Get Real

Aquí está el impulso que los niños pobres, sus maestros y sus escuelas realmente necesitan

Por Antonia Cortés

Cuando los niños de hogares de bajos ingresos ingresan a la escuela, en promedio, ya están muy por detrás de sus compañeros de clase media. Al comienzo del jardín de infantes, los niños desfavorecidos son tres veces más propensos que otros niños a obtener puntajes en el cuartil inferior en las evaluaciones de lectura, matemáticas y conocimientos generales. En términos de habilidades específicas, es mucho menos probable que sus pares más favorecidos puedan identificar las letras del alfabeto o contar más allá de 10.¹

Pero el desafío real que enfrentan es aún mayor: los mismos factores del hogar y la comunidad que conducen a la brecha en el rendimiento de la entrada a la escuela están en funcionamiento durante el verano. Los niños de clase media y alta no solo ingresan al jardín de infantes sabiendo más, sino que continúan aprendiendo más cada verano.² Como resultado, aunque la evidencia indica que en la escuela, los niños pobres, de clase media y ricos realmente aprenden aproximadamente al mismo ritmo, para el cuarto grado, los estudiantes de familias de bajos ingresos están casi tres niveles por debajo de sus pares en lectura y lectura. aproximadamente dos niveles de grado por debajo de sus compañeros en matemáticas.³

Piénsalo. En promedio, los niños desfavorecidos progresan tanto en la escuela como sus compañeros de clase media. Por lo general, no están atrasados porque han tenido peores maestros o asistido a peores escuelas, sino porque entraron a la escuela muy atrás. A menos que estos niños reciban una educación muy acelerada, mucho mejor que la media, abandonarán la escuela justo cuando ingresaron. Simplemente legislar que ellos y sus maestros hagan un progreso mejor que el promedio no cambiará esta realidad. Si realmente queremos cerrar la brecha de rendimiento, tenemos que encontrar formas de asegurarnos de que estos niños obtengan una educación mejor que el promedio. Necesitarán más y necesitarán mejor: tiempo, maestros, métodos efectivos, lo mejor que tenemos para ofrecer.

Enfrentar el desafío será en parte el trabajo de la comunidad de investigación educativa, que debe continuar buscando enfoques más efectivos para la enseñanza y la escolarización. Y, una parte importante de la respuesta se encuentra fuera de las escuelas,⁴ en una mejor atención médica, nutrición y vivienda, y en iniciativas comunitarias para mejorar las habilidades de los padres.

Pero incluso cuando los investigadores educativos intentan encontrar mejores respuestas y a medida que todos presionamos por una mayor equidad en la política social, hay una enorme cantidad que podemos hacer ahora. Mucha investigación confiable ya ha identificado cinco pasos esenciales que debemos tomar: 1) Centrarse en la calidad de la enseñanza y, en particular, crear las condiciones e incentivos que puedan detener el éxodo de maestros de las escuelas de alta pobreza y atraer a maestros calificados a ellos; 2) Mejorar el comportamiento de los estudiantes mediante el uso de enfoques efectivos en los primeros grados para establecer una cultura escolar positiva y respetuosa; 3) Diagnostica problemas de lectura temprano e interviene de inmediato; 4) Proporcionar un currículo básico rico en conocimiento, grado por grado; y 5) Asegúrese de que las escuelas que atienden a los estudiantes más necesitados reciban la atención, la experiencia, el personal, el tiempo y los recursos adicionales que necesitan para enfrentar los mayores desafíos que enfrentan.

1 Centrarse en la calidad de la enseñanza: En este momento, las escuelas de alta pobreza y bajo rendimiento en todo el país están perdiendo buenos maestros.⁵ Sabemos por los datos de la encuesta que los maestros abandonan estas escuelas a tasas más altas de las que dejan otras escuelas debido a problemas tales como un liderazgo escolar deficiente, apoyo inadecuado para los niños que lo necesitan, problemas graves con la disciplina de los estudiantes, instalaciones inadecuadas, etc.⁶ En resumen, se van porque las condiciones les imposibilitan hacer el trabajo que quieren hacer.⁷ Esta rotación generalmente significa un personal menos cohesivo y menos experimentado. ¿Cómo podemos detener esta rotación? ¿Qué atraería a los maestros al gran desafío de enseñar en estas escuelas?

Ciertamente, un aumento salarial sustancial sería parte de cualquier solución. Pero, los datos de la encuesta, así como las conversaciones con docentes, dejan en claro que un aumento salarial por sí solo no será suficiente.⁸ Es más probable que los maestros vengan y se queden si se sabe que la escuela tiene un director eficaz, buenas instalaciones, oportunidades emocionantes para el desarrollo profesional y la colaboración, una voz en la toma de decisiones y el personal y los recursos para proporcionar de manera rápida y efectiva trabajo individual y en grupos pequeños necesarios para ayudar a los estudiantes con dificultades. Además de estos conceptos básicos, lo que es necesario para atraer maestros a las escuelas más difíciles de un distrito inevitablemente varía de un distrito a otro. En algunos casos, los incentivos más atractivos también pueden incluir el reembolso de la matrícula y la asistencia para comunicarse con los padres; en otros, los créditos de pensión y las oportunidades para transferirse como grupo junto con otros colegas calificados funcionarían. ¿Quién sabe mejor qué funcionará? Docentes del barrio. Por lo tanto, los mejores incentivos serán aquellos que se negocien entre el sindicato de maestros que conoce a sus miembros y el distrito. En el distrito escolar de ABC en el sur de California, el contrato negociado proporciona $ 5,000 a los nuevos empleados, que pueden utilizarse para sufragar los altos costos de vivienda y transporte que conlleva la enseñanza allí, y los salarios de entrada que se encuentran en el cuartil superior del área. Hoy, no hay escuelas "difíciles de atender" en ABC. Los fondos federales y estatales pueden apoyar tales esfuerzos de distrito / sindicato.

También es importante identificar y atraer a un buen número de maestros altamente calificados a estas escuelas. La forma incorrecta de identificar a dichos maestros (o viceversa, identificar a los maestros débiles) es únicamente a través de la lente estrecha de los puntajes de los exámenes de los estudiantes. La tecnología de prueba simplemente no es lo suficientemente sofisticada como para usarse de esa manera. Imagine, por ejemplo, si la profesión médica solo observara datos crudos de morbilidad y mortalidad al determinar si los cirujanos son efectivos o no. Los cirujanos que toman los casos más difíciles probablemente serían acusados de ser ineficaces, y muchos evitarían ese trabajo. Como resultado, los pacientes que necesitan cirugía muy complicada tendrían dificultades para encontrar un buen cirujano para tratarlos. Claramente, cada vez que se juzga a los profesionales, ya sean cirujanos o maestros, se debe considerar todo el panorama.

En contraste con la identificación de maestros basados en medios tan limitados y defectuosos, una escalera profesional bien diseñada puede ser una excelente manera de desarrollar un amplio conocimiento y liderazgo docente. y Identificar, de manera justa y creíble, los maestros que desean y están bien preparados (por experiencia, habilidad, conocimiento y efectividad en el aula) para asumir el desafío único de acelerar el progreso académico como nunca antes. Por supuesto, hay muchas maneras de crear una carrera profesional, y hay muchos lugares donde el sindicato y el distrito ya han negociado roles variados para los maestros (por ejemplo, mentores, entrenadores y especialistas en currículum). Toledo,⁹ Cincinnati, Chicago, Rochester, Nueva York y St. Francis, Minnesota, son solo algunos de los lugares donde el sindicato y el distrito han negociado procedimientos para identificar maestros expertos y desplegarlos en los roles necesarios, como asumir la responsabilidad principal de la tutoría y evaluación de nuevos profesores

El Programa de Avance de Maestros (TAP)¹⁰ También puede ser una herramienta para esto. Entre otras cosas, TAP brinda a los maestros oportunidades para obtener el estatus de maestro "maestro" y "mentor" y, como resultado, recibir más responsabilidades, una mayor compensación y capacitación adicional relacionada con ayudar a otros maestros a mejorar. Es importante destacar que TAP también ahorra tiempo durante el día escolar para que todos los maestros desarrollen sus conocimientos y mejoren su instrucción a través del desarrollo profesional, el análisis de los datos de los estudiantes y la colaboración con otros maestros.

Juntos, estos pasos fortalecerán nuestras escuelas más necesitadas. Pero, seamos claros: si bien la investigación nos dice que la calidad de la enseñanza es el factor escolar más importante para determinar el éxito de los estudiantes,¹¹ La mejor enseñanza posible no elevará a los niños a los niveles que todos queremos. ¿Qué más es necesario? La respuesta rápida es los mismos fundamentos que cualquier escuela, pero más y mejor.

2 Apoye una cultura de comportamiento respetuoso del estudiante: Según una encuesta reciente, el 69 por ciento de todos los maestros, y el 78 por ciento de los maestros en las escuelas urbanas, dicen que los estudiantes que interrumpen la clase es un problema grave.¹² El comportamiento disruptivo de los estudiantes hace imposible que los maestros enseñen y los estudiantes aprendan. Además, los padres temen que el mal comportamiento escolar de rutina termine enseñando a sus hijos los valores incorrectos.

En los primeros grados, la solución se basa en crear una cultura escolar que sea respetuosa. Si las escuelas primarias establecen esfuerzos bien coordinados en toda la escuela y en el aula para construir y mantener un buen comportamiento, pueden tener un enorme impacto en el comportamiento actual en estos grados más bajos, y un impacto positivo en el comportamiento de estos estudiantes cuando están en el nivel medio y alto -alumnos escolares. Estos esfuerzos deben incluir capacitación para maestros y administradores en la detección temprana de problemas de conducta, modificación de conducta y manejo del aula, así como una estructura escolar que garantice que los estudiantes que necesitan ayuda más especializada la obtengan.¹³ Un ejemplo de este modelo es el Apoyo de comportamiento positivo, un programa basado en la investigación que está siendo difundido por el Departamento de Educación de los Estados Unidos.¹⁴

Es una tarea sustancial hacerlo bien. Pero, la investigación sugiere fuertemente que 80 a 90 por ciento de los niños responden bien a las políticas de disciplina simples en toda la escuela que enfatizan el buen comportamiento. Eso deja solo del 10 al 20 por ciento de los niños que necesitan intervenciones más intensivas. Un estudio longitudinal descubrió que los niños agresivos de primer grado que fueron asignados a aulas desordenadas tenían aproximadamente 59 veces más probabilidades que los niños promedio de ser altamente agresivos en la escuela intermedia, pero los niños agresivos de primer grado que fueron asignados a aulas ordenadas solo fueron aproximadamente tres veces es más probable que los niños promedio sean muy agresivos en la escuela secundaria.¹⁵

Por supuesto, algunos niños tienen graves problemas de comportamiento que no se debe esperar que un maestro regular resuelva. Para estos estudiantes, se deben realizar intervenciones intensivas en la escuela y en el hogar; maestros con entrenamiento especial, consejeros, trabajadores sociales escolares y padres deben estar involucrados.

En el nivel secundario, los esfuerzos para construir una cultura escolar respetuosa, respaldada por buenos códigos de disciplina, un sistema eficaz y consistente de incentivos y penalidades, y una enseñanza y gestión de clase efectivas, pueden ser suficientes para los estudiantes que solo son esporádicos o ligeramente perjudiciales.¹⁶ Para los jóvenes con trastornos crónicos y severos, las ubicaciones alternativas de alta calidad son la respuesta más apropiada, pero son costosas y no tan efectivas como la intervención temprana. Estas ubicaciones deben tener proporciones maestro-alumno sustancialmente más bajas, un plan de estudios especializado, servicios de asesoramiento y psicológicos e intervenciones individualizadas.

3 Diagnostique problemas de lectura temprano e intervenga de inmediato: Con una instrucción temprana apropiada, que incluye una evaluación temprana combinada con una intervención bien dirigida, bien diseñada, intensiva e inmediata, aproximadamente el porcentaje de 90 a 95 de nuestros estudiantes podría estar leyendo a nivel de grado o cerca de él en tercer grado. Sin esos apoyos, la gran mayoría de aquellos que luchan con la lectura en la escuela primaria continúan luchando en la escuela intermedia y secundaria.¹⁷

La difusión de la investigación sobre diagnóstico temprano e intervención en problemas de lectura, y la tecnología que permite a los maestros usarla (buenos libros de texto, herramientas de evaluación apropiadas, intervenciones basadas en evidencia, etc.) parece tener un impacto. De 1998 a 2005, el porcentaje de alumnos de cuarto grado de familias de bajos ingresos que obtuvieron un puntaje básico o superior en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo aumentó de 39 a 46 por ciento.¹⁸ Pero, la brecha entre dónde estamos y dónde podríamos estar si la lectura temprana se abordara bien en todas las escuelas de alta pobreza sigue siendo grande.

¿Qué es necesario para avanzar más rápido? El desarrollo profesional, en una escala enorme y sofisticada, contribuiría en gran medida a mejorar la alfabetización temprana. El desarrollo profesional tradicional (un taller con poca o ninguna oportunidad para que los maestros practiquen, discutan, digieran y absorban en su práctica las nuevas técnicas / contenido, y poco o ningún seguimiento) no es muy efectivo, y eso no es lo que necesitamos mas de.¹⁹ La nueva investigación sobre lectura no es simple y contradice gran parte de lo que se les ha enseñado previamente a los maestros sobre la lectura. Los profesores realmente necesitan la oportunidad de estudiar la nueva investigación y comprender sus implicaciones para su práctica y sus estudiantes. Si los profesores sienten que se les está dando una nueva técnica que es tan caprichosa como la que se les pide que abandonen, es comprensible que se resistan. Espero que los afiliados de AFT quieran trabajar con sus distritos escolares para llevar los cursos de desarrollo profesional ER&D de AFT en lectura a sus maestros, al igual que la Federación de Maestros de Toledo²⁰ y la Unión de Maestros de Providence lo han hecho.

Para que sus nuevos conocimientos funcionen, los maestros necesitan las herramientas adecuadas para la detección y la intervención, así como la instrucción. Y, lo que es más importante, es necesario reconocer que en las escuelas de alta pobreza, donde es probable que la detección temprana identifique a muchos niños que necesitan una intervención intensiva, será necesario personal adicional y especialistas. Todos simplemente tenemos que dar un paso al frente en esto.

Mientras tanto, tenemos estudiantes de secundaria y preparatoria que tienen dificultades para leer a nivel de grado. Algunos de estos estudiantes están luchando con la comprensión porque carecen del conocimiento básico necesario para comprender materiales o contenidos más sofisticados (un tema que abordaré a continuación), otros están luchando porque nunca dominaron las habilidades de lectura y, como resultado, nunca lograron fluidez. Sabemos que estos estudiantes necesitan intervenciones largas e intensivas. Necesitamos intensificar el arduo trabajo en esta área, incluido un mayor esfuerzo de investigación.

4 Proporcionar un currículo básico rico en conocimiento, grado por grado: Nuestro enfoque en las habilidades de lectura inicial no puede permitir desplazar temas de contenido. Para comprender material más avanzado, los niños necesitan una gran cantidad de conocimientos básicos y el vocabulario que lo acompaña. Por ejemplo, un estudiante no puede comprender una lección de la escuela secundaria (o incluso una lección de sexto grado) sobre la atmósfera si no está familiarizado con el vapor de agua y los gases, no comprende qué es el espacio exterior y lo hace No sé nada de altitud. Y es bastante difícil entender los debates actuales sobre el calentamiento global si uno no tiene al menos un conocimiento superficial de la atmósfera y cómo se puede dañar.

Gran parte del conocimiento previo que permite la comprensión avanzada es absorbido por los niños de clase media como algo natural. Además, el conocimiento inicial de estos niños actúa como un imán, lo que les permite recoger de manera más rápida y fácil nuevos conocimientos a un ritmo más rápido.²¹

Pero, de nuevo, los niños pobres no tienen tanta suerte. No tenemos una buena investigación sobre qué tan atrasados están en la acumulación de conocimiento de fondo, pero el vocabulario se considera un buen sustituto para el conocimiento de fondo. La investigación nos dice que en sus primeros tres años de vida, los niños de familias de bajos ingresos han estado, en promedio, expuestos a aproximadamente 30 millones de palabras menos que los niños de familias profesionales. ¿El resultado? Los niños desfavorecidos de tres años tienen vocabularios de aproximadamente palabras 525, y sus compañeros con ventajas tienen vocabularios de poco más que palabras 1,100.²² Cuando estos niños desfavorecidos ingresen al jardín de infantes, aprenderán material nuevo con menos rapidez y facilidad que sus compañeros de clase media.

Si queremos llevar a estos niños a altos niveles de comprensión de lectura, no podemos esperar un minuto para comenzar a construir su base de conocimiento. ¿Qué significa eso, prácticamente? Que el contenido educativo que impartimos a los estudiantes debe ser bien elegido y secuenciado de manera eficiente en el plan de estudios. No podemos darnos el lujo de enseñar La telaraña de Charlotte dos veces y mitos griegos clásicos en absoluto.

Primero, debe haber un acuerdo sobre el conocimiento vital que los niños deben adquirir para convertirse en lectores avanzados. Y, ese conocimiento necesita ser destilado en una secuencia de currículo clara, específica, grado por grado que pueda guiar la instrucción de los maestros. En segundo lugar, ese plan de estudios no puede retrasar la enseñanza sistemática de contenido rico. El amplio plan de estudios rico en conocimiento que los niños necesitan puede comenzar en el jardín de infantes (o antes), sumergiéndolos sistemáticamente en contenido tan fascinante como los clásicos cuentos de hadas, insectos y ranas, la poesía de Langston Hughes o la forma en que Picasso usaba el color y la forma en su pinturas

En tercer lugar, parte de este plan de estudios de conocimiento deberá transmitirse oralmente a los niños de jardín de infantes a tercer grado (ya que sus habilidades de lectura son limitadas), a través de una serie reflexiva y bien secuenciada de debates y lectura en voz alta.²³ Eso requerirá nuevos tipos de materiales de instrucción y oportunidades para que los maestros desarrollen su comprensión de este enfoque para construir conocimiento de fondo.

Finalmente, debemos resistir la invasión de la instrucción al comenzar a leer en el resto del día escolar. He oído hablar de muchos casos en que las escuelas primarias dedican su bloque de lectura de 90 a 120 minutos únicamente a la instrucción de habilidades, dejando poco tiempo para que los maestros ofrezcan instrucción en ciencias, historia, geografía y artes. Tan absolutamente esenciales como son las habilidades de lectura temprana, la investigación sugiere que la instrucción en tales habilidades no debería tomar todo este tiempo.²⁴ El resto del bloque debe dedicarse a impartir los conocimientos básicos necesarios. Esto requerirá que los administradores, así como los maestros, en todos los niveles comprendan la relación entre el conocimiento de fondo y la comprensión de lectura posterior, y la necesidad de dedicar grandes porciones de la jornada escolar a desarrollar ese conocimiento.

5 Brinde apoyo adicional, personal, tiempo y recursos a las escuelas que atienden a los estudiantes más necesitados: Los maestros calificados, las políticas de disciplina que apoyan el buen comportamiento, la instrucción de lectura basada en la investigación y un rico plan de estudios deben ser la base de la escolarización de cualquier niño. Pero para los niños que ingresan a la escuela atrasados en el conocimiento y las habilidades que les permitirán tener éxito académico, necesitamos proporcionar más y debemos hacerlo mejor. ¿Qué significa esto? Probablemente signifique un día y / o año más largo, como se proporciona a los niños en la Zona de Mejoramiento Escolar de Miami-Dade, que se presenta en el siguiente artículo. Y para los estudiantes que están más atrasados, también significa programas de verano diseñados para llevarlos al nivel de grado. Significa tener especial cuidado en identificar y atraer a las escuelas de alta pobreza a una buena parte de los maestros experimentados y conocedores del distrito, como se hace en el sur del Bronx, que se destacó en el último número de esta revista.²⁵ También significa encontrar los mejores directores, una responsabilidad que los superintendentes deben tomar mucho más en serio de lo que generalmente ha sido el caso.

Significa ofrecer el mejor desarrollo profesional para los maestros en estas escuelas para que puedan aprovechar la nueva investigación y traducirla rápidamente en instrucción en el aula. Significa comenzar a estos niños más temprano, en los mejores programas posibles de prejardín de infantes, donde pueden comenzar a desarrollar sus conocimientos previos, sus habilidades de lectura temprana y su aprecio por una cultura respetuosa de la escuela y el aula. Y, como se describe en el siguiente artículo, significa una atención especial por parte del liderazgo del distrito escolar, de modo que los obstáculos estructurales para el aprendizaje de los niños puedan abordarse de inmediato.

Proporcionar todo esto es un compromiso sustancial. Pero si identificamos de manera realista nuestras escuelas que realmente luchan y enfocamos nuestros esfuerzos en ellas, en lugar de extender nuestros esfuerzos de manera más delgada en la lista cada vez mayor de escuelas de "mejora de necesidades" identificadas por No Child Left Behind, podríamos pagar el compromiso y lograrlo . Y eso es lo que tenemos que hacer, todos nosotros: maestros, paraprofesionales, otros profesionales escolares, superintendentes, juntas escolares, padres, alcaldes, gobernadores, el Congreso y el Presidente.

Volverse real sobre ayudar a las escuelas: los detalles

Para obtener más información sobre cada una de estas cinco formas de ayudar a las escuelas con dificultades, consulte Educador estadounidenseEl sitio web.

1 Calidad docente: La Verano 2006 El número presentaba dos artículos sobre por qué los nuevos maestros dejan la profesión y cómo pueden ser atraídos para quedarse. los Invierno 2006 – 2007 La edición también tiene un par de artículos relevantes, uno sobre desarrollo profesional liderado por sindicatos y otro sobre la atracción de maestros experimentados a escuelas de alta pobreza en el sur del Bronx.

2 Buen comportamiento: La Invierno 2003 – 2004 El tema presentaba un artículo sobre cómo apoyar el comportamiento positivo e intervenir con niños problemáticos, así como un artículo sobre cómo disuadir a los estudiantes cuando comienzan a intensificar la hostilidad y el desorden.

3 Intervenciones de lectura temprana: La otoño 2004 El número dedica dos artículos y varias barras laterales a explicar cómo prevenir el fracaso temprano de la lectura mediante la detección y la intervención.

4 Plan de estudios básico rico en conocimiento: La Primavera 2003 El número examina varias facetas de la brecha de conocimiento de los estudiantes desfavorecidos, desde su falta de exposición a un vocabulario rico en sus primeros años de vida hasta cómo un currículo rico y libros de no ficción pueden ayudar a remediar el problema. los Primavera 2006 El tema da un vistazo más detallado a cómo el conocimiento amplio permite la comprensión de lectura.

5 Experiencia adicional: Además del artículo de este número sobre la Zona de Mejoramiento Escolar de Miami-Dade ("En la Zona"), el Invierno 2002 El número presentaba un artículo sobre el Distrito de Cancilleres de la ciudad de Nueva York, una iniciativa diseñada para atraer maestros bien calificados a las escuelas con dificultades y brindarles el apoyo que necesitan para tener éxito.

Antonia Cortese es la vicepresidenta ejecutiva de la Federación Estadounidense de Maestros. Este artículo se basa en los comentarios que hizo en la reunión del Consejo Ejecutivo Winter 2007 de la AFT.

Notas finales

1 Centro Nacional de Estadísticas de Educación (2001). Ingreso al jardín de infantes: hallazgos de la condición de educación 2000. Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos.

2 McCoach, DB, O'Connell, AA, Reis, SM y Levitt, HA (2006). "Lectores en crecimiento: un modelo lineal jerárquico del crecimiento de la lectura infantil durante los primeros años de escuela 2". Revista de psicología educativa, 98 (1), 14 – 28. Ver también Alexander, KL, Entwisle, DR, y Olson, LS (2001). "Escuelas, logros y desigualdad: una perspectiva estacional". Evaluación educativa y análisis de políticas, 23 (2), pp. 171-191.

3 Centro Nacional de Estadísticas de Educación (2007). Evaluación nacional del progreso educativo Resultados de la evaluación 2005. Ver http://nces.ed.gov/nationsreportcard/nrc/reading_math_2005. En lectura, mientras que los estudiantes que no son elegibles para el almuerzo gratuito o de precio reducido obtuvieron una puntuación promedio en escala de puntos 230, aquellos que son elegibles obtuvieron puntos 203. En matemáticas, mientras que los estudiantes que no son elegibles obtuvieron puntos 248, aquellos que son elegibles obtuvieron puntos 225. La comunidad de investigación generalmente acepta que en el NAEP de cuarto grado, los puntos 10 son aproximadamente equivalentes a un nivel de grado.

4 Rothstein, R. (2004). Clase y escuelas: uso de la reforma social, económica y educativa para cerrar la brecha de logros en blanco y negro. Washington, DC: Instituto de Política Económica.

5 Ingersoll, RM (2002). "La escasez de docentes: un caso de diagnóstico incorrecto y prescripción incorrecta". Boletín NASSP, 86, 16 – 31. Ver también Smith, T. e Ingersoll, R. (2003). "La solución incorrecta a la escasez de maestros". Liderazgo educacional, 60 (8), 30 – 33.

6 Ingersoll, RM (2003). "¿Existe realmente una escasez de maestros?" Informe de investigación copatrocinado por Center for the Study of Teaching and Policy y The Consortium for Policy Research in Education. Septiembre 2003. Ver www.gse.upenn.edu/inpress/Is%20There%20Really%20a%20Teacher%20Shortage….

7 Johnson, SM y col. (2006) "... y por qué se quedan los nuevos maestros". Educador estadounidense, Verano 2006pg. 8-21,45.

8 Ingersoll, RM (2003). Ver nota final 6.

9 Para conocer el Plan Toledo, vaya a www.tft250.org/peer_review.htm.

10 Para aprender sobre el Programa de Avance de Maestros, vaya a http://www.talentedteachers.org/tap.taf.

11 Darling-Hammond, L. (2000). "Calidad del maestro y rendimiento de los alumnos: una revisión de la evidencia de la política estatal" Archivos de Análisis de Políticas Educativas, 8 (1).

12 Agenda pública (2004). Enseñanza interrumpida. Washington, DC: Agenda pública.

13 Walker, HM, Ramsey, E. y Gresham, FM (2003 / 04). "Evitar el comportamiento disruptivo: cómo la intervención temprana puede reducir el comportamiento desafiante y recuperar el tiempo de enseñanza". Educador estadounidense, Invierno 2003 – 2004, pags. 6 – 21, 45 – 46.

14 Para obtener más información sobre el Apoyo del comportamiento positivo, vea www.pbis.org/schoolwide.htm.

15 Kellam, S., Rebok, G. Ialongo, N. y Mayer, L. (1994). "El curso y la maleabilidad del comportamiento agresivo desde el primer grado hasta la escuela secundaria: resultados de un ensayo preventivo de desarrollo basado en la epidemiología". Diario de Psicología Infantil y Psiquiatría, 35 (2), 259 – 281.

16 Sprague, J. y Walker, H. (2005). Escuelas seguras y saludables, Nueva York: Guilford Press.

17 Torgesen, JK (2004). "Prevención del fracaso de la lectura temprana y su espiral descendente devastadora: la evidencia de la intervención temprana". Educador estadounidense, otoño 2004, pags. 6 – 19, 45 – 47.

18 Centro Nacional de Estadísticas de Educación (2007). Evaluación nacional del progreso educativo Resultados de la evaluación 2005.

19. Educador estadounidense (2002) "El beneficio para el desarrollo profesional" Verano 2002, pags. 22 – 25.

20 Rosenfeld, NS (2006 / 07). "Nutrir el conocimiento de los maestros: cómo el desarrollo profesional liderado por la Unión está elevando el logro de logros". Educador estadounidense, Invierno 2006 – 2007, pags. 12 – 25.

21 Willingham, DT (2006). "Cómo ayuda el conocimiento: acelera y fortalece la comprensión lectora, el aprendizaje y el pensamiento". Educador estadounidense, Primavera 2006, pags. 30 – 37.

22 Hart, B. y Risley, TR (2003). "La catástrofe temprana: la brecha de millones de palabras de 30". Educador estadounidense, Primavera 2003, pags. 4 – 9.

23 Hirsch, ED (2006). "Desarrollar conocimiento: el caso para incorporar contenido al bloque de artes del lenguaje y para un núcleo curricular rico en conocimiento para todos los niños". Educador estadounidense, Primavera 2006, p.8 – 29, 50 – 51.

24 Foorman BR y Schatschneider, C. (2003). "Medición de las prácticas de enseñanza durante la instrucción de lectura / artes del lenguaje y su relación con el rendimiento de los estudiantes". En Vaughn, S. y Briggs, K. (eds.), Lectura en el aula: sistemas para las observaciones de la enseñanza y el aprendizaje (págs. 1 – 30). Baltimore: Brookes Publishing. Ver también, Torgesen, JK, Rashotte, CA, Mathes, PG, Menchetti, JC, Grek. ML, Robinson, CS, y col. (2003) "Efectos de la capacitación docente y el tamaño del grupo en los resultados de lectura para niños de primer grado en riesgo de dificultades de lectura". Manuscrito no publicado, Florida State University, Tallahassee.

25 Gregory, LW, Nevarez, N. y Weinbaum, AT (2006 / 07). "Cultive la solución correcta: está atrayendo y reteniendo maestros experimentados". Educador estadounidense, Invierno 2006 – 2007, pags. 27, 32 – 38.

Get Real

Aquí está el impulso que los niños pobres, sus maestros y sus escuelas realmente necesitan

Volverse real sobre ayudar a las escuelas: los detalles

Notas finales

Artículos Relacionados