La educación te hace más inteligente

Lo que los maestros deben saber sobre el coeficiente intelectual

En 1994, Estados Unidos dio un paso gigante hacia atrás para comprender la inteligencia y cómo se puede cultivar. Richard Herrnstein, profesor de psicología en la Universidad de Harvard, y Charles Murray, politólogo del American Enterprise Institute, publicaron La curva de Bell, un libro superventas1 eso fue controvertido entre los investigadores, pero se le dio una atención enorme y poco crítica en la prensa popular. Sería difícil sobreestimar el impacto de La curva de Bell. Incluso las personas que nunca leyeron el libro recogieron sus conclusiones de las cuentas de prensa y de las discusiones con las personas que lo leyeron. El impacto en los formuladores de políticas fue sustancial, y muchos educadores practicantes de hoy aceptan las opiniones sobre la inteligencia presentadas en el libro y fomentadas por los medios de comunicación.

Las conclusiones que muchas personas extrajeron del libro fueron que las pruebas de coeficiente intelectual son una medida de inteligencia precisa y en gran medida suficiente, que el coeficiente intelectual está principalmente controlado genéticamente, que el coeficiente intelectual está poco influenciado por factores ambientales, que las diferencias raciales en el coeficiente intelectual probablemente se deban al menos en parte, y quizás en gran parte, a la genética, y que las intervenciones educativas y de otro tipo tienen poco impacto en el cociente intelectual y poco efecto en las diferencias raciales en el cociente intelectual. La curva de Bell alentó el escepticismo sobre la capacidad de las iniciativas de políticas públicas de tener un gran impacto en el cociente intelectual o los resultados relacionados con el cociente intelectual.

Pero, de hecho, todas las conclusiones que acabo de resumir están equivocadas. Incluso cuando se publicó el libro, muchos científicos cognitivos creían que algunas de estas conclusiones eran erróneas.2 Ahora sabemos que todos lo son. En este artículo, describiré los nuevos conocimientos que son más relevantes para los educadores. Las conclusiones básicas son que los factores ambientales son mucho más importantes para determinar la inteligencia de lo que se creía anteriormente, que las diferencias entre los grupos raciales deben poco o nada a los genes, y que las intervenciones, incluida la escuela, influyen en la inteligencia en todos los niveles, desde la atención prenatal hasta la universidad y más allá.

Para comenzar, echemos un vistazo a lo que son la inteligencia y el coeficiente intelectual. Mi definición funcional de inteligencia es la que ofrece Linda Gottfredson, profesora de la Universidad de Delaware:3

[Inteligencia] implica la capacidad de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es simplemente el aprendizaje de libros, una habilidad académica limitada o la inteligencia para tomar exámenes. Más bien, refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestro entorno: "comprender", "dar sentido" a las cosas o "descubrir" qué hacer.

La medición de la inteligencia es uno de los mayores logros de la psicología, y uno de los más controvertidos. Los críticos se quejan de que ninguna prueba puede capturar la complejidad de la inteligencia humana, todas las mediciones son imperfectas y ninguna medida está completamente libre de sesgos culturales; También señalan que existe la posibilidad de mal uso de los puntajes en las pruebas de inteligencia. Hay algún mérito en todas estas críticas. Pero la medición de la inteligencia es extremadamente útil porque es un predictor razonablemente bueno de calificaciones en la escuela, el rendimiento en el trabajo y muchos otros aspectos del éxito en la vida.

La medida principal en la que me enfoco en este artículo es el IQ porque la mayor parte de la evidencia pertinente a la inteligencia proviene de las pruebas de IQ. IQ significa "cociente de inteligencia" porque originalmente el índice era "edad mental" dividido por edad cronológica. Las pruebas de CI proporcionan una forma de evaluar las capacidades cognitivas de un individuo en relación con otras de la misma edad. Las pruebas de coeficiente intelectual ampliamente utilizadas en la actualidad, como Stanford-Binet y Wechsler, se consideran válidas porque están fuertemente relacionadas con los resultados de la vida real. Por ejemplo, los puntajes de IQ, SAT y ACT están altamente correlacionados,4 y los estudiantes que obtienen calificaciones más altas en exámenes como SAT y ACT tienden a tener un mejor desempeño en la escuela que aquellos que obtienen calificaciones más bajas.5 Del mismo modo, las personas en carreras profesionales, como abogados, contadores y médicos, tienden a tener un alto coeficiente intelectual. Incluso dentro de las profesiones, aquellos con coeficientes intelectuales más altos superan a aquellos con coeficientes intelectuales más bajos en promedio, siendo los efectos del coeficiente intelectual más grandes para aquellas ocupaciones que requieren más habilidades cognitivas. Es importante mantenerse atento al mal uso de los puntajes en las pruebas de inteligencia o cualquier otra evaluación psicológica, y buscar posibles sesgos en cualquier medida, pero los puntajes de las pruebas de inteligencia siguen siendo útiles cuando se aplican de manera reflexiva y transparente.

Uno de los usos más importantes es el desarrollo de intervenciones; medir la inteligencia es esencial para descubrir cómo aumentarla. Algunas diferencias grupales en el cociente intelectual son grandes, y mucha evidencia indica que sería difícil superar una amplia gama de disparidades raciales si las diferencias en el cociente intelectual no pudieran mejorarse. Las pruebas de coeficiente intelectual nos ayudan a rastrear los cambios en la inteligencia de diferentes grupos (y de naciones enteras) y determinar si las intervenciones destinadas a mejorar la inteligencia están funcionando.

Aunque este artículo se centra en los hallazgos de los cientos de estudios de alta calidad realizados con pruebas de coeficiente intelectual, los tipos de inteligencia distintos del tipo analítico examinado por las pruebas de coeficiente intelectual ciertamente tienen una realidad, y los investigadores están trabajando para aprender más sobre ellos. Por ejemplo, Robert Sternberg, el rector de la Universidad Estatal de Oklahoma, y ​​sus colegas han estudiado inteligencia práctica, que definen como la capacidad de resolver problemas concretos en la vida real que requieren la búsqueda de información no necesariamente contenida en un enunciado del problema y para la cual son posibles muchas soluciones. También han estudiado creatividado la capacidad de encontrar soluciones novedosas a los problemas y generar preguntas interesantes.6 Sternberg y sus colegas sostienen que tanto la inteligencia práctica como la creatividad se pueden medir, que se correlacionan solo moderadamente con la inteligencia analítica medida por las pruebas de coeficiente intelectual, y que pueden predecir cantidades significativas de variación en el rendimiento académico y ocupacional por encima de lo que se puede predecir por IQ mide solo. Las medidas de curiosidad también predicen las calificaciones escolares por encima y más allá del grado de previsibilidad que se puede lograr con las pruebas de coeficiente intelectual.7

Algunos ejemplos ampliamente conocidos de diferentes tipos de inteligencia provienen de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. No dudo que los tipos de inteligencia que ha propuesto (corporal-kinestésico, musical, espacial, etc.) son genuinos y pueden ser importantes en dominios específicos de la vida.8 Lo mismo es cierto para la inteligencia emocional y la inteligencia social. Pero ninguna de estas inteligencias más específicas ha demostrado predecir el éxito escolar o el logro profesional más allá de su asociación con la inteligencia general. Tal valor predictivo podría encontrarse en el futuro, pero por ahora la mayor parte de la evidencia pertinente a la inteligencia proviene de las pruebas de coeficiente intelectual.

Echemos un vistazo más de cerca a lo que miden esas pruebas.

Las pruebas de coeficiente intelectual miden dos tipos de inteligencia

Las pruebas de coeficiente intelectual miden dos tipos de inteligencia: cristalizada y fluida. Inteligencia cristalizada se refiere a la reserva de conocimiento del individuo sobre la naturaleza del mundo. Esto incluye vocabulario, información y comprensión de la forma en que funciona el mundo como se muestra en las respuestas a preguntas como "¿por qué las casas en una calle están numeradas consecutivamente?" También incluye habilidades aprendidas como la aritmética.

Inteligencia fluida consiste en la capacidad de resolver problemas nuevos que dependen relativamente poco del conocimiento almacenado, así como la capacidad de aprender (es decir, la capacidad de almacenar el conocimiento en la memoria a largo plazo). La inteligencia fluida depende de la capacidad de la memoria de trabajo (el "espacio" mental en el que se produce el pensamiento), así como del alcance del control de la atención (capacidad de concentrarse en los aspectos más importantes de un problema) y el control inhibitorio (capacidad de suprimir acciones tentadoras pero irrelevantes).

Una prueba que se considera ampliamente la mejor medida disponible de inteligencia fluida son las Matrices Progresivas de Raven. Esta prueba requiere el examen de una matriz de figuras geométricas que difieren entre sí de acuerdo con una regla a identificar por el individuo que se está probando. Esta regla se usa para generar una respuesta a una pregunta sobre qué nueva figura geométrica satisfaría la regla. La siguiente figura muestra un elemento de muestra como la prueba de Raven.

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El ejemplo que debe seguir el solucionador de problemas está configurado por las dos figuras en la parte superior del panel izquierdo. La figura a la izquierda en la parte inferior especifica qué se debe transformar para resolver el problema. El solucionador de problemas debe elegir una respuesta de las seis figuras de la derecha.

Resolver el problema requiere que note que las figuras superior e inferior a la izquierda del panel son diamantes, y la figura en la esquina superior derecha es un cuadrado. Esto te dice que la respuesta tiene que ser un cuadrado. Luego debe notar que la mitad inferior del diamante en la esquina superior izquierda está dividida en dos, con la parte izquierda en negro. El hecho de que la parte correspondiente del cuadrado de la derecha también sea negra te dice que lo mismo debe ser cierto en el cuadrado de la respuesta. Esa es toda la mitad inferior. Al comparar las barras en el diamante superior y el cuadrado, observa que una de las barras se ha eliminado del cuadrado mientras se conserva la simetría de las barras. Como el diamante en la esquina inferior izquierda tiene dos barras, esto establece que el cuadrado de respuesta debe tener una barra centrada. Ahora sabe que la respuesta correcta debe ser el cuadrado en la parte inferior derecha del panel de respuestas.

La inteligencia cristalizada y la inteligencia fluida son aspectos muy diferentes de la inteligencia. Mucha evidencia apunta a esta conclusión; Aquí hay un breve resumen de los hallazgos clave: 1) La inteligencia fluida está mediada por la corteza prefrontal (PFC), la parte del cerebro justo detrás de la frente. La inteligencia cristalizada está mediada por una amplia variedad de estructuras diferentes en el cerebro. 2) La inteligencia fluida disminuye desde la edad adulta en adelante. La inteligencia cristalizada en realidad sigue creciendo hasta la vejez. 3) El PFC se deteriora con la edad más rápidamente que el resto de la corteza, lo que tiene sentido dado que la inteligencia fluida disminuye más con el tiempo que la inteligencia cristalizada. 4) Los cambios en la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada en la adolescencia pueden ser sustanciales, y esos cambios son independientes entre sí y están asociados con cambios en la materia gris en diferentes partes del cerebro. 9 5) El daño severo al PFC está asociado con un marcado deterioro de la inteligencia fluida pero poco o ningún deterioro de la inteligencia cristalizada. 6) El deterioro severo de la inteligencia cristalizada, como ocurre en el autismo, a veces se asocia con una inteligencia fluida casi normal o incluso superior. 7) La inteligencia cristalizada se puede aumentar mediante técnicas que no tienen efecto sobre la inteligencia fluida y viceversa.

Para los educadores, el punto más importante en esta descripción de la inteligencia fluida y cristalizada es que ambos pueden incrementarse. De hecho, han aumentado sustancialmente en las últimas décadas.

El efecto Flynn: ganancias masivas en el coeficiente intelectual de la población a lo largo del tiempo

El promedio de años de escolaridad de los estadounidenses ha aumentado de una mediana de 8 en 1910 a una mediana de 14 en 2010. Si la escuela te hace más inteligente, entonces deberíamos habernos vuelto notablemente más inteligentes en el siglo pasado. Y, de hecho, nos hemos vuelto más inteligentes, mucho más inteligentes.

Los ciudadanos de todos los países desarrollados se han vuelto más inteligentes, de hecho. James Flynn, profesor emérito de la Universidad de Otago en Nueva Zelanda, informa que, en las naciones que eran completamente modernas e industrializadas a principios del siglo 20th, el coeficiente intelectual ha aumentado en aproximadamente 3 puntos por década desde el final de la Segunda Guerra Mundial al presente.10 Eso equivale a una ganancia de puntos 18, que es equivalente a pasar de un puntaje de percentil 50 (IQ igual a 100) a un puntaje en el percentil 93rd (IQ igual a 118). (El coeficiente intelectual promedio real ha sido estático en 100 porque las pruebas se revisan cada pocos años, lo que las hace más difíciles, de modo que se puede mantener la media conveniente de 100). En las naciones que comenzaron a modernizarse a principios y mediados del siglo 20. , el aumento en el coeficiente intelectual comenzó un poco más tarde, pero ahora también están en camino de ganar 3 o más puntos por década. Las naciones que recientemente comenzaron a modernizarse, como Kenia, Sudán y las naciones del Caribe, han comenzado a mostrar tasas de ganancia extremadamente altas.

Se debaten las causas de estas ganancias de coeficiente intelectual. Casi seguramente, el aumento de la escolaridad ha contribuido a la diferencia, y casi igualmente, las mejoras al plan de estudios han contribuido. Por ejemplo, algunas habilidades que se podría esperar que mejoren el rendimiento en la prueba de inteligencia fluida del Raven, como analizar y hacer comparaciones entre formas, ahora se enseñan en el jardín de infantes. Al mismo tiempo, la sociedad se ha vuelto más compleja en todos los sentidos, haciendo demandas cada vez mayores a la inteligencia. La cultura ha cambiado para satisfacer esas demandas. Los juegos de computadora, algunos de los cuales han demostrado mejorar la memoria de trabajo y otras funciones ejecutivas que subyacen a la inteligencia fluida, proporcionan un ejemplo.

El coeficiente intelectual ha aumentado, pero tiene inteligencia realmente aumentado? Algunos expertos de IQ, y muchos laicos, dirían que no. Pero un vistazo a las subpruebas de IQ es suficiente para convencerme de que realmente nos hemos vuelto más inteligentes en algunos aspectos. Un niño que puede decirle por qué las casas están numeradas consecutivamente, o por qué los médicos regresan y reciben más educación, es más inteligente que un niño que no puede decirle estas cosas. Un niño con un vocabulario más amplio es un niño con más conceptos para trabajar y, por lo tanto, es realmente más inteligente. Un niño que puede decirle en qué se parecen la venganza y el perdón es más inteligente que un niño que deja en blanco esa pregunta. Y los niños de hoy han mejorado mucho en todos estos aspectos, en comparación con los niños de hace unas décadas.

El hecho de que IQ haya aumentado tanto es suficiente por sí solo para establecer que la inteligencia es altamente modificable.

Genes y medio ambiente

Varios hilos de evidencia sugieren que los efectos de los genes en la inteligencia, aunque innegables, no son tan determinantes como los hereditarios (como los autores de La curva de Bell) creyeron mal, o temían los ambientalistas, hace 25 años. Comencemos con un ejemplo. La altura dentro de una población dada es 90 por ciento heredable. Es decir, el 90 por ciento de la variación de altura en la población se debe a diferencias genéticas. Entre 1979 y 2009, la altura promedio de los estudiantes de último año de secundaria de Corea del Sur aumentó tanto que un niño con una altura promedio (es decir, 50th percentil) en 1979 habría estado muy por debajo del promedio (aproximadamente el 10th percentil) en 2009.11 La estatura masculina coreana en 1979 era 90 por ciento heredable y la estatura masculina coreana en 2009 era heredable por 90, pero los factores ambientales, como las prácticas de nutrición y salud, tuvieron un efecto masivo en la estatura. Esto es similar al efecto Flynn discutido anteriormente. El punto crucial que señalan estos dos ejemplos es que una característica puede ser mayormente heredable, pero aún así estar muy influenciada por el medio ambiente. La heredabilidad no pone límites a la modificabilidad.

Cuando se habla de IQ, las personas frecuentemente asumen que la heredabilidad refleja la proporción de la inteligencia de una persona que está genéticamente determinada. Esta creencia es bastante errónea. De hecho, no tiene sentido. Nunca podría haber una manera de determinar qué fracción de la inteligencia de un individuo se hereda y qué fracción se produce ambientalmente. La heredabilidad de una característica se refiere a La proporción de variación en la característica en una población dada que se explica por los genes.

La heredabilidad de un rasgo depende de las contribuciones relativas de la composición genética y el medio ambiente. El concepto de heredabilidad ha sido influenciado por los experimentos de cría de animales, donde las variaciones en la composición genética y el medio ambiente están bajo el control del experimentador, y en estas condiciones, el concepto tiene algunas aplicaciones en el mundo real. Sin embargo, en humanos de rango libre, la variabilidad no está controlada, no hay un grado de variación "verdadero" para estimar, y la heredabilidad puede tomar prácticamente cualquier valor para cualquier rasgo dependiendo de la variabilidad relativa de la dotación genética y el medio ambiente en la población estudiada. En cualquier población natural, la heredabilidad de la inteligencia no es cero (si la composición genética varía en absoluto, se reflejará en los puntajes de IQ), y no es un porcentaje 100 (si el entorno varía en absoluto, se reflejará en los puntajes de IQ ) Dicho esto, la mayoría de los estudios estiman que la heredabilidad de IQ está en algún lugar entre 40 y 80 por ciento.

La investigación sobre el estado socioeconómico (SES) y el coeficiente intelectual destaca cuánto puede heredar el coeficiente intelectual del coeficiente intelectual y cuán importante es el medio ambiente. La mayor parte de la variación en la inteligencia para los niños de familias con SES superior se explica por los genes. La mayor parte de la variación en la inteligencia para las familias con menor SES se debe a las diferencias ambientales. En algunos estudios, la heredabilidad de IQ para niños de clase media alta era tan alta como 70 por ciento, y la heredabilidad para niños de clase baja era tan baja como 20 por ciento.12

¿Por qué los genes deberían ser más importantes para la variación en el coeficiente intelectual de los niños con un NSE más alto que en los niños que están en peor situación? Los entornos de las familias con un NSE superior suelen ser muy favorables para aumentar la inteligencia de los niños y, lo que es más importante para la heredabilidad, esos entornos probablemente no difieren mucho entre sí. El entorno de la familia del doctor Smith no difiere mucho del entorno de la familia del abogado Jones en los factores que apoyan el crecimiento intelectual. Cuando los entornos no difieren mucho, las diferencias entre los coeficientes intelectuales de los niños se deben en gran medida a factores genéticos.* Los entornos de las familias con un SES inferior, en contraste, varían desde lo favorable que encontraría en cualquier familia de clase media alta a caótico y disruptivo en todos los aspectos. Cuando los entornos son drásticamente diferentes, la importancia de los genes se desvanece. Para ver esto, piense en un niño con gran potencial genético para tener un alto coeficiente intelectual. Si el ambiente es extremadamente pobre, el niño nunca alcanzará ese potencial. Otro niño, con un potencial genético más bajo pero que crece en un entorno excelente, tendrá un coeficiente intelectual más alto. Una implicación importante del hecho de que la heredabilidad del coeficiente intelectual es muy baja para las personas con un ESE más bajo es que muchos niños en situación de pobreza no pueden desarrollar todo su potencial genético. Eso significa que hay mucho espacio para que las intervenciones tengan grandes efectos en el coeficiente intelectual.

Nuevo conocimiento sobre los efectos del medio ambiente

Ahora se sabe mucho más sobre los efectos de los factores ambientales en la inteligencia que cuando La curva de Bell fue publicado, especialmente en relación con la interacción de factores biológicos y sociales, lo que difumina la línea entre los efectos biológicos y ambientales en la inteligencia.

Factores biológicos

Una amplia gama de factores ambientales de naturaleza biológica influyen en la inteligencia. La mayoría de los factores conocidos son perjudiciales y tienen que ver con una mala nutrición y toxinas de diversos tipos, que van desde el envenenamiento por plomo hasta el consumo de alcohol durante el embarazo. La mayoría de estos factores perjudiciales son más frecuentes entre los niños negros que entre los niños blancos, y entre los niños de familias con un NSE más bajo que los niños de familias con un NSE más alto.

Un factor biológico en realidad puede aumentar la inteligencia: ser amamantado durante la infancia. La lactancia materna puede aumentar el coeficiente intelectual tanto como los puntos 6 para los bebés nacidos con peso normal 16 y hasta los puntos 8 para los nacidos prematuramente,17 y la ventaja parece persistir en la edad adulta.18

La leche materna humana contiene ácidos grasos que no se encuentran en la fórmula y que se ha demostrado que previenen los déficits neurológicos en ratones.19 Un estudio importante ha demostrado que el aumento del punto 6 con la lactancia materna ocurre solo en personas que tienen una forma específica de un gen que regula los ácidos grasos y está influenciada por la leche materna, pero una gran parte de la población lo tiene.20

Factores sociales

Podemos estar seguros de que las diferencias ambientales asociadas con la clase social tienen un gran efecto en el coeficiente intelectual. La evidencia más convincente de esto proviene de estudios de niños adoptados. La adopción generalmente traslada a los niños de hogares de menor a mayor nivel de SES; y existen marcadas diferencias, comenzando en la infancia, entre los entornos de las familias con un ESE más alto y los de las familias con un ESE más bajo en factores que influyen de manera plausible en el crecimiento intelectual. El impacto en el coeficiente intelectual es dramático: los niños adoptados generalmente obtienen un puntaje 12 o más puntos más alto que los niños de comparación (p. Ej., Hermanos que se quedan con padres biológicos o niños adoptados por padres con SES más bajo).21 Eso es más o menos equivalente a pasar del percentil 50th en IQ al percentil 79th.

Uno de los hallazgos más importantes sobre los factores sociales que influyen en las habilidades cognitivas se refiere a hablar con los niños. Un estudio intensivo en el que los investigadores observaron a las familias 42 durante años 2.5 ha demostrado que, en promedio, los hijos de padres profesionales escucharon 30 millones de palabras a la edad de 3, mientras que los niños de padres de clase trabajadora escucharon 20 millones de palabras, y los niños africanos desempleados Las madres estadounidenses escucharon 10 millones de palabras. Al aumentar las disparidades, el vocabulario que escucharon los niños con SES más alto era mucho más rico que el que escuchaban los niños con SES más bajo.22 El estudio también encontró una gran diferencia en el número de comentarios alentadores hechos a los niños, en comparación con las reprimendas. Los hijos de padres profesionales recibieron seis estímulos por cada reprimenda; los hijos de padres de clase trabajadora recibieron dos alientos por reprimenda, y los hijos de madres afroamericanas desempleadas recibieron dos reprimendas por aliento. Un estudio intensivo anterior de dos vecindarios de clase trabajadora encontró resultados similares. Los padres blancos de la clase trabajadora mantuvieron conversaciones con sus hijos pequeños. El niño dice algo, el padre responde y el niño responde a su vez. Pero los padres negros de la clase trabajadora eran más propensos a hablar sobre sus hijos pequeños que a conversar con ellos.23

Estos hallazgos se amplifican mediante estudios que utilizan la Observación del hogar para la medición del medio ambiente (HOME). Los investigadores de HOME evalúan los entornos familiares para determinar la cantidad de estimulación intelectual, según lo indicado por la forma en que el padre habla con el niño; cuánto acceso hay a libros, revistas, periódicos y computadoras; cuánto le lee el padre al niño; cuántas experiencias de aprendizaje fuera del hogar (viajes a museos, visitas a amigos) hay; el grado de calidez versus punibilidad del comportamiento de los padres hacia el niño; y así.24 Estos estudios encuentran marcadas diferencias entre las clases sociales, y encuentran que la asociación entre los puntajes de HOME y los puntajes de IQ es muy sustancial. Un puntaje HOME en el percentil 84th en comparación con el percentil 50th se traduce en una diferencia de puntos 9 en IQ (que es más o menos equivalente a IQ moviéndose del percentil 50th al percentil 73rd). Una diferencia de puntos 9 en el coeficiente intelectual caracteriza, por ejemplo, la diferencia promedio entre las personas con alguna universidad y las personas cuya educación se detuvo en la escuela secundaria o antes.

Debe reconocerse que en la actualidad no hay forma de saber cuánto de la ventaja del coeficiente intelectual para los niños con entornos excelentes se debe a los entornos en sí, y cuánto se debe a los genes que los padres que crean esos entornos transmiten a sus hijos. . Sin embargo, es casi seguro que una fracción sustancial de la ventaja del coeficiente intelectual se debe a los entornos independientes de los genes asociados con ellos. Esto se debe a que, como señalé anteriormente, sabemos que la adopción en un hogar con mayor NSE agrega alrededor de puntos 12 al coeficiente intelectual de los niños nacidos de madres con menor NSE.

Los entornos domésticos no son los únicos factores posibles para explicar cómo el entorno afecta el coeficiente intelectual. Los entornos del hogar están correlacionados con los entornos del vecindario, los pares y la escuela. Estos también son factores importantes que se reflejan en los resultados de la adopción.

Diferencias de grupo en el coeficiente intelectual

Se han explorado exhaustivamente dos tipos de diferencias grupales en el coeficiente intelectual. Estas son las diferencias entre machos y hembras, y las diferencias entre negros y blancos. Las diferencias entre asiáticos y occidentales han sido menos exploradas, pero se proporciona un breve resumen. Poco se sabe sobre los hispanoamericanos§ y los coeficientes intelectuales de los indios americanos, además de que son más bajos que los de los estadounidenses blancos y ligeramente más altos que los de los negros, por lo que esas diferencias de grupo no se exploran aquí.

Diferencias de sexo en inteligencia

Las subpruebas de las pruebas de coeficiente intelectual se ponderan para que los hombres y las mujeres obtengan el mismo promedio de 100 en la calificación general de la prueba. Pero, de hecho, en la gran mayoría de las subpruebas, realmente hay poca o ninguna diferencia entre hombres y mujeres.25

Las subpruebas que muestran una diferencia no trivial entre hombres y mujeres incluyen una ventaja para las mujeres para las habilidades verbales, como la fluidez y la memoria para las palabras. En casi todos los países, se ha descubierto que las mujeres leen con más fluidez y con mayor comprensión.26 También hay grandes ventajas que favorecen a las niñas en la habilidad de escribir. Esta diferencia es tan marcada que, en promedio, las niñas de octavo grado escriben en un nivel característico de los niños de onceavo grado,27 Una diferencia que se reduce pero no se borra más adelante en el desarrollo.

Existen diferencias sexuales muy grandes que favorecen a los hombres en la rotación mental, que es la capacidad de imaginar cómo se vería un objeto si se rotara.** Las diferencias en esta capacidad se pueden encontrar tan jóvenes como 3 meses de edad.28 Tal diferencia temprana indica fuertemente que la diferencia de sexo en esta capacidad tiene una base biológica. Pero también hay buena evidencia del papel del aprendizaje social. Después de ser entrenado con juegos de computadora que requerían el uso de visualización espacial, hubo diferencias relativamente pequeñas en el desempeño de los estudiantes universitarios de ambos sexos.29

Los niños y las niñas no difieren mucho en las pruebas de rendimiento en matemáticas que miden lo que generalmente se enseña en la escuela.30 En promedio, los hombres han obtenido alrededor de 33 puntos más altos que las niñas en los SAT en los últimos años de 25, 31, pero ese valor puede ser engañoso porque muchas más mujeres que hombres toman los SAT.32 (Cuanto mayor sea la fracción de un grupo que toma un examen de ingreso a la universidad, menor es el promedio esperado para el grupo porque presumiblemente más personas que no tienen mucho talento están tomando el examen). Con muestras de adolescentes altamente talentosos, tres veces más los niños como niñas obtienen 700 o más en la porción de matemáticas de los SAT.33 Esta diferencia no puede explicarse por los niños que toman más cursos de matemáticas que las niñas, por lo que puede haber alguna base biológica en el hallazgo de que la mayoría de los estudiantes que obtienen las mejores calificaciones en matemáticas son hombres.

Hay una serie de posibles causas de diferencias de sexo en varias habilidades. En general, los cerebros femenino y masculino son similares en organización y estructura, pero una inspección más cercana muestra que la mayoría de las áreas tienen algunas diferencias basadas en el sexo.34 En promedio, el cerebro masculino es entre 8 y 14 por ciento más grande que el cerebro femenino, una diferencia que es comparable a la diferencia de sexo en la masa de otros órganos, como el corazón35 y riñones36 Pero el tamaño general del cerebro probablemente no explica las diferencias en los aspectos de la inteligencia, porque todas las áreas del cerebro no son igualmente importantes para el funcionamiento cognitivo. En general, las hembras tienen más materia gris y los machos tienen más materia blanca.37 Además, diferentes patrones de materia gris y blanca se correlacionan con la inteligencia para hombres y mujeres.38 Algunos investigadores han concluido que los diseños cerebrales muy diferentes de hombres y mujeres de alguna manera producen un rendimiento intelectual muy similar.39

Las hormonas esteroides también juegan un papel en la capacidad intelectual. Las hormonas prenatales son críticas para el desarrollo normal del cerebro, y las hormonas prenatales y postnatales influyen en el comportamiento, incluida la cognición, en direcciones característicamente masculinas versus femeninas. Cabe destacar que estamos lejos de comprender la intrincada interacción de las hormonas, las estructuras cerebrales y la inteligencia.

Algunos distritos de escuelas públicas han comenzado a segregar a niñas y niños basándose en la creencia de que son tan diferentes intelectualmente que necesitan ser educados por separado, una creencia que se deriva de extrapolaciones defectuosas de la investigación sobre las diferencias de sexo en inteligencia.40 Una extensa revisión realizada por el Departamento de Educación de los EE. UU.41 descubrieron que la mayoría de los estudios que comparan la educación de un solo sexo con la educación mixta no informan diferencias o resultados mixtos, y otras revisiones informan una serie de consecuencias negativas asociadas con la educación de un solo sexo, incluido el aumento de los estereotipos de roles sexuales, que pueden dañar tanto a los niños como a los niños. muchachas.42 Los datos de la literatura de investigación sobre inteligencia y habilidades cognitivas no indican que diferentes entornos de aprendizaje para mujeres y hombres sean una buena idea.

Como con todas las diferencias grupales, los resultados promedio no dicen nada sobre el potencial individual. El poeta de la clase puede ser un niño, y el genio del cálculo puede ser una niña.

Diferencias blanco-negro en el coeficiente intelectual

La curva de Bell alentó la suposición de que una parte significativa de la diferencia del coeficiente intelectual del punto 15 entre negros y blancos que existía en los primeros 1990 podría deberse a la genética. El tratamiento de los autores de la evidencia sobre esta cuestión fue sesgado en extremo, dedicando una gran cantidad de espacio al estudio único que dio un apoyo significativo a la interpretación genética, y dedicando poco espacio a la considerable cantidad de evidencia directa que indica que el coeficiente intelectual La diferencia no se debe a la genética. Esta evidencia proviene del hecho de que el acervo genético "negro" en los Estados Unidos contiene una gran cantidad de genes europeos.43 Casi toda la investigación indica que no hay coeficientes intelectuales más altos para los negros con un grado significativo de herencia europea que para aquellos con un grado menor. Uno de los estudios más reveladores es un estudio de adopción que examina los coeficientes intelectuales de niños negros y de raza mixta que fueron adoptados temprano en la infancia por familias negras o blancas de clase media.44 Cuando se estudiaron a la edad de 8, los niños de origen medioeuropeo tenían prácticamente el mismo coeficiente intelectual promedio que los niños de origen exclusivamente negro. Por lo tanto, los genes europeos no fueron ventajosos. Pero el medio ambiente hizo una gran diferencia. Los niños (tanto negros como de raza mixta) adoptados por familias blancas tenían coeficientes intelectuales 13 puntos más altos en promedio que los adoptados por familias negras, lo que indica que hubo marcadas diferencias en los entornos de las familias negras y blancas relevantes para la socialización para el coeficiente intelectual, diferencias lo suficientemente grandes. para tener en cuenta prácticamente toda la brecha blanco y negro en el coeficiente intelectual en el momento del estudio. De manera reveladora, aunque Herrnstein y Murray eran conscientes de la existencia de este estudio (que sabemos porque aparece en La curva de Bell"referencias"), no discutieron el estudio en absoluto.

La "evidencia" de los partidarios de la visión genética que ha recibido la mayor atención es la afirmación de que, debido a que el tamaño del cerebro está relacionado con el coeficiente intelectual para blancos y negros, y dado que los negros tienen cerebros más pequeños que los blancos, un coeficiente intelectual más bajo para los negros es sustancialmente genético y mediado por el tamaño del cerebro. Pero una correlación dentro del grupo no establece que las diferencias entre grupos tengan el mismo origen. Las diferencias en el tamaño del cerebro entre hombres y mujeres son mucho mayores que las diferencias raciales, sin embargo, los hombres y las mujeres tienen el mismo coeficiente intelectual promedio. El tamaño del cerebro de los recién nacidos blancos y negros a término es el mismo al nacer,45 y varios factores postnatales que se sabe que reducen el tamaño del cerebro son más comunes para los negros que para los blancos.46 Tales factores incluyen el estrés crónico, que resulta en un tamaño cerebral más pequeño47 y suprimió la generación de nuevas células nerviosas en varias partes del cerebro.48 Finalmente, el gran tamaño del cerebro es una medida bastante contundente de las diferencias cerebrales, que puede ser menos predictivo del coeficiente intelectual que las medidas del tamaño de regiones particulares o medidas como la relación de materia gris a materia blanca.

La clase media negra ha crecido sustancialmente en las últimas décadas. Dado que la socialización para las habilidades cognitivas difiere según el estado socioeconómico, podríamos esperar razonablemente que las diferencias de coeficiente intelectual entre negros y blancos se hayan reducido. Y de hecho lo han hecho. Las mejores estimaciones que tenemos indican que los negros redujeron su brecha de coeficiente intelectual con los blancos en puntos 5.5 entre 1972 y 2002.49 Los cambios en el rendimiento académico, medidos por la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, muestran ganancias comparables de los primeros 1970 a 2008 (promediando sobre lectura y matemáticas y sobre 9-, 13- y 17 años).50 Al analizar una amplia variedad de pruebas de rendimiento académico, un investigador descubrió que hace 50 años atrás, la brecha blanco y negro era más de 1.5 veces (en términos de desviación estándar) la brecha SES.51 Hoy, la brecha SES es casi dos veces más grande que la brecha blanco y negro.

La amenaza del estereotipo

Nuestra comprensión de las diferencias grupales en la capacidad intelectual se ve reforzada por la gran cantidad de literatura sobre reacciones psicológicas a los estereotipos negativos. En un artículo influyente de 1995, Claude Steele, ahora con la Universidad de Stanford, y Joshua Aronson, ahora con la Universidad de Nueva York, argumentaron que cuando se enteraron de los estereotipos generalizados que impugnan la inteligencia de un grupo (por ejemplo, "las personas negras son estúpidas", "Las niñas pueden" t hacer matemáticas ", etc.), los examinados con frecuencia experimentan la amenaza de la devaluación, por sí mismos, por otros o por ambos.52 La excitación y la ansiedad resultantes pueden afectar el funcionamiento ejecutivo en tareas complejas, como las pruebas de aptitud estandarizadas. Steele y Aronson llamaron a esta respuesta "amenaza de estereotipo", y demostraron en una serie de experimentos que los examinados negros obtuvieron una puntuación considerablemente mejor, a veces mucho mejor, en las pruebas intelectuales cuando la prueba se presentó de una manera que minimizó la evaluación de la capacidad o minimizó la relevancia de carrera. Desde 1995, se han publicado algunas réplicas de 200 del efecto, extendiendo los hallazgos a las habilidades de las mujeres y las matemáticas, los latinos y las habilidades verbales, las personas mayores y las habilidades de memoria a corto plazo, los estudiantes de bajos ingresos y las habilidades verbales, y una serie de dominios no académicos también.53

Una revisión reciente de la investigación sobre amenazas de estereotipos indicó que el rendimiento matemático de las mujeres y el rendimiento verbal de los estudiantes negros se suprimen, en promedio, en una cantidad igual a la diferencia entre el percentil 50th y el percentil 60th.

El concepto de amenaza de estereotipo ha llevado a una variedad de intervenciones educativas simples realizadas en escuelas y colegios que han elevado sustancialmente el rendimiento académico general de los estudiantes negros.54 y el logro matemático de las niñas.55 Algunas de las intervenciones parecen notablemente menores en la superficie, pero producen ganancias sustanciales en el rendimiento académico. Por ejemplo, los esfuerzos simples para convencer a los estudiantes minoritarios de que su inteligencia está, en gran medida, bajo su control tienen efectos no triviales en el rendimiento académico.56 Una serie de ejercicios en el aula durante varias horas para ayudar a los estudiantes de secundaria a evaluar lo que deben hacer para alcanzar sus objetivos de vida resultó en una mejora significativa en el promedio de calificaciones y en la reducción de la probabilidad de abandono posterior.57

Diferencias asiático-blancas en el coeficiente intelectual

Los logros académicos y los altos perfiles ocupacionales de muchos chinos y japoneses estadounidenses han inspirado la especulación sobre la superioridad genética de los asiáticos.58 James Flynn (el investigador detrás del efecto Flynn discutido anteriormente) analizó los datos de escolaridad y carrera para la clase de graduados de secundaria de 1966. Esa gran muestra, que es representativa a nivel nacional, incluía un número sustancial de estadounidenses de origen asiático.59 Los estadounidenses de origen asiático tenían aproximadamente el mismo coeficiente intelectual promedio que los estadounidenses blancos (en realidad, un poco más bajo) pero obtuvieron puntos 33 más altos en el SAT que los estadounidenses blancos. Los puntajes del SAT pueden reflejar diferencias motivacionales, como tomar más y más cursos de matemáticas de alto nivel, en mayor grado que las pruebas de coeficiente intelectual. Los estadounidenses de origen asiático también excedieron a los estadounidenses blancos en el logro de su carrera en la vida posterior. Sorprendentemente, los estadounidenses de origen chino en la clase de 1966 finalmente lograron ocupaciones de naturaleza profesional, gerencial o técnica a una tasa 62 por ciento más alta que los estadounidenses blancos. La imagen que resulta es que los asiáticoamericanos capitalizan un determinado nivel de capacidad intelectual mucho mejor que los europeos estadounidenses.

Otro estudio importante también indica que el logro asiático tiene menos que ver con el coeficiente intelectual que con factores culturales. Este estudio longitudinal60 descubrieron que los niños en Taiwán y Japón tenían puntajes de coeficiente intelectual ligeramente más bajos que los de los niños estadounidenses al comienzo del primer grado. Al final del quinto grado, la diferencia de coeficiente intelectual había desaparecido, pero las habilidades matemáticas de los niños asiáticos estaban a años luz de los niños estadounidenses. En una escala donde los estadounidenses obtuvieron puntajes en el percentil 50, los taiwaneses obtuvieron puntajes en el percentil 84 y los japoneses obtuvieron puntajes en el percentil 91.

Hay razones para creer que la enseñanza de las matemáticas en Taiwán, Japón y algunas otras partes de Asia es superior a la enseñanza de las matemáticas en los Estados Unidos, pero algunas de las diferencias de rendimiento se deben casi seguramente a factores culturales. Los asiáticos orientales son miembros de culturas con antecedentes confucianos. Una creencia característica en esas culturas es que la inteligencia es principalmente una cuestión de trabajo duro.61 Las familias confucianas ejercen mucha más influencia sobre sus hijos que la mayoría de las familias de la cultura europea.62 Pueden exigir a sus hijos excelencia en educación y preparación para carreras de alto nivel y esperar que sus hijos intenten cumplir.

* * *

El caso de la modificabilidad de la inteligencia apenas podría ser más claro. La inteligencia de las personas se ve muy afectada por factores prenatales e inmediatos postnatales; por ambientes del hogar; por educación, incluida la educación de la primera infancia; y por cambios en la cultura más amplia. Cuán inteligentes somos nosotros y nuestros hijos como individuos, y cuán inteligentes somos como sociedad, está bajo nuestro control en gran medida.

Intervenciones

Una gran variedad de intervenciones tiene efectos sustanciales sobre el coeficiente intelectual y el rendimiento académico. De gran importancia para los educadores, existe evidencia clara de que la escuela afecta la inteligencia, que mejores escuelas producen mejores efectos y que el calibre del maestro individual es de gran importancia.

Educación y otras intervenciones ambientales

La escuela tiene un efecto masivo en el coeficiente intelectual.63 Las circunstancias trágicas en las que los niños se ven privados de la escuela durante un período prolongado muestran déficits en el coeficiente intelectual equivalentes a caer del percentil 50 al percentil 2nd.

Los niños en realidad pierden puntos de CI y habilidades académicas durante el verano.64 Pero este cambio estacional en las habilidades intelectuales, como podríamos esperar dados los diferentes entornos hogareños de niños de diferentes clases sociales, es mucho mayor para los niños con menos SES. De hecho, el conocimiento y las habilidades de los niños en el quinto superior del SES familiar en realidad aumentan durante el verano,65 un efecto que probablemente se deba a que los niños con mayor NSE experimentan actividades enriquecidas intelectualmente durante el verano. Este efecto es tan marcado que al final de la escuela primaria puede ser la causa principal de la brecha en el rendimiento entre los niños con ESE más bajos y más altos.66

Entonces las escuelas marcan la diferencia en la inteligencia. Y algunas escuelas, y algunos maestros, marcan más la diferencia que otras.

Los mejores programas de prekindergarten para niños con un ESE más bajo tienen un efecto sustancial en el coeficiente intelectual, pero esto generalmente se desvanece al final de la escuela primaria, tal vez porque los entornos de los niños no se enriquecen. Sin embargo, hay dos estudios que proporcionan excepciones a la regla de que los programas de prekindergarten tienen poco efecto en el coeficiente intelectual posterior. En ambos, los niños se mudaron a escuelas primarias promedio o superiores a la media después de las intervenciones de prekindergarten. En promedio, los niños en uno de los programas.67 tenían IQ 10 puntos más altos que los de los controles cuando eran adolescentes. Los niños en el otro programa tenían IQs 4.5 puntos más altos que los de los controles cuando tenían 21 años.68

Ya sea que los programas preescolares de alta calidad hayan tenido o no efectos de coeficiente intelectual sostenido, sus efectos sobre el rendimiento académico y los resultados de la vida de los niños con menor SES pueden ser muy importantes. Las ganancias están particularmente marcadas para programas intensivos con componentes de educación para padres, como el Programa Preescolar HighScope Perry69 y el Proyecto Abecedarian.70 En la edad adulta, las personas que habían participado en dichos programas tenían aproximadamente la mitad de probabilidades que las personas en un grupo de control de haber repetido un grado en la escuela o haber sido asignados a clases de educación especial, y tenían aproximadamente un tercio más de probabilidades de haber completado la escuela secundaria. escuela, haber asistido a la universidad e incluso tener su propia casa. La discrepancia entre los efectos del rendimiento escolar y los efectos del coeficiente intelectual es lo suficientemente grande como para sugerir que los efectos del rendimiento se producen más por cambios sociales y emocionales, como un mayor autocontrol y perseverancia que por ganancias intelectuales per se.71 (Para más información sobre estos factores, vea la barra lateral arriba).

Cualquiera sea la ruta hacia los resultados educativos y de la vida, no hay duda de que la educación de alta calidad para la primera infancia vale la pena. Los economistas han estimado que el rendimiento del dólar para estos programas será del orden de 4 a 1 hasta 8 a 1.† †

La calidad de la enseñanza en el jardín de infantes también tiene un impacto medible en el éxito académico y los resultados de la vida. Un grupo de investigadores72 examinó datos de un estudio significativo, el Proyecto STAR, en Tennessee. Descubrieron que los estudiantes que habían sido asignados aleatoriamente a clases pequeñas de jardín de infantes tenían más probabilidades de asistir posteriormente a la universidad, asistir a una universidad mejor clasificada y tener mejores resultados en la vida en varios aspectos. Los estudiantes que tenían maestros con más experiencia tuvieron mayores ganancias como adultos, al igual que los estudiantes para quienes la calidad de la enseñanza, medida por los puntajes de las pruebas, fue mayor. Las ganancias académicas debido a que los maestros superiores con más experiencia se desvanecieron en los últimos grados, pero las ganancias no cognitivas persistieron, al igual que en las intervenciones preescolares que acabamos de discutir. De hecho, tener un maestro de kindergarten en el percentil 60 de efectividad educativa en lugar del percentil 50th valía $ 1,000 por año en ingresos. Multiplicado por los niños 20 más o menos en la clase promedio y los años 30 más o menos de la carrera de un maestro, el beneficio de un maestro superior de jardín de infantes suma cientos de miles de dólares en ganancias económicas para la sociedad en general.

Del mismo modo, la calidad de la enseñanza de primer grado tiene un impacto significativo en el rendimiento académico en los grados posteriores. Por ejemplo, un estudio73 descubrieron que los niños que corrían el riesgo de tener un bajo rendimiento en la escuela primaria en virtud de un SES relativamente bajo tenían puntajes de rendimiento equivalentes a 15 puntos porcentuales más altos si su maestro de primer grado era uno cuya calidad de enseñanza era considerada por investigadores que observaban que las clases estaban en la parte superior tercero en oposición al tercio inferior. De hecho, el desempeño de los niños con mejores maestros no fue significativamente peor que el de los niños con padres bien educados. Entonces, ¿en qué se diferencian estos mejores maestros de los demás? En observaciones de tres horas de cada clase, los maestros fueron calificados por su apoyo educativo y emocional. Según los investigadores, "se observó un apoyo instructivo de alta calidad en este estudio cuando los maestros hicieron un uso frecuente y efectivo de la instrucción de alfabetización, retroalimentación evaluativa, conversaciones instructivas y estímulo de la responsabilidad del niño".74 Y en los salones de clase obtuvieron un alto puntaje en apoyo emocional, "los maestros estaban conscientes y respondían a las necesidades individuales de los estudiantes, ofrecieron un manejo de comportamiento efectivo y proactivo, y crearon un clima positivo en el aula en el que los maestros y los estudiantes disfrutaron el uno del otro y su tiempo en el aula ".75 La calidad del apoyo emocional contribuyó al logro de los niños independientemente de la calidad del apoyo educativo.

Los investigadores del Consorcio de Investigación Escolar de Chicago también han encontrado que el apoyo educativo y emocional es fundamental para una enseñanza efectiva. En un estudio de estudiantes de sexto a octavo grado, descubrieron que la combinación de presión académica (que incluía contenido riguroso y altas expectativas para el rendimiento del estudiante) y el apoyo social (de maestros, compañeros y padres) tuvo un impacto muy fuerte en logro. En lectura, los estudiantes en las aulas que tenían mucha presión y apoyo ganaron casi dos equivalentes de nivel de grado; en matemáticas, ganaron más de dos equivalentes de nivel de grado.76

Por supuesto, esto no significa que solo se deba esperar que los maestros cierren el coeficiente intelectual y las brechas de rendimiento. Existe un importante cuerpo de investigación sobre cómo fomentar la enseñanza de alta calidad. Esa investigación está más allá del alcance de este artículo, pero incluye liderazgo de calidad, plan de estudios riguroso, ambiente escolar colaborativo, desarrollo profesional continuo, asociaciones de padres y comunidad, y más.‡‡ Además, se ha descubierto que muchas intervenciones en la escuela primaria que no abordan directamente la calidad de la enseñanza, incluido el horario escolar prolongado, el tamaño reducido de la clase y los programas informáticos interactivos, afectan notablemente las habilidades académicas.77

Para los formuladores de políticas, la evidencia sobre la importancia de la escolarización y la evidencia sobre la importancia del estatus socioeconómico y el entorno del hogar son igualmente importantes. El coeficiente intelectual y las brechas de logros comienzan no solo en casa, sino también en el útero. Ayudar a todos los niños a alcanzar su potencial de coeficiente intelectual completo requerirá una amplia gama de intervenciones de atención médica, servicios sociales, económicos, familiares, de vecindario y escolares.§§


Richard E. Nisbett es profesor distinguido de la Universidad Theodore M. Newcomb en la Universidad de Michigan, profesor de investigación en el Instituto de Investigación Social de la universidad y codirector de su programa de cultura y cognición. Fue elegido miembro de la Academia Nacional de Ciencias en 2002 y obtuvo numerosos reconocimientos profesionales, incluido el Premio al Científico Superior Distinguido de la Sociedad de Psicología Social Experimental, el Premio a la Contribución Científica Distinguida de la Asociación Americana de Psicología y una beca John Simon Guggenheim. Ha escrito varios libros, incluyendo Inteligencia y cómo obtenerla: por qué las escuelas y las culturas cuentan. Grandes porciones de este artículo están adaptadas con permiso de "Inteligencia: Nuevos hallazgos y desarrollos teóricos", por Richard E. Nisbett, Joshua Aronson, Clancy Blair, William Dickens, James Flynn, Diane F. Halpern y Eric Turkheimer, publicado en el Edición de febrero a marzo de 2012 de Psicóloga americana.


* La alta heredabilidad de la capacidad cognitiva, al menos para algunas partes de la población, ha llevado a muchos a creer que encontrar genes específicos responsables de la variación normal sería fácil y fructífero. Hasta ahora, el progreso en la búsqueda del locus genético para rasgos humanos complejos ha sido extremadamente limitado. Considerando que se han identificado genes individuales 282 responsables de formas específicas de retraso mental,13 Se ha avanzado muy poco en encontrar los genes que contribuyen a la variación normal.14 Un gran estudio reciente encontró solo seis marcadores genéticos asociados con la capacidad cognitiva, y los seis marcadores considerados en conjunto apenas explicaron el 1 por ciento de la variación en la capacidad cognitiva general.15 (volver al articulo)

Para obtener más información, consulte "Igualdad de oportunidades, "por Richard Rothstein, en la edición Summer 2009 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Para leer más sobre este estudio, vea "La catástrofe temprana, "por Betty Hart y Todd R. Risley, en la edición de Spring 2003 de Educador estadounidense (volver al articulo)

§Las estimaciones de la brecha entre hispanos y blancos van desde dos tercios del tamaño de la brecha entre blancos y negros para las pruebas de coeficiente intelectual hasta solo un poco menos que la brecha entre blancos y negros para el rendimiento académico, según lo mide la Evaluación Nacional del Progreso Educativo. (volver al articulo)

** Para aprender más sobre la rotación mental y las habilidades espaciales, lea "Ver relaciones, "por Nora S. Newcombe, en la edición Spring 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)

† †Para obtener más información, consulte "TLa economía de la desigualdad, "por James J. Heckman, en la edición Spring 2011 de Educador estadounidense (volver al articulo)

‡‡Ver, por ejemplo, "Rendimiento docente en el contexto de escuelas verdaderamente desfavorecidas en Chicago, "por Elaine Allensworth, en la edición Fall 2011 de Voces en la educación urbana. Ver también "Aprendiendo a enseñar nada en particular, "por David K. Cohen, en la edición de Winter 2010 – 2011 de Educador estadounidense (volver al articulo)

§§Ver, por ejemplo, el completo Primavera 2011 tema de la Educador estadounidense (ver especialmente "Mayor igualdad: la clave oculta para una mejor salud y mejores puntajes", de Richard Wilkinson y Kate Pickett).volver al articulo)

Notas finales

1 Richard J. Herrnstein y Charles Murray, La curva de la campana: inteligencia y estructura de clase en la vida americana (Nueva York: The Free Press, 1994).

2 Ulric Neisser, Gwyneth Boodoo, Thomas J. Bouchard Jr., A. Wade Boykin, Nathan Brody y otros, "Intelligence: Knowns and Unknowns" Psicóloga americana 51, no. 2 (1996): 77-101.

3 Linda S. Gottfredson, "Mainstream Science on Intelligence: An Editorial with 52 Sigatories, History, and Bibliography," Intelligence 24, no. 1 (1997): 13.

4 Douglas K. Detterman y Mark H. Daniel, "Las correlaciones de las pruebas mentales entre sí y con las variables cognitivas son las más altas para los grupos con un coeficiente intelectual bajo". Intelligence 13, no. 4 (1989): 349-360.

5 Thomas R. Coyle y David R. Pillow, "SAT y ACT predicen GPA universitario después de eliminar G" Intelligence 36, no. 6 (2008): 719-729.

6 Robert J. Sternberg, "Encontrar estudiantes sabios, prácticos y creativos" Crónica de la educación superior, Julio 6, 2007.

7 Sophie von Stumm, Benedikt Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, "La mente hambrienta: la curiosidad intelectual es el tercer pilar del rendimiento académico" Perspectivas sobre la ciencia psicológica 6, no. 6 (2011): 574-588.

8 Howard Gardner, Marcos de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples (Nueva York: Basic Books, 1983).

9 Sue Ramsden, Fiona M. Richardson, Goulven Josse, Michael SC Thomas, Caroline Ellis, et al., "Cambios de inteligencia verbal y no verbal en el cerebro adolescente" Naturaleza 479, no. 7371 (2011): 113-116.

10 James R. Flynn, ¿Qué es la inteligencia? Más allá del efecto Flynn (Nueva York: Cambridge University Press, 2007).

11 Choe Sang-Hun, "Corea del Sur estira los estándares para el éxito" New York Times, Diciembre 22, 2009.

12 Eric Turkheimer, Clancy Blair, Aaron Sojourner, John Protzko y Erin Horn, "Gene Environment Interaction for IQ in a Randomized Clinical Trial" (manuscrito no publicado, Universidad de Virginia, Charlottesville, VA, 2012); y Eric Turkheimer, Andreana Haley, Mary Waldron, Brian D'Onofrio e Irving I. Gottesman, "El estado socioeconómico modifica la heredabilidad del cociente intelectual en niños pequeños". Psychological Science 14, no. 6 (2003): 623-628.

13 Jennifer K. Inlow y Linda L. Restifo, "Genética molecular y comparativa del retraso mental" Genética 166, no. 2 (2004): 835-881.

14 Lee M. Butcher, Oliver SP Davis, Ian W. Craig y Robert Plomin, "Exploración de la asociación de locus de rasgos cuantitativos de todo el genoma de la capacidad cognitiva general usando ADN agrupado y microarrays de polimorfismo de nucleótido único 500K" Genes, cerebros y comportamiento 7, no. 4 (2008): 435-446.

15 Butcher et al., "Genome-Wide Quantitative Trait Locus Association Scan".

16 James W. Anderson, Bryan M. Johnstone y Daniel T. Remley, "La lactancia materna y el desarrollo cognitivo: un metaanálisis" American Journal of Clinical Nutrition 70, no. 4 (1999): 525 – 535; y Erik L. Mortensen, Kim F. Michaelsen, Stephanie A. Sanders y June M. Reinisch, "La asociación entre la duración de la lactancia materna y la inteligencia de los adultos". Revista de la Asociación Médica Americana 287, no. 18 (2002): 2365-2371.

17 Anderson, Johnstone y Remley, "Lactancia materna y desarrollo cognitivo"; y Alan Lucas, R. Morley, Tim J. Cole, G. Lister y Charles Leeson-Payne, "Leche materna y cociente de inteligencia posterior en niños nacidos prematuros". The Lancet 339, no. 8788 (1992): 261-264.

18 Mortensen et al., "La asociación entre la duración de la lactancia materna y la inteligencia de los adultos".

19 Janice Catalan, Toru Moriguchi, Burton Slotnick, Mahadev Murthy, Rebecca S. Greiner y Norman Salem Jr., "Déficits cognitivos en ratas deficientes en ácido docosahexaenoico" Neurociencia Conductual 116, no. 6 (2002): 1022-1031.

20 Avshalom Caspi, Benjamin Williams, Julia Kim-Cohen, Ian W. Craig, Barry J. Milne, et al., "Moderación de los efectos de la lactancia materna en el coeficiente intelectual por variación genética en el metabolismo de los ácidos grasos" Actas de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos de América 104, no. 47 (2007): 18860-18865.

21 Marinus H. van IJzendoorn, Femmie Juffer y Caroline W. Klein Poelhuis, "Adopción y desarrollo cognitivo: una comparación meta-analítica del coeficiente intelectual y el rendimiento escolar de los niños adoptados y no adoptados". Boletín psicológico 131, no. 2 (2005): 301-316.

22 Betty Hart y Todd R. Risley, Diferencias significativas en la experiencia cotidiana de los niños estadounidenses pequeños (Baltimore: Brookes Publishing, 1995).

23 Shirley Brice Heath, Formas con palabras: lenguaje, vida y trabajo en comunidades y aulas (Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1983).

24 Robert H. Bradley, Leanne Whiteside, Bettye M. Caldwell, Patrick H. Casey, Kelly Kelleher, et al., "Maternal IQ, the Home Environment, and Child IQ in Lowweight, Premature Children" Revista Internacional de Desarrollo del Comportamiento 16, no. 1 (1993): 61 – 74; y Meredith Phillips, Jeanne Brooks-Gunn, Greg J. Duncan, Pamela Klebanov y Jonathan Crane, "Antecedentes familiares, prácticas de crianza y la brecha en el puntaje de la prueba en blanco y negro", en La brecha en la puntuación de la prueba en blanco y negroed. Christopher Jencks y Meredith Phillips (Washington, DC: Brookings, 1998), 103 – 145.

25 Arthur R. Jensen, El factor G: la ciencia de la capacidad mental (Westport, CT: Praeger, 1998); y Wendy Johnson y Thomas J. Bouchard Jr., "Diferencias sexuales en habilidades mentales: G enmascara las dimensiones en las que mienten" Intelligence 35, no. 1 (2007): 23-39.

26 Ina VS Mullis, Michael O.Martin, Eugenio J. Gonzalez y Ann M. Kennedy, Informe internacional PIRLS 2001: Estudio de la IEA sobre el logro de la alfabetización lectora en la escuela primaria en los países 35 (Chestnut Hill, MA: Lynch School of Education, Boston College, 2003).

27 Yupin Bae, Susan Choy, Claire Geddes, Jennifer Sable y Thomas Snyder, Tendencias en equidad educativa para niñas y mujeres (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2000).

28 Paul C. Quinn y Lynn S. Liben, "Una diferencia sexual en la rotación mental en bebés pequeños" Psychological Science 19, no. 11 (2008): 1067-1070.

29 Jing Feng, Ian Spence y Jay Pratt, "Jugar un videojuego de acción reduce las diferencias de género en la cognición espacial" Psychological Science 18, no. 10 (2007): 850-855.

30 Janet S. Hyde, Sara M. Lindberg, Marcia C. Linn, Amy B. Ellis y Caroline C. Williams, "Las similitudes de género caracterizan el rendimiento matemático" Ciencia: 321, 5888 (2008): 494 – 495.

31 Junta de la CEE, "Tabla 2: Promedio de puntajes SAT de ingreso a clases universitarias, 1967 – 2004", consultado en febrero 8, 2013, www.collegeboard.com/prod_downloads/about/news_info/cbsenior/yr2004/tab…; y Diane F. Halpern, Camilla P. Benbow, David C. Geary, Ruben C. Gur, Janet Shibley Hyde y Morton Ann Gernsbacher, "La ciencia de las diferencias sexuales en ciencias y matemáticas". Psychological Science in the Public Interest 8, no. 1 (2007): 1-51.

32 Hyde et al., "Las similitudes de género caracterizan el rendimiento matemático".

33 Camilla P. Benbow y Julian C. Stanley, "Diferencias sexuales en la capacidad de razonamiento matemático: más hechos" Ciencia: 222, no. 4627 (1983): 1029-1031.

34 Jay N. Giedd, F. Xavier Castellanos, Jagath C. Rajapakse, A. Catherine Vaituzis y Judith L. Rapoport, "Dimorfismo sexual del cerebro humano en desarrollo" Progreso en neuropsicofarmacología y psiquiatría biológica 21, no. 8 (1997): 1185-1201.

35 Samir Sarikouch, Brigitte Peters, Matthias Gutberlet, Birte Leismann, Andrea Kelter-Kloepping, et al., "Percentiles pediátricos específicos del sexo para el tamaño y la masa ventricular como valores de referencia para la resonancia magnética cardíaca: evaluación por precesión libre en fase estacionaria y fase- Flujo de resonancia magnética de contraste " Circulación de imágenes cardiovasculares 3, no. 1 (2010): 65-76.

36 IM Schmidt, Christian Molgaard, Katharina M. Main y Kim F. Michaelsen, "Efecto de la masa corporal magra y de género sobre el tamaño del riñón en niños sanos de 10 años" Nefrología pediátrica 16, no. 4 (2001): 366-370.

37 Lise Eliot, "Educación de un solo sexo y el cerebro" Roles Sexuales (publicado en línea, agosto 2011).

38 Richard J. Haier, Rex E. Jung, Ronald A. Yeo, Kevin Head y Michael T. Alkire, "La neuroanatomía de la inteligencia general: asuntos sexuales" NeuroImage 25, no. 1 (2005): 320-327.

39 Haier et al., "La neuroanatomía de la inteligencia general".

40 Fred Mael, Alex Alonso, Doug Gibson, Kelly Rogers y Mark Smith, Escuela de un solo sexo versus educación mixta: una revisión sistemática (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Planificación, Evaluación y Desarrollo de Políticas, 2005)

41 Mael y col. Escuela de sexo único versus educación mixta.

42 Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish y otros, "The Pseudocience of Single-Sex Schooling". Ciencia: 333, no. 6050 (2011): 1706 – 1707; y Christie P. Karpiak, James P. Buchanan, Megan Hosey y Allison Smith, "Estudiantes universitarios de escuelas secundarias mixtas y mixtas: diferencias en especialidades y actitudes en una universidad católica". Psicología de la mujer trimestral. 31, no. 3 (2007): 282-289.

43 Richard E. Nisbett, Inteligencia y cómo obtenerla: por qué las escuelas y las culturas cuentan (Nueva York: Norton, 2009).

44 Elsie G. Moore, "La socialización familiar y el rendimiento de la prueba de coeficiente intelectual de los niños negros adoptados tradicionalmente y transracialmente" Psicología del Desarrollo 22, no. 3 (1986): 317-326.

45 Khang-Cheng Ho, Uros Roessmann, Lawrence Hause y Gerald Monroe, "Peso cerebral del recién nacido en relación con la madurez, el sexo y la raza" Anales de Neurología 10, no. 3 (1981): 243-246.

46 Nicholas Bakalar, "El estudio apunta a la genética en las disparidades en los nacimientos prematuros" New York Times, Febrero 27, 2007; Ho y col., "Newborn Brain Weight"; y Khang-Cheng Ho, Uros Roessmann, Jon V. Straumfjord y Gerald Monroe, "Análisis del peso cerebral: I y II" Archivos de Patología y Medicina de Laboratorio. 104 (1980): 635 – 645.

47 J. Douglas Bremner, "¿El estrés daña el cerebro?" Psiquiatría Biológica 45, no. 7 (1999): 797 – 805; y James J. Gross, ed., Manual de Regulación Emocional (Nueva York: Guilford Press, 2007).

48 Bruce S. McEwen, "Plasticidad del hipocampo: adaptación al estrés crónico y la carga alostática" Anales de la Academia de Ciencias de Nueva York 933 (marzo 2001): 265 – 277.

49 William T. Dickens y James R. Flynn, "Los estadounidenses negros reducen la brecha del coeficiente intelectual racial: evidencia de las muestras de estandarización" Psychological Science 17, no. 10 (2006): 913-920.

50 Bobby D. Rampey, Gloria S. Dion y Patricia L. Donahue, Tendencias de NAEP 2008 en el progreso académico (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2009)

51 Sean F. Reardon, "La ampliación de la brecha académica entre los ricos y los pobres: nueva evidencia y posibles explicaciones", en Oportunidad hacia dónde: aumento de la desigualdad, las escuelas y las posibilidades de vida de los niñosed. Greg J. Duncan y Richard J. Murnane (Nueva York: Russell Sage Foundation, 2011), 91 – 116.

52 Claude M. Steele y Joshua Aronson, "La amenaza del estereotipo y el rendimiento de la prueba intelectual de los afroamericanos" Revista de Personalidad y Psicología Social 69, no. 5 (1995): 797-811.

53 Para revisiones de la literatura, vea Claude M. Steele, Steven J. Spencer y Joshua Aronson, "Contendiendo con la imagen grupal: La psicología del estereotipo y la amenaza de identidad social", en Avances es la psicología social experimental 34 (2002): 379 – 440; y Joshua Aronson y Matthew S. McGlone, "Amenaza de estereotipo e identidad social", en Manual de prejuicios, estereotipos y discriminacióned. Todd D. Nelson (Nueva York: Psychology Press, 2009), 153 – 178.

54 Joshua Aronson, Carrie B. Fried y Catherine Good, "Reducción de los efectos de la amenaza de estereotipo en estudiantes universitarios afroamericanos mediante la formación de teorías de inteligencia" Revista de Psicología Social Experimental 38 (2002): 113 – 125; y Geoffrey L. Cohen, Julio García, Nancy Apfel y Allison Master, "Reducción de la brecha en el logro racial: una intervención sociopsicológica" Ciencia: 313, no. 5791 (2006): 1307-1310.

55 Lisa S. Blackwell, Kali H. Trzesniewski y Carol S. Dweck, "Las teorías implícitas de inteligencia predicen el logro a través de una transición adolescente: un estudio longitudinal y una intervención" Desarrollo del Niño 78, no. 1 (2007): 246 – 263; y Catherine Good, Joshua Aronson y Michael Inzlicht, "Mejora del rendimiento de las pruebas estandarizadas de adolescentes: una intervención para reducir los efectos de la amenaza de estereotipo" Revista de psicología aplicada del desarrollo 24, no. 6 (2003): 645-662.

56 Aronson, Fried y Good, "Reducción de los efectos de la amenaza de estereotipo"; y Blackwell, Trzesniewski y Dweck, "Teorías implícitas de inteligencia".

57 Daphna Oyserman, Deborah Bybee y Kathy Terry, "Posibles seres y resultados académicos: cómo y cuándo los posibles seres impulsan la acción" Revista de Personalidad y Psicología Social 91, no. 1 (2006): 188-204.

58 Richard Lynn, "La inteligencia de los mongoloides: una teoría psicométrica, evolutiva y neurológica" Personalidad y Diferencias Individuales 8, no. 6 (1987): 813 – 844; J. Philippe Rushton, Raza, evolución y comportamiento: una perspectiva de historia de vida (Nuevo Brunswick, NJ: Editores de transacciones, 1995); y Nathaniel Weyl, "Algunos índices comparativos de rendimiento de las minorías étnicas estadounidenses" La humanidad trimestralmente 9 (1969): 106 – 119.

59 James R. Flynn, Americanos asiáticos: logros más allá del coeficiente intelectual (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1991).

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72 Raj Chetty, John N. Friedman, Nathaniel Hilger, Emmanuel Saez, Diane Whitmore Schanzenbach y Danny Yagan, ¿Cómo afecta su aula de jardín de infantes a sus ganancias? Evidencia del Proyecto STAR (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2010).

73 Bridget K. Hamre y Robert C. Pianta, "Las primeras relaciones entre maestros y niños y la trayectoria de los resultados escolares de los niños hasta el octavo grado" Desarrollo del Niño 72, no. 2 (2001): 625-638.

74 Bridget K. Hamre y Robert C. Pianta, "¿Puede el apoyo educativo y emocional en el aula de primer grado marcar la diferencia para los niños en riesgo de fracaso escolar?" Desarrollo del niñot 76, no. 5 (2005): 961.

75 Hamre y Pianta, "Apoyo educativo y emocional en el aula de primer grado", 962.

76 Charles M. Payne, "Exigencia y apoyo al éxito: recuerdos colectivos de la gran enseñanza" Educador estadounidense 35, no. 1 (Spring 2011): 14 – 19.

77 Nisbett Inteligencia y cómo conseguirlo.

Reimpresión de Educador estadounidense, Primavera 2013

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