004). (Para ver ejemplos, consulte el cuadro a continuación).

Estándares fuertes versus estándares débiles
Ciencia:
Describa cómo se pueden clasificar los grupos de elementos en función de propiedades similares, incluidos metales altamente reactivos, metales menos reactivos, no metales altamente reactivos, no metales menos reactivos y algunos gases casi completamente no reactivos. (grado 8)	Describa las condiciones históricas y culturales en el momento de una invención o descubrimiento, y analice los impactos sociales de esa invención. (Grados 5 – 8)
Estudios sociales
Describa los principales derechos, como la libertad de expresión y la libertad de religión, que las personas tienen bajo la Declaración de Derechos de Indiana (Artículo I de la Constitución). (Grado 4)	Los estudiantes trazarán patrones de cambio y continuidad en la historia de su comunidad, estado y nación y en la vida de personas de diversas culturas de varios períodos. (Grado 4)
Arriba hay ejemplos de estándares "débiles" y "fuertes", según la evaluación del personal de AFT Educational Issues. La evaluación anual de la AFT de las normas estatales se publicó como Hacer que las normas importen, de 1995 a 2001. Desde finales de los noventa, las revisiones de la AFT han sido publicadas anualmente por Semana de la educación.

 

Claramente, la baja calidad de los estándares de algunos estados es una barrera importante para obtener los beneficios potenciales de la educación basada en estándares. Los buenos estándares son la base de los otros elementos de la reforma basada en estándares: un rico plan de estudios que construye conocimientos y habilidades importantes en una secuencia lógica, desarrollo profesional que se centra en la enseñanza del plan de estudios y evaluaciones que miden si los estudiantes están alcanzando los estándares.

 

Evaluaciones alineadas a los estándares

El establecimiento de normas fue el primer paso crucial en la construcción de un sistema educativo basado en normas. Luego, en términos de atención e importancia, había una nueva función para las pruebas y la evaluación. Las evaluaciones basadas en estándares tenían el propósito no solo de juzgar el desempeño de los estudiantes y maestros (una función de responsabilidad, que discutiremos más adelante), sino también de servir como guías para la enseñanza y el aprendizaje. La idea era crear evaluaciones para las que los estudiantes pudieran prepararse y que los maestros pudieran preparar legítimamente a los estudiantes para que les vaya bien.

La idea de evaluaciones diseñadas para ser enseñadas y estudiadas era nueva para la mayoría de los estadounidenses (aunque en el estado de Nueva York, los exámenes Regents eran de este tipo). Pero era una idea familiar en la mayoría de los otros países desarrollados que durante décadas habían estado utilizando exámenes públicos como base para otorgar certificados de escuela secundaria y para ingresar a la universidad (Resnick y Resnick, 1990). En los sistemas educativos basados ​​en exámenes, es normal y apropiado que el currículo y la enseñanza estén relacionados con los exámenes y tengan como objetivo ayudar a los estudiantes a que les vaya bien en ellos. En la mayoría de los países europeos y asiáticos, por ejemplo, los estudiantes de secundaria toman exámenes de materias que están directamente vinculados a un plan de estudios especificado públicamente. En algunos países, los exámenes son calificados centralmente por equipos de maestros; en otros, los maestros califican los exámenes en sus propias escuelas y una muestra de trabajos se califica centralmente para "calibrar" los puntajes locales (de modo que las calificaciones provenientes de diferentes escuelas, o incluso de diferentes ciudades, sean comparables y los estudiantes de todas partes se beneficien de expectativas comunes )

Una característica crucial de estos exámenes es que los estudiantes rara vez se sorprenden de ellos. Tanto los maestros como los estudiantes saben qué esperar, de hecho, los maestros recurren a los exámenes anteriores como guías de instrucción. No a todo el mundo le gustan todas las preguntas y tareas de estudio, pero los profesores y los alumnos consideran que el sistema es justo. Además, los exámenes externos de este tipo tienen el efecto de convertir a los estudiantes y maestros en un "equipo", trabajando conjuntamente para la preparación del examen. Se ve una enseñanza similar en los EE. UU., Cuando los maestros preparan a los estudiantes para exámenes desarrollados externamente como la Colocación Avanzada, el Bachillerato Internacional o algunos exámenes estatales, en lugar de sus propios exámenes de fin de curso (Resnick y Resnick, 1992).

Los exámenes de este tipo pueden tomar múltiples formas. Pueden ser evaluaciones "a pedido" en las que los estudiantes responden a preguntas establecidas, incluidas preguntas de opción múltiple, respuestas cortas construidas, ensayos extendidos, "evaluaciones de desempeño" o piezas extendidas de trabajo estudiantil producidas durante un período de tiempo más largo ("evaluaciones de cartera "). Una prueba de aspecto ordinario o una tarea de rendimiento abierta se convierte en un examen cuando se alinea explícitamente con el plan de estudios o los estándares que los estudiantes deben aprender. Enseñar hacia exámenes bien construidos es una buena práctica profesional.

Desafortunadamente, las pruebas que la mayoría de los estados adoptaron para juzgar el progreso de los estudiantes hacia los estándares estatales no fueron de este tipo. Algunos estados utilizaron las mismas pruebas (a veces en formas adaptadas) que durante años habían estado comprando a compañías de pruebas estadounidenses, y estas no fueron diseñadas como exámenes. No estaban sistemáticamente alineados con un plan de estudios específico o con los estándares que establecían lo que los estudiantes deberían aprender. En cambio, fueron diseñados para comparar estudiantes entre sí, extendiéndolos en una "curva de campana". La forma más común de describir cuánto sabían los estudiantes, en base a estas pruebas, era declarar sus puntajes de "percentil". Por lo general, estar "a nivel de grado" simplemente significaba que estaba en el percentil 50th: la mitad de la muestra normalizada obtuvo una puntuación más alta que usted, la mitad más baja. Para hacer que las pruebas funcionen de esta manera, los desarrolladores de pruebas recolectaron grandes grupos de elementos que se creía que muestreaban el plan de estudios promedio en uso en las escuelas estadounidenses, los probaron en grandes poblaciones de estudiantes y luego realizaron análisis estadísticos sofisticados para seleccionar los elementos que mejor "discriminado" entre los estudiantes, es decir, distribuirlos en una curva normal. Esto estaba muy lejos de construir un examen referenciado a los estándares o al plan de estudios, en el que uno comenzara con lo que uno esperaba que los estudiantes aprendieran y desarrolló preguntas de prueba (o tareas de rendimiento) explícitamente para que coincidan con los estándares o el plan de estudios.

Muchos maestros se han opuesto a ser presionados para que enseñen a las pruebas referenciadas a las normas, y de hecho enseñar a estas pruebas es una mala idea. No fueron diseñados para ser enseñados. Debido a que estaban destinados a ser utilizados por muchos sistemas escolares diferentes que utilizan muchos planes de estudio diferentes, no se alinearon sistemáticamente con los estándares o programas de enseñanza de nadie. Además, debido a que estas pruebas dependían de distribuir a los estudiantes en una curva, los ítems de la prueba fueron retenidos u omitidos en una prueba basada en cómo discriminaron entre los estudiantes, no en qué tan bien representaban los estándares que debían enseñarse. Por todas estas razones, era imposible distinguir de las pruebas típicas referenciadas a normas si los estudiantes realmente estaban aprendiendo a los estándares esperados.

Desafortunadamente, el problema de las pruebas débiles, que no están totalmente alineadas con los estándares, no se limita a las versiones recicladas de las pruebas "estándar". Incluso los estados que han construido sus propias pruebas, basadas en sus propios estándares, han dependido en gran medida de los elementos de prueba tradicionales y los métodos de calificación de bajo costo. Pero en un sistema educativo basado en estándares, todo depende de qué tan bien las evaluaciones representen realmente la gama completa de estándares, tanto en el contenido temático como en la demanda cognitiva, y por lo tanto de qué tipo de comportamiento de enseñanza y aprendizaje evocan. Desafortunadamente, la mayoría de las pruebas estatales no están bien alineadas con los estándares estatales. En algunos casos extremos, la alineación entre los estándares estatales y las pruebas es tan débil que los estándares de un estado coinciden más estrechamente con las pruebas utilizadas en otro estado (Porter, 2002). La mayoría de las pruebas estatales no hacen un buen trabajo al evaluar la gama completa de estándares y objetivos que los estados han establecido para sus estudiantes. De hecho, la investigación ha encontrado que "lo que está incluido y excluido es sistemático: los objetivos más desafiantes son aquellos que están submuestreados u omitidos por completo ... [y aquellos] que requieren un razonamiento de alto nivel a menudo se omiten a favor de procesos cognitivos mucho más simples "(Olson, 2003). Como resultado, aunque la mayoría de los estándares estatales exigen explícitamente la comprensión conceptual y la resolución de problemas, sus pruebas a menudo no evalúan estos estándares. Cuando los maestros hacen coincidir su enseñanza con lo que esperan aparecer en las pruebas estatales de este tipo, es probable que los estudiantes experimenten muchos más hechos y rutinas que la comprensión conceptual y la resolución de problemas en su plan de estudios.

Se podría argumentar que con estas pruebas al menos podríamos medir si los estudiantes estaban adquiriendo lo básico y que, para algunos estudiantes, un esfuerzo concertado para asegurar que adquieran lo básico representa una mejora. Pero, como veremos, con la incorporación de la responsabilidad, y sin un plan de estudios que defina objetivos educativos más amplios, las pruebas limitadas pueden no servir simplemente como un piso, sino que pueden convertirse en el plan de estudios de facto. En resumen, las pruebas pueden secuestrar el resto.

Plan de estudios y desarrollo profesional alineados a los estándares

Un estricto sistema de responsabilidad basado en pruebas invita a este tipo de comportamiento de comparación de pruebas. En teoría, son los estándares a los que los docentes deberían aspirar, pero son las pruebas mucho más estrictas las que conllevan las consecuencias. Muchos directores distribuyen material de práctica diseñado para preparar a los estudiantes para los exámenes; y los materiales de preparación de pruebas comerciales, facturados como diagnósticos y utilizables como base para diferenciar las instrucciones, se pueden comprar fácilmente a varios editores.

Ese tipo de enseñanza basada en pruebas no era el objetivo del movimiento de estándares. De acuerdo con la visión presentada por el Panel de Objetivos y el Consejo Nacional de Estándares y Exámenes de Educación, los distritos escolares desarrollarían programas de instrucción ricos con un contenido sólido y una buena pedagogía que se alinearían explícitamente con los estándares estatales (no los exámenes). El sistema sería un un todo coherente, su funcionamiento práctico impulsado por el desarrollo profesional continuo. Las pruebas serían parte de ese todo, pero se basarían en los estándares. Y los detalles de cómo se les enseñaría a los estudiantes los estándares se dejarían a los tomadores de decisiones locales.

Este elemento de la toma de decisiones local fue el factor principal que hizo que un sistema estadounidense basado en estándares fuera diferente del plan de estudios nacional utilizado por otros países. ¿Pero está funcionando? Recuerde que el objetivo era producir los beneficios de los planes de estudio nacionalizados de Europa y Asia, un plan de estudios común y transparente para todos los niños; una base para un pre-servicio poderoso y enfocado y desarrollo profesional; libros de texto de calidad y materiales curriculares; y un sistema de evaluación que permitiría a los maestros, padres, estudiantes y al país medir el progreso de los estudiantes hacia el dominio del plan de estudios, sin producir realmente un plan de estudios nacional.

Para obtener estos beneficios, alguien tiene que crear un plan de estudios o estándares lo suficientemente específicos como para llevar la carga que llevan los planes de estudios nacionales de otros países. Puede ser el estado, el distrito o un grupo independiente. Pero sin un plan de estudios común que sirva de ancla, la reforma basada en estándares no puede producir el sistema alineado de desarrollo profesional, libros de texto y materiales del plan de estudios que se prometió.

La mala noticia es que, como Achieve señaló en un informe de 2002, la mayoría de los estados no han brindado a los maestros u otros una guía curricular clara. Según un informe anterior de 2001 de la Federación Estadounidense de Maestros, Hacer que las normas importen, solo nueve estados tenían en funcionamiento incluso la mitad de lo necesario para proporcionar a los maestros una orientación curricular adecuada.

A nivel de distrito, las noticias tampoco han sido, hasta hace muy poco, inspiradoras. Nuestro Instituto para el Aprendizaje trabaja con algunos de los distritos escolares urbanos que están haciendo todo lo posible para aumentar el rendimiento de sus estudiantes. Nuestro trabajo a menudo comienza con un "inventario" que incluye exámenes de los datos de las pruebas junto con visitas a las aulas y discusiones con los maestros para comprender el programa de enseñanza en curso. Preguntamos: "¿Cuál es su plan de estudios?" Hasta hace poco, en la mayoría de estos distritos, tanto los maestros como los administradores describían su plan de estudios nombrando un libro de texto. Una discusión posterior reveló que, en lugar de definir un programa coherente o asegurar un plan de estudios común para todos, el libro de texto fue tratado como un recurso del que los maestros podían elegir y elegir materiales para las lecciones, a menudo adaptando el material para sus alumnos. Los maestros a menudo no sabían qué estaban haciendo sus vecinos, enseñando el mismo grado, y el mismo curso, y estudiantes similares, con el libro de texto adoptado, o incluso si lo estaban usando seriamente. En consecuencia, los estudiantes a menudo experimentan un programa muy fragmentado en el transcurso de varios años, una situación que es particularmente negativa cuando los estudiantes (e incluso algunos maestros) cambian de escuela con frecuencia. De hecho, entonces, a menudo no había un plan de estudios coherente, incluso dentro de las escuelas individuales. Por lo tanto, la base de estándares y exámenes mal alineados ahora se superpone con currículos débiles, dejando a los maestros y al sistema educativo sin un ancla común, excepto los exámenes.

* * *

Sin embargo, vemos signos esperanzadores de que las cosas están empezando a cambiar. Varios distritos, especialmente los distritos urbanos con población estudiantil móvil, están comenzando a reconocer que un plan de estudios común en todas las escuelas es una necesidad. Para impulsar el aprendizaje de los estudiantes, algunos distritos también se están dando cuenta de que necesitan fortalecer en gran medida el desarrollo profesional, brindando a los maestros el conocimiento y las habilidades que necesitan para enseñar con éxito a las poblaciones de estudiantes desafiantes que en los viejos tiempos se esperaba que se sentaran pero no aprendieran mucho. . Estos distritos también se están dando cuenta de que el desarrollo profesional efectivo se basa en un plan de estudios particular; No es general ni vago. En resumen, el desarrollo profesional efectivo requiere la adopción de un plan de estudios; y el uso efectivo del plan de estudios requiere un desarrollo profesional continuo y basado en el aula para los maestros.

En respuesta, muchos distritos van más allá de la simple adopción de libros de texto para implementar planes de estudio más "diseñados". A veces adoptan programas diseñados fuera del distrito (p. Ej., Open Court Reading o Everyday Math). A veces, crean sistemas de orientación educativa en todo el distrito que pueden usar un libro de texto como base, pero agregan una orientación mucho más pedagógica. Estos sistemas de orientación instructiva van mucho más allá de los viejos cuadros de "alcance y secuencia" que sugerían principalmente un flujo de contenido. Los nuevos sistemas de orientación pueden especificar secuencias de temas, sugerir prácticas educativas específicas tanto de un libro de texto como de "suplementos" (o bibliotecas de aula), la cantidad de tiempo que debe tomar cada tema, tareas de evaluación integradas en el currículo, muestras de trabajo de los alumnos y, a veces, lecciones modelo para usar en el desarrollo profesional. Aunque estos currículos de instrucción a veces están estrechamente definidos, todos aquellos en los que hemos visto aumentos de logros especifican una combinación de énfasis conceptual y de habilidades. Ninguno pide a los maestros que lean un "guión" a los estudiantes o que esperen respuestas preprogramadas de ellos. Todos dependen de proporcionar oportunidades intensivas de aprendizaje profesional para los maestros. Estos resultados positivos de vincular el desarrollo profesional a un programa de enseñanza específico son los que podríamos esperar dado el creciente cuerpo de investigación que demuestra que el rendimiento académico aumenta cuando el desarrollo profesional se enfoca en el contenido específico que se espera que enseñen los maestros (Cobb et al., 1991; McCutchen et al., 2002). En un estudio, por ejemplo, David Cohen y Heather Hill (2001) descubrieron que la mayoría de los maestros que informaron sobre prácticas educativas mejoradas habían asistido a importantes programas de capacitación centrados específicamente en los materiales curriculares que usaban en sus salones de clase. Las escuelas de esos maestros también publicaron puntajes más altos en una evaluación estatal de matemáticas. Por el contrario, otros programas de desarrollo profesional no mostraron tales efectos.

Lo que vemos, entonces, es el comienzo de un esfuerzo en un puñado creciente de distritos para hacer que la reforma basada en estándares realice su visión completa, no solo la instrucción limitada a las pruebas. Y, donde está sucediendo, el rendimiento de los estudiantes parece estar respondiendo. Pero la magnitud del esfuerzo que se ejerce en estos distritos no se puede minimizar. El trabajo que hemos descrito generalmente se lleva a cabo en grandes distritos urbanos con un fuerte liderazgo del distrito y apoyo comunitario, donde la infraestructura y las economías de escala existen para apoyar la implementación a gran escala del plan de estudios y el desarrollo profesional relacionado. Pero incluso en estos distritos, reunir los recursos y la experiencia ha sido un desafío. ¿Qué será necesario para ayudar a otros distritos menos capaces a avanzar en esta dirección? ¿Qué pasa con los estudiantes en distritos más pequeños que no pueden pagar tal inversión? Los estados, probablemente con el apoyo federal de diferentes tipos, van a tener que descubrir cómo llevar la orientación curricular y el desarrollo profesional a una población mucho más grande.

Responsabilidad

Y así llegamos a una discusión sobre responsabilidad. Hemos visto que los estándares que existen en todo el país son de calidad mixta, con muchos bastante débiles y vagos. En la parte superior de estos estándares débiles hay pruebas que generalmente no están bien alineadas; y en casi todos los casos, las pruebas miden el progreso de los estudiantes en conocimientos y habilidades básicos, pero rara vez en las habilidades cognitivas de nivel superior que se incluyen en los estándares del estado. En muchos lugares, no existe una guía curricular detallada que permita a los maestros de un distrito enseñar un plan de estudios común que vaya más allá de lo que se probó; y sin este currículum, obviamente no existe la capacitación relacionada que pueda ayudar a los maestros a enseñarlo.

Si superpone la responsabilidad de alto riesgo sobre todo esto, la fórmula está completa para permitir una prueba estrecha, centrada en el extremo inferior del plan de estudios, para secuestrar objetivos educativos más amplios. Y, de hecho, en muchos lugares, eso estaba comenzando a suceder incluso antes de que No Child Left Behind (NCLB). Pero con la adopción de NCLB, la amenaza se convirtió en todo el país. Cualquier presión que ya existía para enseñar a la prueba aumentó, tanto porque las consecuencias impuestas por NCLB fueron más dramáticas y, debido a la fórmula de NCLB para definir si las escuelas habían logrado un "progreso anual adecuado" (AYP), porque afectaron a más escuelas.

Cualquier sistema de rendición de cuentas sobre una base tan débil causaría problemas. Pero NCLB tiene características únicas que causan problemas adicionales y únicos. Entre ellos: su fórmula para juzgar si las escuelas han logrado AYP no tiene en cuenta dónde comenzó una escuela o cuánto progreso ha logrado, lo que significa que las escuelas que han logrado un gran progreso (pero no lo suficiente como para lograr AYP) serán identificadas como "en necesidad de mejora" (ver "El AYP Blues"). Las consecuencias particulares que prescribe y el orden en que se prescriben pueden significar que las escuelas mal identificadas estarán sujetas a consecuencias que pueden impedir su progreso y perjudicar a sus estudiantes.

Además, el requisito de que todos deben ser competentes por 2014, aunque debe alentar a los estados a establecer altas expectativas para todo tipo de estudiantes, en realidad es alentar a los estados a establecer estándares más bajos para todos: cuanto más bajo sea el estándar, más fácil será para las escuelas para cumplir los objetivos y evitar sanciones. Dejar los estándares a los estados fue, por supuesto, uno de los compromisos políticos que hicieron posible NCLB. Es una solución de "derechos de los estados" y "control local" integrada en una ley nacional. Pero crea un incentivo para reducir, en lugar de aumentar, las expectativas. Por ejemplo, Pensilvania bajó deliberadamente sus estándares de competencia después de que demasiadas escuelas no lograron eliminar la barra de AYP. Algunos comentaristas creen que la ley actual está creando una "carrera hacia el fondo", deshaciendo años de aumentos graduales en las expectativas y los logros (Ryan, 2004).

Pero incluso en una base débil, la rendición de cuentas, como se ha desarrollado, ya sea bajo NCLB o bajo ciertos sistemas estatales y locales, tiene un lado positivo que no debe descartarse a la ligera. Ha prestado una atención sustancial a la enseñanza de habilidades básicas y básicas para los estudiantes con el rendimiento más bajo y a una variedad de programas que están cada vez más destinados a mejorar las escuelas con el rendimiento más bajo en un distrito (ver "La reforma basada en estándares atrae nueva atención a los elementos clave necesarios para mejorar el rendimiento estudiantil"). Y, en el caso de NCLB (y los sistemas estatales y locales que desglosan los datos de las pruebas de acuerdo con el estado de pobreza y minoría), ha traído un foco especial y necesitaba un enfoque educativo para ayudar a los pobres, minoritarios, ELL y Los estudiantes de educación mejoran su rendimiento en el cuerpo estrecho (pero importante) de habilidades y conocimientos definidos por las pruebas estatales.

No obstante, los objetivos de la educación basada en estándares eran mucho más amplios y más altos que esto. Si queremos obtener los beneficios de la educación basada en estándares para la gama completa de estudiantes, y si queremos que nuestros estudiantes de bajo rendimiento alcancen los altos estándares que originalmente eran el sello distintivo del movimiento de estándares, la responsabilidad está muy ligada a los pobres las pruebas y eso no asegura que los maestros obtengan el apoyo que necesitan para enseñar a los estándares no nos llevarán allí.

III. ¿A dónde vamos desde aquí?

Si queremos darnos cuenta de los beneficios de la educación basada en estándares para la gama completa de estudiantes, y si queremos que todos nuestros estudiantes alcancen los altos niveles de rendimiento que originalmente eran el objetivo del esfuerzo de estándares, tendremos que atender a más que las pruebas y los sistemas de rendición de cuentas. Los esfuerzos de la nación para alcanzar verdaderamente los objetivos de la educación basada en los estándares se verán frustrados por lo incompleto de las reformas que se han implementado hasta ahora. El sistema de apoyo instructivo (currículo, programas instructivos, desarrollo profesional, intervenciones dirigidas para estudiantes con dificultades) que ahora existe en la mayoría de los distritos no es lo suficientemente fuerte como para producir logros que van más allá de llevar lo básico a un grupo más grande de estudiantes. Y, si continuamos descuidando el núcleo de las reformas mientras presionamos hacia la rendición de cuentas, generaremos más y más hostilidad por parte del público y los educadores que desean lo que prometió la reforma basada en estándares: estándares verdaderamente altos para todos. Cada uno de los cuatro elementos clave del sistema educativo basado en estándares necesita atención.

Estándares. Los Estados deben fortalecer la especificidad y la claridad de sus normas para que estas puedan desempeñar adecuadamente el papel de los planes de estudio nacionales de otros países. Los estándares deben ser claros, específicos y lo suficientemente completos como para servir de base para construir buenos exámenes y programas de instrucción sólidos. Los estándares de grado por grado parecen proporcionar la mejor orientación. Lo mismo ocurre con los estándares que especifican los tipos de textos que deben leerse, los conceptos científicos o matemáticos particulares que deben aprenderse y los criterios detallados y comprensibles para una buena escritura y otras interpretaciones complejas. El peligro en un movimiento hacia la especificidad (largas listas de contenido temático o habilidades mecánicas para dominar) ha hecho que algunos educadores desconfíen de los estándares detallados. Es hora de dar un nuevo vistazo y encontrar una solución "Ricitos de oro", un punto medio viable entre demasiados y muy pocos detalles en los estándares. En este difícil proceso, los estados pueden encontrar útil tomar prestados unos de otros o de programas de estudios y estándares publicados existentes, o unirse a consorcios que están desarrollando estándares compartidos. Un ejemplo es Achieve's Mathematics Achievement Partnership, un grupo de nueve estados que trabajan juntos para aumentar las expectativas y mejorar el rendimiento de los estudiantes en matemáticas de secundaria y preparatoria. Como parte de la iniciativa, Achieve ha publicado un marco para lo que los estudiantes estadounidenses necesitan saber en matemáticas en los grados intermedios (Achieve, 2001).

Valoraciones También hay mucho por hacer en el frente de pruebas y evaluación. Las evaluaciones juegan un doble papel en un sistema basado en estándares. Son instrumentos para el monitoreo y la rendición de cuentas y, al mismo tiempo, inevitablemente modelan y guían la instrucción. Cuanto más alto sea el riesgo, más educadores se sentirán presionados para enseñar a las pruebas. Por lo tanto, cuanto más alto sea el riesgo, más importante es que las evaluaciones guíen a los educadores y estudiantes hacia el tipo de aprendizaje que realmente queremos. Hemos visto que la mayoría de las pruebas estatales de hoy no están bien alineadas con los estándares y es más probable que omitan los aspectos intelectualmente más desafiantes de los estándares. Sin embargo, son las pruebas, más que los estándares, las que reclaman la atención educativa.

Para recapturar la intención del sistema basado en estándares, la mayoría de las evaluaciones estatales deben ser rediseñadas para que guíen la enseñanza en la dirección realmente prevista por los estándares. Esto probablemente requerirá agregar un número sustancial de tareas que requieren respuestas abiertas y construidas, como es la práctica prácticamente en cualquier otro lugar del mundo. No hay ningún misterio acerca de cómo hacer esto de manera que cumpla con los estándares técnicos de medición. Pero no hay duda de que las evaluaciones referenciadas a los estándares que incluyen un número sustancial de tareas abiertas y de respuesta construida serán costosas. Es probable que todos los estados, excepto los más grandes, necesiten asistencia sustancial del gobierno federal. Los dólares otorgados a los estados o consorcios para este trabajo esencial ayudarán.

Programas de instrucción y desarrollo profesional. Con los estándares y las evaluaciones aún necesitando un trabajo sustancial, quizás no sea sorprendente que los programas de instrucción y el desarrollo profesional orientados a los estándares apenas estén fuera de su infancia. Aquí, también, necesitaremos soluciones "Ricitos de oro" que brinden orientación lo suficientemente detallada como para que los maestros no tengan que inventar su propio programa, dejando suficiente espacio para la adaptación a los estudiantes. Investigaciones recientes han dejado en claro que el desarrollo profesional funciona mejor cuando está vinculado directamente al programa que los maestros están usando con sus estudiantes. Es poco probable que los programas que requieren que los maestros sigan guiones palabra por palabra y horarios extremadamente prescriptivos atraigan a las mejores mentes y a los educadores más comprometidos por mucho tiempo. Pero dejar que los maestros adivinen cuáles son las mejores formas de enseñar tampoco funciona. Nuevamente, la tarea es encontrar el equilibrio correcto. Pero incluso los mejores programas de instrucción fallarán con algunos estudiantes; La estructura y los recursos deben estar disponibles para proporcionar a estos estudiantes intervenciones intensivas.

Cuando los distritos desarrollan sus propios sistemas de desarrollo educativo y profesional, la "aceptación" puede ser mayor. Pero solo los sistemas escolares más grandes generalmente tienen los recursos para el desarrollo completo del programa. Es posible que los estados necesiten proporcionar más herramientas y asistencia directa que lo que hacen ahora, así como más recursos financieros. Y el gobierno federal tiene un papel clave en el apoyo al desarrollo y las pruebas de los tipos de sistemas de instrucción basados ​​en investigación a los que nos hemos referido como "programas diseñados".

Responsabilidad. Las formas de rendición de cuentas que mantienen el sistema educativo enfocado en objetivos importantes de rendimiento académico y en la equidad, brindando una educación de alta calidad a todos nuestros estudiantes, son esenciales. Como hemos señalado, es necesario ajustar muchos aspectos de los requisitos actuales de responsabilidad de NCLB. Por ejemplo, se deben encontrar formas de medir y recompensar el crecimiento del rendimiento, teniendo en cuenta de manera realista los diferentes puntos de partida de nuestras escuelas. Y debemos reconsiderar algunos de los requisitos de responsabilidad para los estudiantes de educación especial y los estudiantes del idioma inglés. Personas reflexivas en los estados, el gobierno federal y la comunidad investigadora están trabajando en estos temas, y seguimos confiando en que las disposiciones de responsabilidad de NCLB se pueden ajustar a medida que aprendemos más sobre cómo funciona realmente.

Sin embargo, las reglas de rendición de cuentas, sin embargo, no pueden tener el efecto deseado sobre la calidad y la accesibilidad de la educación a menos que los primeros tres componentes del sistema basado en estándares estén a la par. El aspecto de rendición de cuentas del programa es, si acaso, correr peligrosamente por delante del sistema en su conjunto. Debido a que hay mucho en juego, los incentivos para unir la enseñanza con los exámenes en lugar de los estándares son casi irresistibles. Y si no afinamos los estándares y evaluamos lo que realmente queremos decir con ellos, es probable que la nación se despierte en unos años para descubrir que ha creado un sistema de "oro de tontos". Tendremos más y más de la moneda menos valiosa del reino; mientras que los altos niveles de logro que pretendíamos crear nos eludirán cada vez más.

* * *

Se ha logrado mucho desde la cumbre de la Asociación Nacional de Gobernadores que puso los estándares en primer plano. Pero, aumentar el rendimiento de los estudiantes más allá de un estándar relativamente bajo será casi imposible a menos que creamos el todo coherente que inspiró el movimiento de estándares 15 hace años.

La visión original de la educación basada en estándares, creemos, era la correcta. Y se han logrado algunos avances notables: las normas ya están vigentes, aunque algunas necesitarán una revisión sustancial antes de que puedan guiar adecuadamente a los educadores hacia las altas expectativas previstas para el aprendizaje. La rendición de cuentas ha producido una atención sin precedentes a los mismos estudiantes por los que había sido fácil ignorar o establecer bajas expectativas en el pasado. Pero los estándares y la rendición de cuentas son solo la cáscara externa de la visión de los estándares. El núcleo de las reformas (evaluaciones alineadas y de alta calidad, programas de instrucción y oportunidades de aprendizaje profesional) aún no se han realizado.

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Lauren Resnick es directora del Centro de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje (LRDC) de la Universidad de Pittsburgh y fundadora y directora del Instituto para el Aprendizaje, que brinda desarrollo profesional a los distritos escolares urbanos. Ella también es editora de Puntos de investigación, una publicación de la American Educational Research Association, y es cofundador y codirector del Proyecto de Nuevos Estándares, que ha desarrollado estándares y evaluaciones educativas para estados y distritos escolares. Chris Zurawsky es director de comunicaciones y editor gerente de LRDC y escritor de temas para Puntos de investigación. Los autores desean agradecer a la National Science Foundation por su apoyo parcial a la preparación de este documento. Las opiniones expresadas en este documento son de los autores y no reflejan necesariamente las de la Fundación. Para obtener más información sobre LRDC, visite www.lrdc.pitt.edu.

* Dado que los investigadores aún no han acordado la forma correcta de calcular las tasas de graduación (por ejemplo, si incluir o no a las personas que obtuvieron un GED), los lectores probablemente han visto tasas de graduación más altas y más bajas que estas de NCES. (volver al articulo)

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