School Ties

El compromiso de larga data de un psiquiatra con la educación 

Han pasado casi 60 años desde que el Dr. James Comer vio por última vez a tres de sus amigos de la escuela primaria, pero los recuerda vívidamente. Eran muchachos afroamericanos como él. Ellos también venían de hogares con dos padres y sus padres también trabajaban en la acería local. Pero a diferencia de Comer y sus hermanos, estos tres jóvenes no se interesaron por lo académico. Crecieron para llevar vidas difíciles: uno murió de alcoholismo, un segundo entró y salió de la cárcel, y un tercero entró y salió de instituciones mentales. Cuando era joven, la pregunta que siempre atormentaba a Comer era por qué.

Su madre tuvo una idea. "Madison era conocido como un alborotador en la escuela y, sin embargo, era un niño brillante", le dijo una vez a su hijo sobre uno de estos amigos. "Sus problemas surgieron de la vida de su familia. No creo que se sentaran y hablaran con los niños o hicieran algo juntos".1

La propia infancia de Comer fue muy diferente. Sus padres se sentaban y hablaban habitualmente con él y sus hermanos; La familia hizo todo junto. Finalmente, el marcado y triste contraste entre sus experiencias en el hogar y las de sus amigos lo llevó a dedicar su vida al estudio de la ciencia detrás de la aguda observación de su madre.

Para comprender cómo las vidas prometedoras a veces fallan y fallan, Comer decidió aprender sobre las personas. Y así se formó en psiquiatría en la Universidad de Yale en New Haven, Connecticut. Su trabajo en los primeros 1960 en el Centro de Estudios Infantiles de la universidad le enseñó que muchos problemas de adultos tienen sus raíces en la infancia. Con el tiempo, comenzó a comprender el declive de sus tres amigos.

En 1968, Comer y sus colegas en el centro crearon el Programa de Desarrollo Escolar.* El programa se enfoca en mejorar las relaciones entre los adultos en las escuelas (maestros, administradores, otros miembros del personal y padres) para que puedan fomentar el logro académico y apoyar el desarrollo estudiantil. El modelo, orientado principalmente a las escuelas primarias, se basa en la creencia de Comer, basada en la investigación, de que el aprendizaje académico y el desarrollo infantil están inextricablemente vinculados y avanzan a lo largo de seis vías específicas: social-interactiva, psicoemocional, ética, cognitiva, lingüística y físico.

Según Comer, profesor de medicina y psiquiatra infantil en Yale, el desarrollo saludable en la escuela ocurre cuando los niños forman relaciones positivas con los adultos. Primero, sin embargo, los adultos deben crear climas escolares en los que se relacionen bien entre sí. Cuando lo hacen, están emocionalmente disponibles para vincularse con los estudiantes y modelar comportamientos positivos. Son sus relaciones con los adultos, combinadas con un sólido plan de estudios académico, lo que a su vez motiva a los niños a aprender.

A menudo, los niños de familias de bajos ingresos no reciben la educación inherente a las relaciones familiares positivas. Las dificultades económicas y el estrés que hacen que los padres trabajen en múltiples trabajos de bajos salarios pueden no darles el tiempo para involucrar a sus hijos de la manera en que lo hacen normalmente los padres de clase media, y es posible que algunos ni siquiera sepan cómo involucrarlos. Y así, Comer considera a las escuelas como las únicas instituciones ubicadas estratégicamente para trabajar con los padres y las comunidades para fomentar las relaciones saludables que los niños pobres necesitan desesperadamente.

Cuando comenzó su trabajo, pocos compartieron esta opinión. Mucho antes Una nación en riesgo advirtió en 1983 que "una marea creciente de mediocridad" amenazó a nuestras escuelas, instando a que las convirtiéramos en una prioridad nacional, y mucho antes de que la sociedad entendiera las consecuencias de largo alcance de la brecha en el rendimiento, Comer se dio cuenta del tremendo poder de las escuelas para cambiar el curso de una escuela. La vida del niño. Ha pasado su carrera ayudando a educadores a aprovechar ese poder. Argumentó y aún argumenta que las escuelas pueden construir carácter, fomentar la persistencia, enseñar autorregulación y convertir a los estudiantes en ciudadanos capaces de contribuir a la democracia. La mejor educación prepara a los niños académicamente. y por vida.

Durante más de 40 años, Comer y su equipo en Yale han trabajado con más de mil escuelas para implementar un marco que permita a las escuelas apoyar a todos los estudiantes, especialmente aquellos de familias de bajos ingresos. Con los años, las evaluaciones han encontrado que el modelo es efectivo; En muchas escuelas, el programa resultó en mejoras significativas en el comportamiento de los estudiantes, la participación de los padres y el rendimiento académico. Pero en los últimos años, su buen trabajo ha sido ampliamente ignorado.

Como el énfasis en la educación estadounidense se ha centrado cada vez más en los puntajes de los exámenes estandarizados, este programa centrado en las relaciones ha caído en desgracia. Y aunque desearía que no fuera así, Comer sabe que las modas, no la investigación sólida, a menudo dictan la política educativa.

En 78, Comer todavía trabaja a tiempo completo y no planea retirarse. Aunque ya no supervisa las operaciones diarias del Programa de Desarrollo Escolar ni enseña, continúa escribiendo comentarios y hablando en conferencias y escuelas. Es autor de libros 10 y cientos de artículos que explican cómo se desarrollan los niños. Durante años 15, compartió su experiencia con el público como columnista de Padres revista. En sus escritos, a menudo comparte historias personales sobre su familia y su orgullo por haberse convertido en médico y en el primer afroamericano en obtener un puesto en Yale.

A pesar de que Comer ha recibido casi títulos honoríficos de 50, muchos educadores de hoy pueden no haber oído hablar de él. A diferencia de otros defensores de la mejora escolar, él es más un erudito que un vendedor. Intelectual, siempre ha confiado en la razón para presentar su caso en un campo donde las pasiones y las buenas intenciones a menudo reinan. "Recibí ovaciones de pie al comienzo de mi carrera", dice Comer, explicando que una vez dio discursos ardientes sobre su trabajo. "Bajé el tono de mis presentaciones porque vi a las mismas personas levantarse y animarme y luego hacer cosas que no sirven bien a los niños. Trato de llegar a la cabeza, no al corazón".2

Sin embargo, sus ideas golpean el corazón de lo que se trata una buena educación, y cómo los maestros de aula, especialmente aquellos de estudiantes de bajos ingresos, pueden proporcionarla. La pregunta sobre sus amigos que lo intrigó por primera vez hace mucho tiempo tiene una gran semejanza con la que los educadores a menudo se preguntan sobre sus alumnos: ¿cómo puedo ayudarlos mejor a alcanzar su potencial? Es lo que todos los grandes maestros quieren saber. Una mirada a Comer y el trabajo de su vida proporciona información valiosa sobre las formas en que los educadores y las escuelas pueden conectarse con los niños.

Un interés en el desarrollo infantil

Los padres de Comer, un trabajador de una acería y una señora de la limpieza, le enseñaron a él, a sus dos hermanos y a sus dos hermanas a valorar la educación y las oportunidades que puede crear.

Originarios del sur, Hugh y Maggie Comer comenzaron su familia en el este de Chicago, Indiana. Incluso con fondos limitados, expusieron a sus hijos al enriquecimiento educativo. Visitaron museos, asistieron a obras de teatro y realizaron visitas turísticas a la cercana Chicago, Illinois. Cenaron juntos en familia y alentaron el debate sobre los acontecimientos del día.

Comer y sus hermanos aprendieron mucho en casa y prosperaron académicamente. Asistieron a una escuela racialmente integrada, predominantemente blanca, que inscribió a muchos estudiantes de clase media y ricos. Comer cree que las interacciones mayormente positivas con los compañeros de clase y los maestros, y la fortaleza del programa académico, combinado con el apoyo de sus padres, es lo que lo llevó a él y a sus hermanos a obtener un total de títulos 13 y convertirse en profesionales: un optometrista, un director, un superintendente del distrito escolar que se convirtió en decano de un colegio comunitario y un maestro de francés que dirigió el Head Start local.

Poco después de que Comer terminara su entrenamiento médico, se dio cuenta de que quería trabajar con niños de bajos ingresos para asegurar que sus vidas fueran mejores que las de sus tres amigos de la escuela primaria. Cuando el director del Centro de Estudios Infantiles de Yale le pidió que dirigiera un programa de mejora escolar, aprovechó la oportunidad.

Era septiembre de 1968, casi cinco meses después del asesinato de Martin Luther King Jr., en un momento de gran agitación, cuando Comer, junto con un trabajador social, un psicólogo y un maestro de educación especial del centro, se toparon con dos luchadores. escuelas primarias para aprender y ayudar. Casi todos los estudiantes eran afroamericanos y pobres. Fuera de las escuelas 33 de New Haven, estos dos tuvieron los peores puntajes de rendimiento y tasas de asistencia. Los problemas de disciplina eran rampantes y la rotación de personal era de 25 por ciento cada año.

Inicialmente, los maestros, administradores y padres resistieron; no confiaban en el equipo bien intencionado. Aunque las escuelas estaban a solo 10 minutos a pie del campus de la prestigiosa universidad, representaban un mundo diferente. Comer persuadió a los adultos de ambas escuelas para que trabajaran con él, y el Programa de Desarrollo Escolar evolucionó lentamente.

El modelo que eventualmente crearon, con el aporte de maestros, administradores y padres, implica organizar a los adultos en la escuela, junto con varios padres, en tres equipos: el Equipo de Planificación y Gestión Escolar, el Equipo de Apoyo para Estudiantes y Personal, y los Padres Equipo: que trabajan juntos para crear un Plan escolar integral. El plan se basa en las decisiones que los equipos toman sobre una variedad de temas, incluidos el plan de estudios, la instrucción y la evaluación. Los equipos también establecen metas para el clima escolar general y aseguran que los miembros del personal se comuniquen con la comunidad.

Estos equipos brindan a los adultos un marco en el cual promover el desarrollo social-interactivo, psicoemocional, ético, cognitivo, lingüístico y físico de los niños.3 Según Comer, los niños que están sanos no solo están bien físicamente. Pueden hacer amigos y mostrar empatía por los demás. Son conscientes de sí mismos y pueden expresarse. Pueden adquirir conocimiento académico y también aplicar lo que aprenden.

En 1968, la noción predominante era que las escuelas no podían ayudar a los estudiantes de bajos ingresos porque sus familias y comunidades no podían proporcionarles el capital social (conocimientos y habilidades generales) necesarios para tener éxito en la escuela. En ese momento, muchos argumentaron que solo la integración escolar podría superar ese desafío. En gran parte debido a su propia familia de apoyo y su comprensión del desarrollo infantil, Comer rechazó la oportunidad de centrarse en la integración racial y en su lugar se centró en ayudar a crear culturas escolares vitales en las escuelas de bajos ingresos para que los estudiantes pudieran alcanzar su potencial. Debido a que el Programa de Desarrollo Escolar se enfoca en el desarrollo infantil saludable, los estudiantes de bajos ingresos expuestos a él obtienen el conocimiento y las habilidades principales que sus compañeros de clase media a menudo aprenden en el hogar.

Si bien este modelo reconoce que, en última instancia, el director está a cargo de la escuela, el marco ayuda a evitar la toma de decisiones de arriba hacia abajo y al trabajo en equipo. Con ese fin, tres principios guían a los equipos: la toma de decisiones por consenso, en la que los equipos alcanzan un consenso en lugar de votar sobre los problemas (que pueden crear "ganadores" y "perdedores"); resolución de problemas sin culpa, que permite a los equipos concentrarse en encontrar soluciones en lugar de culpar a otros; y colaboración, que alienta al director a asociarse con los equipos y responder a sus inquietudes, mientras que los miembros del equipo continúan respetando la autoridad del director.

"Las personas que no se conocen, que no confían entre sí, que no se quieren, no pueden trabajar juntas", dice Comer.4 En tal ambiente, se produce el caos. Una vez que el programa reúne a las personas clave y comienzan a experimentar un poco de éxito, entonces "aquellas personas que no se conocían, que no se querían, que no confiaban entre sí, comienzan a conocerse, confiar, y como el uno al otro ".5

Luego, los adultos experimentan mejores interacciones con los niños que "interactúan en un ambiente de apoyo que los motiva a aprender", dice.6 Con relaciones sólidas, los miembros del personal y los padres pueden centrarse en preparar académicamente a los estudiantes y ayudarlos a desarrollarse socialmente. Lo que Comer aprendió por primera vez en New Haven es que, en comparación con los profesionales de la salud mental, los educadores generalmente no entienden qué significa realmente el comportamiento de un niño en el aula, bueno o malo.

Poco después de que su equipo comenzó su trabajo, un niño de 8 de una pequeña comunidad en Carolina del Norte se inscribió en una de las escuelas. Recientemente se había mudado a New Haven para vivir con su tía, quien lo dejó en la escuela una mañana. Comer escribe que cuando el alumno entró en su nuevo salón de clases, el "lenguaje facial y corporal del maestro expresó frustración y, para el alumno, rechazo".7 Como resultado, el niño entró en pánico, pateó a la maestra en la pierna y salió corriendo de la sala. Comer no culpó al maestro; ella ya tenía tres estudiantes transferidos en su clase de la semana anterior. En lugar de dar una conferencia al estudiante, el maestro y el director trabajaron con Comer y su equipo para comprender la causa del comportamiento del niño: estaba en un lugar extraño sin apoyo. Después del incidente, el director y el maestro le dieron la bienvenida al contarle sobre la escuela. También asignaron a un compañero de clase exitoso para que lo mostrara alrededor del edificio. A partir de entonces, los nuevos estudiantes recibieron orientaciones similares.

"Los propios estudiantes se convirtieron en los portadores de la nueva cultura escolar", escribe Comer.8 Por ejemplo, un par de años más tarde, cuando un niño de 9 que ya había asistido a tres escuelas diferentes ese año levantó los puños para pelear después de que otro estudiante lo pisó inadvertidamente, un compañero de clase lo detuvo. "Oye, no hacemos eso en esta escuela", dijo. Comer escribe que el nuevo estudiante dejó caer sus puños. Él también "se convirtió en portador de esta nueva cultura segura".9

Ambos incidentes mostraron a Comer que los maestros a menudo carecían del conocimiento para comprender las acciones de los estudiantes y, por lo tanto, se los colocaba en una posición difícil. "No los preparamos para 'leer' el comportamiento de los niños, pero esperamos que respondan de manera que puedan ser útiles", escribe. "No le hacemos eso a otros profesionales".10

Se dio cuenta de que muchos maestros abandonan los programas de preparación de maestros e ingresan a la profesión sin siquiera saber que pueden apoyar un desarrollo saludable. Lo que hace que su programa sea único es que les muestra cómo.

Poco después de que los adultos en estas dos escuelas implementaran el modelo, el comportamiento de los estudiantes y la moral del personal mejoraron y la participación de los padres (voluntariado para organizar eventos, reuniones con maestros para discutir el progreso de sus hijos) aumentó. Después de unos años, los educadores en las dos escuelas originales de New Haven comenzaron a ver mejoras académicas significativas en lectura y matemáticas.

El éxito del programa en esas dos escuelas no fue una anomalía. Un estudio publicado en 2002 sobre programas de reforma escolar integral —modelos de mejora escolar para los que algunas escuelas recibieron fondos federales— descubrió que de los programas más ampliamente implementados de 29, solo tres eran efectivos. El Programa de Desarrollo Escolar fue uno de esos tres.* Comer enfatiza que el propósito del modelo no es elevar los puntajes de las pruebas, aunque esto ocurre cuando se implementa bien. El punto es mostrar que "cuando creamos condiciones que apoyen el desarrollo de los niños", escribe, "aprenderán".11

Convertir la curiosidad en aprendizaje académico

Comer dice que nosotros, como nación, todavía no hemos hecho de la creación de esas condiciones una prioridad. Sentado en su oficina una tarde de octubre, me dice que la educación estadounidense comenzó con el modelo equivocado y aún no ha cambiado. "La atención se centró en simplemente verter información, y la creencia era que aquellos con los mejores cerebros la obtendrían, y los demás no, y eso está bien", dice.12

Pero reconoció que no está bien. Comer explica que las personas nacen con un potencial que se realiza solo cuando interactúan con aquellos que apoyan su desarrollo y los involucran para que su curiosidad se convierta en aprendizaje académico. "Soy médico", dice. "Siempre digo que de todos los bebés que di a luz, ninguno nació con interés en el aprendizaje académico".13

Como Comer es muy consciente, los maestros entienden que desarrollar ese interés es importante, pero con demasiada frecuencia los encargados de formular políticas lo ven como sensible y suave. Sin embargo, ha pasado su carrera promoviendo la idea de que "lo difícil es lo suave", como él lo expresa.14 Desarrollar relaciones sólidas requiere esfuerzo y trabajo duro. Pero la recompensa es profunda. En última instancia, son las relaciones entre adultos y niños, combinadas con un plan de estudios académico sólido, lo que aviva el interés de un niño en aprender.

Crear relaciones positivas, la base del Programa de Desarrollo Escolar, lleva tiempo. Comer descubre que usualmente toma de tres a cinco años antes de que las escuelas que lo usan vean mejoras en el rendimiento estudiantil. El enfoque funciona mejor cuando una masa crítica de padres asiste a reuniones y actividades en apoyo del programa escolar para que puedan aprender cómo apoyar el desarrollo de sus hijos y mejorar sus propias habilidades de crianza. Los educadores también deben invertir tiempo en relacionarse con padres y colegas. Tanto los maestros como los administradores encuentran que un clima escolar positivo les permite pasar menos tiempo abordando los problemas de comportamiento de los estudiantes y más tiempo enfocándose en la instrucción.

Comer dice que a pesar del continuo interés de los padres y educadores en esas dos primeras escuelas de New Haven, su equipo se retiró debido a la falta de fondos. Se fueron en 1980 después de 12 años.

Las escuelas, sin embargo, continuaron el programa; ambos mantuvieron su progreso por algún tiempo. En un artículo para Scientific American, Comer escribió que por 1984, los estudiantes de cuarto grado en las dos escuelas ocuparon el tercer y cuarto lugar en el distrito escolar de New Haven en el Examen de Habilidades Básicas de Iowa en lectura y matemáticas. También señaló que una de las escuelas tenía una de las mejores tasas de asistencia en el distrito escolar y que "no ha habido problemas de comportamiento graves en ninguna de las escuelas en más de una década".15

En 1980, Comer comenzó a documentar los resultados que su programa logró en esas escuelas con su tercer libro, Poder escolar: implicaciones de un proyecto de intervención. Él recuerda que la editorial compró el libro porque fue el primero en demostrar que las escuelas pueden ayudar a los niños pobres a aprender. "Pero no se venderá", recuerda Comer, diciéndole el editor. "A nadie le importa la educación".16 Comer comparte esta anécdota para dar una idea del clima con respecto a la educación en ese momento. Sostiene que, a diferencia de hoy, el pánico aún no se había establecido.

Unos años después de que Comer y sus colegas abandonaron las dos escuelas originales, probaron el modelo en escuelas de ocho estados diferentes. Los sólidos resultados del programa en esas escuelas les valieron las subvenciones básicas que necesitaban para difundir aún más el modelo. A lo largo de los 1990, Comer continuó escribiendo sobre el programa. Los superintendentes escolares y otros educadores que leyeron su trabajo querían aprender más sobre cómo se vinculaban el desarrollo infantil y el aprendizaje académico, y querían que sus escuelas mejoraran. Varios distritos adoptaron el modelo, y Comer recibió subvenciones de fundaciones y del Departamento de Educación de los Estados Unidos para permitir que su personal brinde apoyo. Los artículos periodísticos de la época destacaban un fuerte y creciente interés en el programa. En los años 45 desde su inicio, el modelo ha funcionado en más de mil escuelas en los Estados Unidos y en todo el mundo.

Cuando No Child Left Behind (NCLB) se convirtió en ley en 2002, el crecimiento del programa se detuvo. Comer dice que la ley, centrada en los puntajes de los exámenes, no incluía una perspectiva de desarrollo. Como resultado, incluso las escuelas que habían implementado con éxito el modelo finalmente lo abandonaron y luego vieron que sus mejoras en el aprendizaje de los estudiantes y el clima escolar se desvanecían. Muchos detuvieron los entrenamientos en colaboración para concentrarse en la preparación de la prueba. Según Comer, los entrenamientos, que tuvieron lugar en Yale, vieron una disminución dramática en la asistencia mientras se consideraba la ley y poco después de su aprobación. Mientras que los maestros y administradores de 1,988 asistieron a capacitaciones en 2001 y los maestros y administradores de 1,476 asistieron a capacitaciones en 2002, solo 467 lo hizo en 2003. La disminución continuó hasta el punto de que Comer y su personal descontinuaron los entrenamientos en Yale y los mantuvieron dentro de los distritos escolares y por menos participantes. Sin un enfoque continuo en el desarrollo, "los maestros y los administradores recurrirán a las viejas formas de hacer las cosas", explica. "La diferencia es tan sutil que es difícil de ver".17

El clima de alto riesgo que creó NCLB en torno a la preparación de los estudiantes para aprobar los exámenes estandarizados, junto con la etiqueta sensible que se ha adherido injustamente al Programa de Desarrollo Escolar, ha significado que en los últimos años Comer ha tenido problemas para encontrar fondos. Hoy, implementar el modelo en una sola escuela cuesta aproximadamente $ 30,000 cada año. Sin el subsidio, es una suma que muchas escuelas simplemente no pueden pagar.

A raíz de NCLB, Comer se ha centrado principalmente en crear asociaciones entre los distritos escolares y las universidades de educación para ayudarlos a apoyar el desarrollo estudiantil y el aprendizaje académico. También trabaja mucho en política educativa, participando regularmente en paneles de expertos nacionales en educación.

"A la cabeza del juego"

Al igual que su programa, Comer, a primera vista, parece sutil. Él habla deliberadamente y con seriedad. Su voz no está en auge, ni es físicamente imponente. Sin embargo, detrás de la reserva intelectual hay pasiones por jugar baloncesto y relajarse en la pista de baile que ayudan a explicar su apariencia juvenil. Para llegar a su oficina del tercer piso, sube las escaleras, nunca el ascensor. El profesor se enorgullece de su estado físico.

Por sus esfuerzos por mejorar las escuelas, Comer ha ganado considerable reconocimiento. Ha dado conferencias en todo el país y en el extranjero y ha recibido muchos premios prestigiosos. En una pared de su oficina, muestra con orgullo imágenes de Bill Cosby y Hillary Clinton hablando en las celebraciones del 25 y 30 aniversario, respectivamente, del Programa de Desarrollo Escolar. En 2007, recibió un honor destacando tanto su contribución a la educación pública como el hecho de que algunos creen que merece aún más reconocimiento. Los Premios Grawemeyer, de la Universidad de Louisville en Kentucky, se otorgan en cinco categorías cada año, incluida la educación. Se llaman así por H. Charles Grawemeyer, un industrial y emprendedor, y un ex alumno de la institución, que estableció los premios. Según el sitio web de los premios, Grawemeyer, aunque estudió ingeniería química, valoraba tanto las artes liberales que "distinguió los premios honrando ideas en lugar de logros personales de toda la vida o publicitados".

En sus comentarios introductorios durante la ceremonia de premiación, David Reynolds, profesor de educación en el Reino Unido, señaló que Comer se adelantó a su tiempo. Lo comparó con Martin Peters, miembro del equipo ganador de la Copa Mundial del Reino Unido en 1966, que era un jugador de fútbol tan talentoso que se lo consideraba "veinte años antes de su tiempo". Reynolds dijo que Peters vio el campo de tal manera que sabía dónde pasar el balón, pero sus compañeros de equipo no podían anticipar las jugadas. "Estaba justo por delante del juego".18

Reynolds señaló que lo mismo es cierto para Comer. En las décadas transcurridas desde que él y sus colegas comenzaron su trabajo, las escuelas públicas estadounidenses generalmente han adoptado más "obras de teatro" del profesor, su línea de pensamiento, si no su programa exacto. "Es como si la montaña teórica de hoy se hubiera acercado a Comer, haciendo que su programa sea menos intelectualmente único de lo que era 30 hace años", escribió Thomas Cook en una evaluación de 1999 del Programa de Desarrollo Escolar en el Condado de Prince George, Maryland. Cook citó otros programas que también se centran en "gobernanza descentralizada, participación de los padres, relaciones con el personal de mejor calidad, más énfasis en el desarrollo infantil, establecer estándares más altos y ver a las escuelas como comunidades en lugar de fábricas de producción".19 El propio Comer reconoce que desde que presentó el programa por primera vez, las ideas detrás de él se han vuelto más convencionales. El programa de desarrollo escolar "las prácticas consideradas altamente controvertidas en 1969 (cambio de toda la escuela, administración basada en la escuela, fuerte participación de los padres en la toma de decisiones y grupos de estudio de maestros) ahora son comunes en las escuelas de todo el país", escribe.20

El modelo central de Comer es la noción de que el desarrollo infantil y el aprendizaje académico están inextricablemente vinculados, lo que ahora respalda un conjunto de investigaciones. Por ejemplo, el Consorcio de Investigación Escolar de Chicago en la Universidad de Chicago ha examinado los apoyos que los estudiantes necesitan para desarrollarse social y académicamente. Un informe que el grupo publicó el año pasado encontró que cuando los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar actitudes y comportamientos positivos que caracterizan a los alumnos efectivos, pueden aumentar las posibilidades de éxito de los estudiantes en la escuela y en la vida.21

El consorcio también evaluó el impacto del apoyo social (por ejemplo, la ayuda con la tarea de los maestros y los padres, la cooperación y el respeto entre los compañeros) y la presión académica (como los maestros que establecen altos estándares para los estudiantes) en el rendimiento. Descubrió que cuando los niños experimentan altos niveles de apoyo y presión, obtienen ganancias significativas en matemáticas y lectura.22 Como Charles Payne escribe sobre el trabajo del consorcio, "el mensaje principal del estudio es que el apoyo social y la presión académica marcan una diferencia significativa, pero cuando ambos están presentes en niveles altos, los resultados pueden ser sorprendentes".23

Basado en los hallazgos del consorcio, Payne, profesor de la Facultad de Administración de Servicios Sociales de la Universidad de Chicago, escribe que un modelo de enseñanza "autorizada-de apoyo" que incluye un "alto nivel de demanda intelectual / académica", un "alto nivel de demanda social, "una" preocupación holística por los niños "y un" fuerte sentido de eficacia y legitimidad del maestro "podrían preparar mejor a los estudiantes académicamente y desarrollarlos socialmente.24

El análisis de Payne se hace eco de ideas que James Heckman dice que han recibido poca atención. "Los rasgos de carácter importantes que promueven el logro personal son en gran parte ignorados o calumniados como habilidades 'blandas' y no medibles", escribe el economista y premio Nobel. "La evidencia sugiere que los esfuerzos que se centran principalmente en cerrar las disparidades en el logro cognitivo no son tan exitosos como podrían ser porque descuidan la necesidad de cerrar las brechas en el desarrollo del carácter".25

Angela Duckworth estudia específicamente dicho desarrollo. El profesor de la Universidad de Pensilvania ha descubierto la importancia del autocontrol, la perseverancia y la conciencia en la predicción del rendimiento estudiantil. Ella explica que "una razón importante para que los adolescentes no alcancen su potencial intelectual es la falta de autodisciplina". Como resultado, "las intervenciones efectivas orientadas a ayudar a los estudiantes a ejercer la autodisciplina son de vital importancia".26 Finalmente, el trabajo de estos académicos refuerza las ideas sobre las cuales se funda el programa de Comer.

En lugar de centrarse en la investigación que apoya el desarrollo, Comer dice que hemos cedido a las "distracciones", como las escuelas autónomas y los vales. Los etiqueta como tales porque son las interacciones centrales dentro de las escuelas, no sus estructuras de gestión u organización, las que marcan la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, admira a Geoffrey Canada, fundador de Harlem Children's Zone. Comer dice que el Programa de Desarrollo Escolar ha informado mucho del propio trabajo de Canadá y se enfoca en servicios integrales. Pero Comer dice que ha tenido conversaciones francas con Canadá sobre la falta de preocupación de la sociedad por los niños pobres. Y aunque la prensa ha elogiado el programa de Canadá, ese elogio en última instancia suena vacío, dice, porque la sociedad se niega a abordar la pobreza infantil e institucionalizar los apoyos que defiende Canadá. "Ya le dije: 'Esté atento a ser considerado como una novela'", dice. "En unos años, buscarán algo nuevo y querrán dar una vuelta por lo que él hace".27

* * *

Todos estos años después, Comer todavía se maravilla de lo mucho que su vida familiar influyó positivamente en su éxito académico. Explica cómo el apoyo de familiares y amigos lo sostuvo durante uno de sus años más difíciles: su primer año en la Universidad de Indiana. Él dice que el racismo que experimentó en la institución, que luego inscribió a pocos afroamericanos, lo hizo cuestionar su capacidad para tener éxito. Cuando un profesor de inglés elogió por primera vez un documento que Comer había escrito pero luego comenzó a criticarlo a la clase después de enterarse de que Comer era negro, la experiencia casi lo aplastó.

Después de hablar con personas en su hogar que creían en él, él persistió. "En mi familia, seguiste adelante", dice.28 Comer recuerda que su madre, que tuvo un padrastro abusivo y también experimentó discriminación racial, modeló cómo enfrentar la adversidad.

Comer sostiene que si los niños no aprenden esa lección en casa, pueden aprenderla en la escuela, es decir, si la escuela proporciona el entorno adecuado, incluidas las historias correctas. Por ejemplo, "la historia de Jackie Robinson is la historia ", dice, pero con demasiada frecuencia, las escuelas pierden el punto". Enseñan que Jackie Robinson fue el primer afroamericano en el béisbol. Esa no es la historia. La historia fue su persistencia, autorregulación, determinación, frío bajo fuego, demostración de excelencia ".29 Todos esos rasgos de carácter, junto con los académicos, dice, son lo que la escuela debería enseñar.

Con ese fin, Comer dice que las escuelas de educación, que preparan a la mayoría de los educadores de la nación, deben enseñar lo que él siempre ha enseñado: la centralidad del desarrollo infantil para el logro académico. Así como las escuelas de medicina hace más de 100 hace años decidieron centrarse en la anatomía y la fisiología, las ciencias básicas de la medicina, y dejar de "ser invadidos por todo tipo de personas que venden todo y reclaman todo, y poca ciencia", dice, también ¿Deberían los programas de preparación docente centrarse en la experiencia en la materia más el desarrollo infantil, una ciencia básica de la enseñanza? Aunque todavía tiene que convencer a estas instituciones de que los maestros son desarrolladores de niños, no se inmuta. "Ese es el trabajo que hay que hacer", dice, y agrega, sin pretensiones, "estoy cerca hasta que eso suceda".30


Jennifer Dubin es la editora asistente de Educador estadounidense. Anteriormente, ella era periodista con el Crónica de la educación superior. Para leer más de su trabajo, visite el índice de autores de American Educator en www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/author.cfm.


* Para obtener más información sobre el Programa de Desarrollo Escolar de la Universidad de Yale, visite www.schooldevelopmentprogram.org (volver al articulo)

Para más información sobre cómo la pobreza afecta el aprendizaje, ver: "¿Por qué la riqueza familiar afecta el aprendizaje?, "por Daniel T. Willingham, en la edición Spring 2012 de Educador estadounidense; El completo Primavera 2011 tema de la Educador estadounidense; y "Igualdad de oportunidades, "por Richard Rothstein, en la edición Summer 2009 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Para obtener más información sobre los beneficios de integrar las escuelas por estado socioeconómico, consulte "De todos los caminos de la vida, "por Richard D. Kahlenberg, en la edición Winter 2012 – 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)

§El estudio también encontró que el Éxito para todos y la Instrucción directa son altamente efectivos. Para obtener más información sobre esos programas, visite www.successforall.org y www.nifdi.org (volver al articulo)

Notas finales

1 James P. Comer, El sueño americano de Maggie (Nueva York: New American Library, 1988), 86 – 87.

2 James P. Comer, entrevista telefónica del autor, enero 22, 2013.

3 James P. Comer, Edward T. Joyner y Michael Ben-Avie, Seis caminos hacia el desarrollo infantil saludable y el éxito académico: la guía de campo para las escuelas Comer en acción (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2004), 17.

4 James P. Comer, entrevista del autor, octubre 22, 2012.

5 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

6 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

7 James P. Comer, No deje a ningún niño atrás: preparar a los jóvenes de hoy para el mundo del mañana (New Haven, CT: Yale University Press, 2004), 131.

8 Contendiente, No deje a ningún niño atrás 132.

9 Contendiente, No deje a ningún niño atrás 133.

10 Contendiente, No deje a ningún niño atrás 17.

11 Contendiente, No deje a ningún niño atrás 22.

12 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

13 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

14 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

15 James P. Comer, "Educar a los niños de minorías pobres" Scientific American 259, no. 5 (noviembre 1988): 8.

16 Comer, entrevista telefónica del autor, octubre 23, 2012.

17 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

18 James P. Comer, Lo que aprendí en la escuela: reflexiones sobre raza, desarrollo infantil y reforma escolar (San Francisco: Jossey-Bass, 2009), xx – xxi.

19 Thomas D. Cook, Farah-Naaz Habib, Meredith Phillips, Richard A. Settersten, Shobha C. Shagle y Serdar M. Degirmencioglu, "Programa de desarrollo escolar de Comer en el condado de Prince George, Maryland: una evaluación basada en la teoría". Revista de investigación educativa estadounidense 36, no. 3 (Fall 1999): 584 – 585.

20 Comer, Joyner y Ben-Avie, Seis caminos hacia el desarrollo infantil saludable y el éxito académico 16.

21 Camille A. Farrington, Melissa Roderick, Elaine Allensworth, Jenny Nagaoka, Tasha Seneca Keyes, David W. Johnson y Nicole O. Beechum, Enseñar a los adolescentes a convertirse en aprendices: el papel de los factores no cognitivos en la configuración del rendimiento escolar; Una revisión crítica de literatura (Chicago: Consortium on Chicago School Research, junio de 2012).


22 Valerie E. Lee, Julia B. Smith, Tamara E. Perry y Mark A. Smylie, Apoyo social, prensa académica y logro estudiantil: una visión desde los grados intermedios en Chicago (Chicago: Consortium on Chicago School Research, octubre 1999).

23 Charles M. Payne, "Exigencia y apoyo al éxito: recuerdos colectivos de la gran enseñanza" Educador estadounidense 35, no. 1 (Spring 2011): 16.

24 Payne, "Exigencia y apoyo al éxito", 15.

25 James J. Heckman, "La economía de la desigualdad: el valor de la educación de la primera infancia" Educador estadounidense 35, no. 1 (Spring 2011): 34.

26 Angela Lee Duckworth, Heidi Grant, Benjamin Loew, Gabriele Oettingen y Peter M. Gollwitzer, "Las estrategias de autorregulación mejoran la autodisciplina en los adolescentes: beneficios del contraste mental y las intenciones de implementación" Psicología Educacional 31, no. 1 (2011): 23.

27 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

28 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

29 Comer, entrevista, octubre 22, 2012.

30 Comer, entrevista, octubre 22, 2012. 

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Educador estadounidense, Primavera 2013