En la Zona

Cómo un distrito virtual proporciona ayuda real para las escuelas que realmente luchan

Por Jennifer Jacobson

En Miami Edison Senior High School, la clase de lectura de 10th grado de Judy Brown funciona como una máquina bien engrasada. La comparación es adecuada en esta tarde de enero. Dos estudiantes se sientan cerca del fondo de la sala escuchando libros grabados, mientras otros siete trabajan en silencio sus habilidades de lectura en un banco de computadoras a lo largo de la pared. Mientras tanto, Brown revisa un poema con seis estudiantes, lidiando con símiles y metáforas.

"Sé lo que siente el pájaro enjaulado", lee en voz alta de "Sympathy", de Paul Lawrence Dunbar. En el poema, un pájaro simboliza la difícil situación de los afroamericanos a fines del siglo 19.

Después de que el maestro empuja y empuja, los estudiantes comienzan a comprender el lenguaje figurado. "¿Cuál sería la idea del poema?" Brown pregunta. "¿Qué está pasando en la vida del pájaro?"

Una adolescente hace la conexión: "Está luchando", dice ella.

Es un tema que para estos estudiantes golpea cerca de casa. Muchos provienen de familias de bajos ingresos. Están por debajo del nivel de grado en lectura, y la clase de Brown está diseñada para brindar el apoyo que necesitan para mejorar sus habilidades de lectura y comprensión.

Durante años, los puntajes de las pruebas languidecieron en la escuela, que también ha visto altas tasas de absentismo y poca participación de los padres. Al igual que muchas escuelas urbanas de alta pobreza, esta ha sufrido negligencia. Los maestros se frustraron por la falta de apoyo y se fueron, y los administradores del distrito parecían haberse olvidado de la escuela. Pero a partir de enero 2005, las Escuelas Públicas del Condado Miami-Dade tomaron un enfoque diferente. Las escuelas como Miami Edison que enfrentan múltiples desafíos, tanto académicos como socioeconómicos, han recibido una mayor atención y mayores recursos de la oficina principal del distrito y del superintendente, él mismo.

Rudy Crew, el líder carismático del distrito de Miami, tomó las escuelas 39 de bajo rendimiento bajo su protección. Los colocó en la "Zona de Mejoramiento Escolar", un distrito virtual cuyos límites están definidos por las necesidades de los estudiantes, no por la geografía.

La Zona incluye escuelas primarias, intermedias y secundarias y tiene un día y año extendido. Los maestros ganan salarios más altos para enseñar en estas escuelas y deben participar en un desarrollo profesional intensivo.

Centrarse en los datos de los estudiantes es una piedra angular de la Zona, y la reducción de números ha valido la pena. Todas las escuelas 39 han visto enormes ganancias en las pruebas estandarizadas.

Para interrumpir el patrón de fracaso que se había convertido en un lugar común en las escuelas de Miami, Crew mezcló la sabiduría convencional con la transformación completa. Tampoco fue solo.

La tripulación solicitó la ayuda del sindicato local de maestros. El acuerdo mutuo entre United Teachers of Dade (UTD) y el distrito sobre cómo avanzar con el plan se establece en un memorando de entendimiento.

"Se dio cuenta de lo terriblemente importante que era colaborar con el sindicato local para que la iniciativa pudiera tener éxito", dice Karen Aronowitz, presidenta de UTD. "A ninguno de nosotros se nos impone. Somos socios de pleno derecho en esta relación".

En un momento en que el tema candente de mejorar el rendimiento estudiantil ha dividido a los grupos constituyentes, como los políticos y los padres, la asociación en Miami muestra la importancia de centrarse como un láser en las escuelas que más necesitan ayuda. "Es muy parecido a ponerlos en cuidados intensivos para que puedan mejorar y seguir adelante con el resto del distrito", dice Geneva Woodard, el superintendente asociado de la Zona. "Hemos progresado enormemente en esa área. Así que sabemos que está funcionando".

Éxito en Nueva York

Para comprender el éxito de Miami-Dade, primero hay que mirar el historial de Crew en Nueva York. Antes de venir a Miami, Crew se desempeñó como canciller de las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, desde 1995 hasta 1999. En 1996, convenció a la junta escolar para que le permitiera establecer el "Distrito del Canciller" para las escuelas de menor rendimiento de la ciudad.*

Al igual que la Zona de Mejoramiento Escolar, el Distrito del Canciller era un distrito virtual. Algunas escuelas primarias, intermedias y secundarias de 68 fueron retiradas de sus distritos de origen y esencialmente rehabilitadas.

Esa rehabilitación consistió en prestar mayor atención a las escuelas de bajo rendimiento de lo que el distrito había hecho anteriormente, especialmente en las escuelas del Distrito de Cancilleres de 39 llamadas "Escuelas de Tiempo Extendido". Estas escuelas recibieron un plan de estudios de alfabetización uniforme, desarrollo profesional intensivo, mayores salarios de maestros y un día y año extendido. Fue un enfoque de sentido común que no solo requirió más dinero, sino que se dio cuenta de que las escuelas con dificultades necesitan un impulso adicional.

Al igual que en Miami, Crew incluyó al sindicato local de maestros de la ciudad de Nueva York, la Federación Unida de Maestros (UFT), en la elaboración de este plan de mejora escolar. Los representantes del distrito y del sindicato celebraron reuniones conjuntas para discutir los cambios en las escuelas afectadas.

El distrito y el sindicato negociaron un plan de estudios de alfabetización uniforme, Éxito para todos, en las escuelas primarias e intermedias del Distrito del Canciller. Había un facilitador de SFA en cada escuela y el Centro de Maestros de UFT alineó su desarrollo profesional y apoyo con el programa.

La tripulación no limitó el apoyo en el Distrito del Canciller a solo maestros. Joseph Colletti, representante especial de UFT para programas educativos, dice que Crew revisó el registro de "todos los directores" y luego eliminó a aquellos que creía que no estaban funcionando o los alentó a retirarse. Se mudó a otras escuelas que podrían ser más adecuadas y apoyó a las personas del Distrito del Canciller con desarrollo profesional, en gran parte similar a lo que recibieron los maestros.

Los horarios en todas las escuelas incluyeron bloques de alfabetización y un fuerte enfoque en evaluar regularmente el progreso de los estudiantes. El jardín de infantes hasta el tercer grado podría tener clases no mayores que los estudiantes de 20, mientras que el tamaño máximo de clase para los grados del cuarto al octavo no podría exceder a los estudiantes de 25.

En las "Escuelas de tiempo extendido", el día escolar se alargó 40 minutos y el calendario escolar se extendió una semana. En general, los maestros en las escuelas de tiempo extendido proporcionaron tutoría a sus propios estudiantes de 3: 00 pm a 4: 00 pm en grupos pequeños para estudiantes que necesitaban ayuda en lectura o matemáticas. Los maestros que optaron por trabajar en escuelas de tiempo extendido recibieron un aumento salarial del 15 por ciento por su mayor carga de trabajo.

Además, los estudiantes participaron en una variedad de programas y actividades después de la escuela que se llevaron a cabo, en algunos casos, hasta 6: 00 pm

Según Colletti, antes de que se implementara el distrito virtual, los funcionarios del distrito y del sindicato fueron a escuelas individuales y hablaron con los maestros. Aquellos que no sentían que quedarse en sus escuelas era una buena opción, "pudieron salir con sus derechos y dignidad intactos", dice Colletti, lo cual era importante ya que algunos maestros tenían obligaciones familiares y de otro tipo que les impedían trabajar por un período prolongado. día.

Pero en 2003, el alcalde Michael Bloomberg finalizó la iniciativa, a pesar de los importantes avances en el rendimiento estudiantil. Impuso una nueva estructura en el sistema escolar de la ciudad y transfirió las escuelas 32 restantes en el Distrito del Canciller a sus distritos de origen. ¿Por qué? Eso es difícil de decir, pero el costo puede haber sido un factor.

En junio, 2004, Norm Fruchter y tres coautores del Instituto de Educación y Política Social de la Universidad de Nueva York publicaron un informe, Distrito virtual, mejora real: una evaluación retrospectiva del distrito del canciller, 1996 – 2003.^† Descubrieron que Crew asignó fondos adicionales, inicialmente $ 20 millones, para comenzar a implementar el Distrito del Canciller.

También señalan que de acuerdo con los Informes de gastos escolares de la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York para el año fiscal 2001, las escuelas primarias y medias del Distrito del Canciller en 2000 – 2001 gastaron un promedio de $ 13,150 por estudiante en comparación con el promedio general de la Ciudad de Nueva York por estudiante gasto de $ 9,679 para estudiantes de primaria y secundaria.

Con tales innovaciones, siempre hay un alto costo, dice Fruchter, quien ahora es el director del programa de participación comunitaria en el Instituto Annenberg para la Reforma Escolar de la Universidad de Brown. Según el estudio de Fruchter, ese costo valió la pena. "Al desarrollar, ordenar e implementar un conjunto integral de cambios organizacionales, curriculares, de instrucción y de personal, el Distrito del Canciller mejoró significativamente los resultados de lectura de los estudiantes en esas escuelas en tres años de esfuerzo enfocado", señala el informe.

Mary Atkinson, profesora de estudios sociales en la High School for Health Careers and Sciences en Manhattan, lamentaba decir adiós a la reforma virtual del distrito. Como maestra por 10 años, Atkinson recién comenzaba su tercer año cuando su escuela fue ubicada en el Distrito del Canciller. El tamaño de clase más pequeño (estudiantes de 25 entonces, en comparación con el límite contractual del sindicato de 34 ahora) le permitió prestar mucha más atención individual a los niños.

Atkinson también recuerda que los maestros en el Distrito del Canciller podrían solicitar que el distrito proporcione dinero extra para patrocinar programas extracurriculares, como un club de lectura que Atkinson dirigía en su escuela. "No es el tipo de cosas que recibirías ahora", dice ella.

También echa de menos el desarrollo profesional en el Distrito del Canciller. Los docentes tienen voz para asegurarse de que los cursos estén relacionados con su trabajo en el aula, dice ella. El desarrollo profesional al que asistió antes del Distrito del Canciller se centró en temas tan básicos como escribir planes de lecciones, incluso si algunos de los maestros de la clase habían estado enseñando durante 20 años y habían escrito cientos de ellos, dice Atkinson. Pero el desarrollo profesional del Distrito del Canciller se centró en temas como la instrucción de lectura basada en la investigación, un tema realmente útil para los maestros de secundaria que a menudo no saben cómo proporcionar instrucción de alfabetización.

Construyendo la capacidad para mejorar

Este enfoque en el desarrollo profesional, el plan de estudios y los materiales se basa en el argumento, que varios expertos en educación han formulado, de que si los maestros y los administradores en las escuelas de baja calificación tuvieran la capacidad de solucionar sus propios problemas, lo harían.

Richard F. Elmore, profesor de liderazgo educativo en la Universidad de Harvard, lo explica de esta manera:^‡

Es importante comprender que los maestros y los estudiantes no mejoran aplicando los conocimientos y habilidades que ya tienen, están atascados porque su conocimiento existente no es suficiente. Mejoran al tener acceso a nuevos conocimientos y al descubrir que pueden usarlos de formas que antes no apreciaban completamente.

Ese nuevo conocimiento proviene del desarrollo profesional intensivo que ayuda a los maestros y directores a entender lo que funciona. Y esto es exactamente lo que ofrecen estos distritos virtuales, como el de Miami.

Fruchter cree que los distritos escolares urbanos deben proporcionar acceso a este nuevo conocimiento. Esto significa que los funcionarios del distrito deben desarrollar la capacidad de las escuelas de bajo rendimiento para ayudarse a sí mismas. "Las intervenciones de creación de capacidad son imprescindibles en los sistemas urbanos, que contienen la gran mayoría de las escuelas de bajo rendimiento de la nación", escribe en Escuelas urbanas, voluntad pública: hacer que la educación funcione para todos nuestros niños.^§ "Sin embargo, la historia de los esfuerzos de mejora del estado y del distrito sugiere muy pocos intentos de proporcionar tales ... intervenciones a las escuelas".

Una experiencia que Fruchter tuvo hace algunos años cuando sirvió en un panel del Departamento de Educación del Estado de Nueva York le trajo esta lección a casa. Él escribe que el panel había sido convocado para revisar los planes de las escuelas de la ciudad de Nueva York identificadas como necesitadas de mejoras significativas. La planificación de mejora de una escuela había sido rechazada por dos paneles anteriores, y el plan que el panel de Fruchter estaba revisando era la última oportunidad de la escuela para evitar el cierre y la reconstitución. Pero su panel concluyó unánimemente que el plan de la escuela era inadecuado.

Cuando el equipo de la escuela fue invitado a la revisión formal, nuestra frustración se hizo evidente en el tono con el que comenzamos nuestro interrogatorio. El presidente del equipo, un joven profesor de matemáticas, nos interrumpió con enojo. "Soy la maestra más mayor de toda la escuela", espetó. "¡Y he estado aquí solo 4 años! ¿Cómo diablos imaginas que podemos escribir un plan decente en estas condiciones? Ni siquiera podemos encontrar la manera de evitar que nuestros hijos se escapen del edificio, o impedirles convirtiendo el comedor en una pelea diaria de comida. ¿Qué esperas de nosotros? "

Lo que el panel de Fruchter esperaba era un plan de reforma integral que la escuela no tuviera la capacidad de desarrollar o implementar. Si bien las reformas educativas basadas en expectativas similares han ido y venido en distritos urbanos en las últimas tres décadas, han producido pocas mejoras en las escuelas de bajo rendimiento, escribe Fruchter, "porque han ignorado el papel crítico de la capacidad de la escuela local".

Una tendencia creciente

Miami y Nueva York no son las únicas ciudades que han prestado atención al papel fundamental que desempeña el distrito en la mejora escolar. Tampoco han sido los únicos lugares que vieron un aumento en los puntajes de las pruebas de los estudiantes después de implementar una intervención del distrito. En 2001, Carmen Russo, entonces superintendente del Sistema de Escuelas Públicas de la Ciudad de Baltimore (BCPSS), colocó a las escuelas de menor rendimiento en un distrito virtual propio.

Las escuelas en el Distrito CEO de Russo tuvieron un día y año extendido, y presentaron un desarrollo profesional intensivo. Los maestros recibieron un aumento salarial del 11 por ciento para compensarlos por el trabajo adicional.

El Baltimore Teacher's Union (BTU) negoció el contrato para el Distrito del CEO con el sistema escolar. Y la iniciativa mejoró significativamente los resultados de los estudiantes: las escuelas del Distrito CEO aumentaron su clasificación de percentil medio en TerraNova entre 2000 – 2001 y 2002 – 2003; se trasladaron del percentil 28th al percentil 36th en lectura y del percentil 23rd al percentil 38th en matemáticas. Las ganancias del Distrito CEO superaron a las de otras escuelas reconstituidas en el sistema escolar, que cayeron del percentil 39 al percentil 37 en lectura y pasaron del percentil 31st al percentil 36 en matemáticas.

Desafortunadamente, cuando el distrito experimentó un déficit presupuestario de $ 54 millones en 2003, el CEO District fue una de las primeras cosas en irse, según Marietta English, presidenta de BTU. "Era caro. Pero funcionó".

Un distrito virtual también trabajó en Filadelfia. En 2002, en respuesta a años de bajo rendimiento estudiantil y déficit presupuestarios en el Distrito Escolar de Filadelfia (SDP), el estado de Pennsylvania tomó el control del sistema escolar. El estado expulsó a la junta escolar local y la reemplazó con una Comisión de Reforma Escolar (SRC), que contrató a un nuevo CEO, Paul Vallas.

El SRC seleccionó siete proveedores externos (por ejemplo, Edison Schools, Inc., Victory Schools, Inc. y Foundations, Inc.) para administrar las escuelas 45 de bajo rendimiento. La comisión también creó un distrito virtual cuando reestructuró las escuelas 21 que no tenían un bajo rendimiento, pero que aún enfrentaban numerosos desafíos. Una portavoz de SDP dice que esas escuelas 21 se beneficiaron de un plan de estudios estandarizado, nuevos libros de texto y materiales de instrucción, y evaluaciones de referencia cada seis semanas para medir el progreso de los estudiantes. Y según un estudio reciente, "Adquisición del estado, reestructuración escolar, gestión privada y rendimiento estudiantil en Filadelfia", publicado por la Corporación RAND,** ese apoyo suplementario valió la pena. Las escuelas 21 que el distrito reestructuró superaron al resto del distrito en matemáticas en los tres años de implementación del programa y en lectura en el primer año. Llegó a la conclusión de que "a pesar de los recursos adicionales por alumno, las escuelas privadas no produjeron aumentos promedio en el rendimiento estudiantil que fueron mayores que los observados en el resto del distrito".

Focus en Miami

Poco después de que Crew llegó a Miami, supo que quería implementar algo similar al Distrito del Canciller. Estas "escuelas necesitan atención y la institución, en general, presta cada vez menos atención a las escuelas que están cada vez más en conflicto", dice, sentado en una sala de conferencias de la oficina del distrito. "Si tengo que ir a otro distrito escolar, lo volvería a hacer. Creo que es un requisito de las escuelas urbanas".

La tripulación habla con confianza sobre el tema de cómo impulsar el rendimiento estudiantil. En una cálida mañana de enero en Florida, parece extraño escuchar su acento de Nueva York. Incluso con este calor, también se viste bien. Lleva una camisa blanca crujiente, con sus iniciales, RJC, monograma en el bolsillo izquierdo. Una corbata amarilla cuelga de su cuello y dos pulseras de plata adornan su muñeca derecha. Nada esta fuera de lugar. En su guardarropa como en su trabajo, le gusta ordenar el caos.

Esto es exactamente lo que pretende hacer en la Zona de Mejoramiento Escolar. El distrito necesita "saber cada matiz de lo que está sucediendo en estas escuelas", dice Crew. Con ese fin, nombró un solo administrador para supervisar la Zona. Esa persona "no tiene que prestar atención a nada más", dice. Ella solo necesita "saber lo que está sucediendo en la enseñanza en las escuelas".

Esa ha sido la responsabilidad exclusiva de Geneva Woodard desde julio 2006. Como superintendente asociada de la Zona, visita al menos cinco escuelas cada semana y revisa constantemente los datos escolares.

De las escuelas 39 en la Zona, 20 son primarias, 11 son intermedias y ocho son escuelas secundarias. Casi estudiantes de 50,000 asisten a escuelas de Zone. E incluyen a las poblaciones más desfavorecidas de la ciudad: el 78 por ciento de los estudiantes recibe almuerzos gratuitos y de precio reducido, el 17 por ciento aprende inglés, el 16 por ciento tiene educación especial, el 66 por ciento es afroamericano y el 30 por ciento es hispano.

Todos los viernes, Woodard y su personal revisan una base de datos que mantienen en las visitas escolares de la Zona. En él, registran sus observaciones sobre varias escuelas y clases. Woodard dice que buscan banderas rojas. Por ejemplo, si los estudiantes parecían desconectados, Woodard coordinaría la asistencia, como la de un especialista en currículum.

Las visitas no son punitivas. Según Randy Biro, director de política educativa de United Teachers of Dade (UTD), "en la gran mayoría de los casos, se maneja de una manera que realmente es de apoyo. Pero hay momentos en los que hemos tenido que intervenir". En una escuela primaria de la Zona, los maestros de lectura se negaron rotundamente a permitir que un especialista de apoyo en particular regresara a la escuela porque su actitud era degradante; esa especialista de soporte ha sido reasignada y su actitud ha mejorado.

Denise Stewart, que enseña lectura y artes del lenguaje en quinto grado, solo ha tenido experiencias positivas. Durante seis años, ha enseñado en la escuela primaria Little River. Los administradores del distrito se han sentado en sus clases y han tomado notas.

Debido a que West Little River es una escuela de la Zona, Stewart ofrece evaluaciones a los estudiantes cada dos semanas. Eso puede parecer mucho, pero ella no cree que la Zona pruebe demasiado. "Estamos haciendo evaluaciones ... para que podamos ver dónde están los estudiantes", dice ella. Los datos permiten identificar rápidamente a cualquier persona que esté detrás y descubrir qué es necesario para que el niño avance. "Comencé a decirles a mis hijos: 'No lo vean como una prueba. Están tratando de ver exactamente lo que saben'".

Woodard también está tratando de averiguar qué saben los estudiantes. Es por eso que se reúne periódicamente con los directores para revisar los datos de los estudiantes, lo que hizo tres veces en la primera mitad de este año escolar. Ella y los directores revisan los resultados de las evaluaciones de los estudiantes por área temática, maestra y estudiante. Si se da cuenta de que un estudiante está logrando continuamente solo un 20 por ciento de un posible 100 por ciento en una evaluación de, por ejemplo, el dominio de la lectura, Woodard le preguntará al director del estudiante qué está pasando con este estudiante. "Eso les alerta de que hay un problema", explica Woodard. El director entonces descubriría del maestro qué está frenando al estudiante y qué podría ayudarlo. Nuevamente, el objetivo es asegurarse de que los maestros obtengan el apoyo que necesitan.

En las escuelas de la Zona individual, los directores deben realizar verificaciones de datos continuas con sus maestros, y los maestros deben hacer tales verificaciones con sus alumnos, "para que todo esté conectado a los datos para mejorar la instrucción y el aprendizaje", dice Woodard.

El tiempo adicional para el aprendizaje de estudiantes y maestros es otra característica clave de las escuelas de Zone. Las escuelas de la zona comienzan dos semanas antes que las otras escuelas del distrito. También tienen un día extendido cuatro días a la semana que es una hora más. El día extendido consiste en un "Período de mejora académica", que generalmente se lleva a cabo el octavo y último período del día. En él, los maestros son tutores de pequeños grupos de estudiantes que están por debajo del nivel de grado y que necesitan ayuda adicional en lectura o matemáticas. Dicha tutoría dura el tiempo necesario para que los estudiantes alcancen el nivel de grado. Los estudiantes que no necesitan esta remediación pueden participar en actividades de enriquecimiento como pasantías en el hospital local y consultorios médicos u otras actividades extracurriculares, como clubes de ajedrez o tutoría a otros estudiantes.

El distrito proporciona a las escuelas de la Zona un plan de estudios uniforme en alfabetización, escritura, matemáticas y ciencias para estudiantes de nivel inferior al grado. El plan de estudios de lectura, por ejemplo, consiste en Early Success en la escuela primaria, Voyager Passport en la escuela intermedia y Read 180 en la escuela secundaria. Estos programas se basan en la investigación y están orientados a ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores competentes a nivel de grado.

Los maestros en la Zona reciben un 20 por ciento más que otros maestros y participan anualmente en un mínimo de 56 horas de desarrollo profesional. Para garantizar que los estudiantes reciban instrucción constante, los maestros en las escuelas de la Zona deben trabajar en su escuela durante un año antes de solicitar una transferencia.

Todos los miércoles, los estudiantes en las escuelas de la Zona salen una hora antes. De acuerdo con el memorando de entendimiento del distrito con los United Teachers of Dade, los maestros usan ese tiempo para la planificación colaborativa.

La contratación también tiene prioridad en las escuelas de la Zona. Woodard dice que la oficina de recursos humanos del distrito asegura que las vacantes se cubran primero en las escuelas de la Zona, antes de que se cubran en otras escuelas. El objetivo es abrir las escuelas de la Zona con personal completo a principios de agosto, el comienzo del año académico.

La zona es una iniciativa de tres años. Y el distrito solo está en su segundo año. Sin embargo, el final de la Zona no debe significar el final del enfoque del distrito en estas escuelas. Más bien, el distrito debe mantener su apoyo para que estas escuelas puedan continuar mejorando. "La falacia sería decir que hemos terminado", sostiene Crew. Ahora el sistema escolar "nunca debe permitir que una escuela retroceda".

El contrato es clave

Asegurarse de que estas escuelas continúen mejorando es una tarea difícil. Pero los funcionarios sindicales creen que han ayudado a sentar las bases para el éxito continuo de la Zona. Karen Aronowitz, presidenta de UTD, declaró explícitamente en el contrato una clave de la iniciativa: la Zona duraría tres años. "Teníamos un cronograma para esto para que no desapareciera". Lo que sucede con muchos maestros es que simplemente se queman con los nuevos programas, dice ella. "La gente se convierte en pretzels tratando de cumplir". Luego, seis meses más tarde, un año más tarde, el dinero se agota y el programa y el administrador que lo implementaron desaparecieron. "Después de un tiempo, los maestros no creen en los nuevos programas", dice Aronowitz. "Encuentran que si solo esperan lo suficiente desaparecerá". Pero con el plazo de tres años de la Zona escrito en el contrato, los maestros sabían que el esfuerzo que pusieron en las reformas de la Zona valdría la pena.

Las discusiones entre el sindicato y el distrito comenzaron en noviembre 2004. Después de que Crew presentó la idea a los funcionarios de UTD, la aceptaron. Randy Biro de UTD recuerda que "estábamos muy entusiasmados con la oportunidad para las escuelas que históricamente han recibido tan poca atención para recibir los recursos apropiados".

Al negociar con el distrito, el sindicato presionó por el aumento salarial del 20 por ciento para los maestros de la Zona para que fueran compensados por el día y año extendido, y así sería posible atraer maestros a las escuelas. "Nuestros maestros están tan mal pagados como están ... no podríamos conformarnos con menos que eso", explica Biro.

Si bien el sindicato y el distrito acordaron mutuamente el tiempo extendido en las escuelas de la Zona, el distrito quería una mayor cantidad de horas de desarrollo profesional (horas 56 anualmente) para los maestros de la Zona, más de lo que le hubiera gustado al sindicato, según Biro. UTD quería un desarrollo profesional más en el rango de 42-hora, dice, una cantidad que hubiera sido menos onerosa. "Los maestros ya están extendiendo su día", dice Biro. En el acuerdo final, el desarrollo profesional es el horario completo de 56. Pero la calidad del apoyo, el tiempo para la colaboración de los maestros y el pago adicional hicieron que el acuerdo fuera emocionante.

Después de todo el toma y daca, UTD ayudó a comercializar la Zona a los maestros. UTD se aseguró de que todos los maestros tuvieran la oportunidad de transferirse si no podían comprometerse a un día y año más largos. Solo alrededor del cinco por ciento de los maestros eligieron transferirse antes de que la Zona se implementara a mediados de enero en 2005, dice Biro. Además, las administraciones escolares pidieron a menos del dos por ciento que las transfirieran, quienes consideraron que era lo mejor para la escuela.

Biro, la persona clave del sindicato para la Zona, se reúne regularmente con Woodard, el superintendente asociado. Biro dice que hablan sobre las preocupaciones que puedan tener sobre escuelas o maestros individuales, y sobre formas de ayudarlos. También intentan evitar las quejas, pero eso no siempre es posible. El sindicato ha presentado una queja contra el distrito por transferir involuntariamente a un administrador del edificio del sindicato y se está preparando para presentar otro en una escuela de la Zona que no está implementando el Período de Mejora Académica de la manera en que se pretendía.

The Zone funciona porque la asociación no es solo un eslogan. Inicialmente, Crew nombró a Irving Hamer, un ex profesor del Colegio de Maestros de la Universidad de Columbia, al primer puesto de la Zona. "En cada reunión de directores de Zona, fuimos parte", explica Biro. "En cada reunión de delegados del edificio del sindicato, el representante del distrito era parte de". En estas reuniones de directores, a las que Biro u otro representante de UTD todavía asiste, los directores comparten información, brindan actualizaciones y revisan las mejores prácticas. Pero luego vinieron las dificultades. Cuando Hamer se fue, sus dos sucesores, según Biro, "resentían el hecho de que participamos en las reuniones de directores". "No formaron parte de la conversación inicial sobre la seriedad de esta colaboración. No entendieron claramente la intención".

Uno en particular, dice ella, quería que la Zona funcionara como otras regiones del condado. Por ejemplo, no proporcionó suficiente supervisión a las escuelas de la Zona. Entonces, algunas administraciones terminaron convirtiendo el tiempo extendido en las escuelas de la Zona, el Período de Mejora Académica, en un curso académico tradicional que no era en absoluto su intención original. Debido a que el uso del Período de Mejora Académica estaba en el contrato, el distrito no pudo retroceder.

Rudy Crew lo admite y dice que "su inclinación por hacer negocios como de costumbre no coincidía con el sentido de urgencia de estas escuelas". Le tomó un tiempo encontrar a alguien como Woodard, un ex director de Miami-Dade, que sabía lo suficiente sobre el sistema para cambiarlo, dice.

Ahora con Woodard, Biro dice: "la colaboración ha vuelto".

Tanto el distrito como el sindicato también acordaron brindar un desarrollo profesional intensivo a los maestros de la Zona. Durante más de 20 años, la Federación Estadounidense de Maestros ha ofrecido cursos de Investigación y Difusión Educativa (ER&D), desarrollo profesional de alta calidad, a maestros de todo el país. El verano pasado, UTD envió a 23 miembros del sindicato a capacitaciones en ER&D para que luego pudieran enseñar cursos de ER&D.

Norland Senior High School, en la Zona de Mejoramiento Escolar, fue elegida como el sitio modelo de ER&D para este semestre ya que varios maestros de Norland estaban interesados en tener los cursos allí. (Los cursos también se ofrecieron en el distrito el semestre pasado.) Así que todos los miércoles por la noche durante aproximadamente tres horas, de febrero a abril, Fundamentos de la enseñanza efectiva 1; Manejo del comportamiento antisocial; Estrategias de instrucción que funcionan; y la conexión entre la escuela y el hogar se enseñan allí. Cada curso vale 45 horas de crédito, lo que contribuye en gran medida a ayudar a los maestros de Zone a cumplir con sus 56 horas de desarrollo profesional anual. Los maestros de Norland son los primeros en inscribirse en los cursos de ER&D, que generalmente tienen un límite de no más de 25 participantes.

Este es el primer año que el distrito y el sindicato han financiado conjuntamente los cursos. El distrito le dio al sindicato $ 50,000 para pagar los materiales y los salarios de los entrenadores, según Tom Gammon, coordinador de maestros de UTD. El sindicato se encarga del resto.

Gammon enfatiza que las 10 sesiones consecutivas se basan en investigaciones que los maestros pueden aplicar a su propia clase. En un caso, los maestros capacitados en ER & D respondieron a los anuncios excesivos por altavoz del director con una investigación que mostró cómo tales anuncios interrumpen el flujo de la práctica de instrucción y retrasan académicamente a los estudiantes. Y, como resultado, el director redujo tales interrupciones.

Alex Heras reconoce que los cursos de ER&D le ayudaron a convertirse en un maestro más eficaz. El otoño pasado, el maestro de estudios sociales de Norland Middle School tomó Foundations of Effective Teaching 1 y ahora está inscrito en Managing Anti-Social Behavior. Los cursos han mejorado su impartición de enseñanza, dice. Por ejemplo, cuando los estudiantes interrumpen sus lecciones con preguntas sobre si se les puede excusar para ir al baño u otras distracciones, Heras a menudo se saltaba partes de la lección. Los estudiantes entonces gritarían que se saltó algo. "Eso se llama colgar", dice Hera. Explica: Es cuando no proporciona señales de tráfico lo suficientemente claras en sus instrucciones. Los cursos le han hecho más consciente de los "pequeños pasos en falso" que cometen todos los profesores. "Si damos una mejor lección, los niños siempre sacarán más provecho de ella".

Heras, maestra de 15, ha estado en la Escuela Intermedia Norland durante nueve años. Cuando la escuela se convirtió en parte de la Zona, se quedó. "Estaba cerca de algunas personas", dice. "No me sentía cómodo al irme. Sabía que era una buena escuela". Y lo más importante, dice que estaba preparado para el desafío.

Heras dice que el sindicato y el distrito han brindado el apoyo que necesita. Aunque Woodard, ella misma, no ha visitado su salón de clases, un funcionario de la Zona del distrito se sentó en su clase el año pasado. Heras recuerda que el administrador le dijo: "Me gusta lo que estás haciendo. ¿Qué necesitas?"

Heras le dijo que necesitaba libros y materiales adicionales, "cosas que normalmente no tenemos". Desde la Zona, Heras dice que su escuela ha recibido estos suministros. También ha visto que más funcionarios del distrito y más personal visitan y trabajan en la escuela, que atiende principalmente a estudiantes afroamericanos de clase media baja. "Hay muchos obstáculos para ellos", explica Heras. Muchos provienen de hogares monoparentales y reciben comidas gratuitas y de precio reducido en la escuela.

La mayor atención y recursos han valido la pena. Según el sistema de responsabilidad del estado, a las escuelas se les asignan calificaciones con letras basadas principalmente en los datos de rendimiento estudiantil de la Prueba de Evaluación Integral de Florida (FCAT). El año pasado, la Escuela Intermedia Norland mejoró su calificación de letras de una C a una B. (Para obtener más información sobre el sistema de calificación y descubrir cómo está funcionando la Zona en su conjunto, consulte la barra lateral "Las escuelas de la zona tienen un buen comienzo. ")

Con el día y año extendido, "Sé que los niños se cansan", dice Heras. "Nos cansamos". Pero "si sigo viendo resultados como este, el sacrificio valdrá la pena".

Una cuestión de tiempo

A pesar de todo el apoyo que proporciona, la Zona no es una bala de plata. Los funcionarios del distrito y del sindicato no creen que la iniciativa resuelva todos los problemas de las escuelas de la noche a la mañana. Especialmente en las escuelas secundarias, llevará tiempo. Los estudiantes mayores no han pasado por la Zona, dice el presidente de UTD, Aronowitz. Así que la escuela secundaria es "el último lugar donde verás el éxito".

En los terrenos de la escuela en Miami Edison Senior High, el éxito parece ser escaso. La caja roja y gris de un edificio se encuentra justo al lado de I-95. Dos vallas altas con eslabones de cadena rodean la escuela. Un guardia de seguridad debe desbloquearlos para los visitantes que deseen estacionar en el lote.

En el interior, otro guardia de seguridad se sienta en un pequeño escritorio y pide a los visitantes que inicien sesión. A unos metros de distancia, en la oficina principal, un mapa del mundo cuelga en una pared, celebrando la enorme diversidad de la escuela. "Países de nacimiento de Edison

Estudiantes ", es el nombre de la pantalla. Junto al mapa hay una lista de naciones: Francia, Haití, Jamaica, Puerto Rico, Pakistán, India, Belice, Brasil.

Edison es una de las tres escuelas secundarias de la Zona que el estado ha puesto bajo acción correctiva. Esto significa que bajo el sistema de puntaje del estado, las escuelas ganaron Fs dos años seguidos. Debido a su bajo rendimiento, Crew rediseñó la estructura de liderazgo en cada una de estas escuelas. En lugar de un director, las tres escuelas ahora tienen dos.

Jean Teal y David Moore han sido los co-directores de Edison desde julio de 2005. Él se ocupa de la disciplina y las operaciones, mientras que ella se enfoca en el currículo y la instrucción. Según Moore, Crew nombró codirectores en estas escuelas "para garantizar que todos se centren adecuadamente en la enseñanza y el aprendizaje".

Tanto Moore como Teal dicen que la escuela se ha beneficiado del apoyo continuo del distrito. Una educación científica

un especialista, un especialista en desarrollo profesional y un especialista en ESOL son asignados a la escuela. El año pasado, solo un entrenador de lectura y un entrenador de matemáticas asistieron a todos los grados. Pero este año, después de que los resultados de las pruebas mostraron que los estudiantes aún necesitaban mejorar en esas áreas, la escuela tiene un entrenador de lectura y un entrenador de matemáticas para cada grado, del noveno al 12. "Donde hay una necesidad, el distrito está allí", dice Teal.

La mayor atención ha mejorado el rendimiento de los estudiantes. El año pasado, Edison registró un aumento de puntos 20 en el sistema de puntuación del estado. Pero no alcanzó el punto de corte para una D por cuatro puntos.

"Estábamos decepcionados", dice Teal. Aunque los funcionarios escolares querían que la calificación de la letra cambiara, estaban orgullosos de la mejora que los estudiantes habían hecho. "Solo estuvimos aquí ocho meses", dice ella. "Intentábamos cambiar lo que se había hecho durante años".

Una pasión por la enseñanza

Atunya Walker dio la bienvenida al desafío. Es por eso que el maestro veterano de 14 se mudó a Edison en el verano de 2005. "Me gusta la oportunidad de ofrecer mi experiencia a los estudiantes que tienen dificultades", dice el maestro de la Academia de Estudios Jurídicos y Servicio Público de Edison, una pequeña comunidad de aprendizaje dentro de la escuela. También le gusta "trabajar con estudiantes previamente ignorados".

Walker dice que el día y el año más largos no son difíciles para ella y que si bien el dinero es un gran incentivo, la pasión por la enseñanza, y no un sueldo mayor, la mantiene en el trabajo.

La Zona funciona, así que "felicitaciones al Dr. Crew", dice ella. "Entró y vio una necesidad". Walker aplaude al superintendente por hacer obligatorio que las escuelas como Edison brinden a los estudiantes más tiempo en la tarea. El aumento de la escuela en los puntajes de las pruebas, ella cree, prueba uno de los puntos de la tripulación: dar apoyo a los estudiantes y lo lograrán.

Judy Brown también sintió que el concepto de Zona funcionaría. Una maestra por 34 años, Brown dice que "los niños necesitan más tiempo". Y ella está feliz de dárselos. "Mi filosofía es que te llevaré a donde quiero que estés. No me quejo de dónde estás".

Brown sabe exactamente dónde están sus alumnos académicamente. En sus clases, bloques de alfabetización de 90 minutos, mantienen un registro diario de lectura, en el que escriben resúmenes de lo que han leído. "Eso los hace responsables de lo que hacen aquí", dice ella.

Cada semana, Brown revisa los datos de los estudiantes. Se realiza un seguimiento de todo en su clase porque estos estudiantes están por debajo del nivel de grado y deben actualizarse. Una mirada a la pared posterior de su habitación, etiquetada como "Pared de datos del estudiante", revela esto. Las impresiones de su dominio de la lectura de los estudiantes de 10thth en las evaluaciones de referencia se publican en un tablón de anuncios allí. Las impresiones le permiten a Brown y a sus alumnos ver dónde necesitan mejorar.

La primera hoja, fechada en septiembre 5, 2006, muestra que, según los gráficos de barras junto a los nombres de los estudiantes, solo el siete por ciento logró el dominio en esa prueba en particular. En la hoja que Brown escribió, "Debemos hablar. ¡Demasiado bajo!"

Las próximas impresiones, de septiembre, octubre y noviembre, muestran una mejora constante del porcentaje de 12, 27 y 49. "Estamos llegando paso a paso", Brown ha garabateado en uno de ellos.

Para diciembre, el 61 por ciento de la clase alcanzó el dominio. "¡Guau!" Brown ha escrito en esa hoja. Ella también ha publicado una pegatina que dice "Buen trabajo".

Brown llegó a Edison en 1991. Se queda porque, como dice: "Siento que me necesitan aquí más que en otro lugar".

Jennifer Jacobson es la editora asistente de Educador estadounidense. Anteriormente, ella era periodista con el Crónica de la educación superior.

* Para obtener más información sobre el Distrito del Canciller, consulte "Uso de maestros bien calificados" en el Invierno 2002 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

^†Distrito Vitual, Mejora Real: Una Evaluación Retrospectiva del Distrito del Canciller, 1996 – 2003. Instituto de Educación y Política Social de la Universidad de Nueva York, junio 2004, 9. (volver al articulo)

^‡"Desarrollar nuevos conocimientos: la mejora escolar requiere nuevos conocimientos, no solo buena voluntad" Educador estadounidense, Primavera 200524 (volver al articulo)

^§Escuelas urbanas, voluntad pública: hacer que la educación funcione para todos nuestros niños, Teachers College Press, 2007, 56 – 57. (volver al articulo)

** "Adquisición estatal, reestructuración escolar, gestión privada y rendimiento estudiantil en Filadelfia". RAND Corporation, febrero 2007, Research Brief, 3. (volver al articulo)