Un vistazo a la evaluación de alta calidad

 Louisa, maestra de ciencias de cuarto año, se sienta a discutir su cartera de desarrollo de maestros con su evaluador. Su cartera ahora contiene documentación y análisis de su trabajo desde el final de su programa de pre-servicio hasta sus primeros tres años en el aula. También contiene registros y evaluaciones de proyectos de desarrollo profesional que ha realizado en los últimos tres años. Louisa y sus evaluadores habían seleccionado estos proyectos en diferentes momentos en sus primeros años de enseñanza para ayudarla a atender las necesidades que identificaron juntas.

Susannah, quien es la actual evaluadora de Louisa, es una veterana maestra de ciencias de 15 en la misma escuela. Ella es liberada de sus deberes en el salón de clases por tres períodos cada día para trabajar como miembro del equipo de evaluación del distrito. En ese rol, Susannah observa a sus colegas, prepara evaluaciones escritas, se reúne con maestros para discutir o planificar observaciones y asiste a reuniones donde el equipo del distrito revisa evaluaciones y planes de desarrollo profesional individual. El equipo de evaluación del distrito está compuesto por maestros de aula consumados, administradores de cada escuela y el coordinador de revisión y asistencia entre pares del distrito. El trabajo del equipo es revisar las evaluaciones de los maestros para asegurar que cada uno de ellos cumpla con las expectativas de desempeño, progrese a lo largo del desarrollo continuo del maestro y reciba buenos consejos sobre formas de mejorar. Cuando existen serias preocupaciones sobre el desempeño de un maestro, el equipo envía a otro evaluador para validar la preocupación y ayudar al equipo a recomendar un curso de acción que puede ir desde el entrenamiento dirigido hasta el despido.

Louisa abre su cuaderno de observación en la página que contiene notas sobre la lección que Susannah observó el día anterior. Susannah ya le ha dado a Louisa una copia de las notas de observación que hizo y preguntas para que Louisa piense antes de que se encuentren. Louisa ha agregado algunas reflexiones sobre la lección y las preguntas que quiere explorar con Susannah. Louisa trajo algunos escritos que sus alumnos hicieron esa mañana en respuesta a una pregunta que planteó cuando entraron a clase. Susannah le pide a Louisa su propia evaluación de la lección y, en particular, cómo cree que fue la discusión. Louisa está muy orgullosa de que durante la discusión, tuvo que intervenir para aclarar preguntas solo tres veces. Ella señala evidencia en la discusión del dominio del contenido que los estudiantes mostraron. Sin embargo, existe una discrepancia entre lo que ocurrió durante la discusión y la evidencia de dominio del contenido en la escritura de los estudiantes que Louisa ha traído consigo.

En sus notas de observación, Susannah cita muchos de los mismos tipos de evidencia que Louisa ha discutido. Ella señala que los estudiantes todavía luchan por explicar su pensamiento claramente. Dirige la atención de Louisa hacia el uso de preguntas de los estudiantes entre ellos y su referencia limitada a los textos informativos que habían leído. Este es un "momento ajá" para Louisa.

"¡Oh!", Dice ella, "¡esto es de lo que hemos hablado cuando tratamos de descubrir por qué los niños no responden bien a las preguntas de comprensión de textos informativos!" Se está refiriendo a la reunión que tuvieron después de haber examinado algunos de los datos de exámenes estandarizados de la escuela junto con otras evaluaciones. Louisa se había quejado varias veces por las pocas preguntas que sus alumnos hicieron sobre su lectura y cuán literales eran a menudo sus conversaciones sobre su lectura. Ella sugirió que la falta de preguntas de los estudiantes podría estar relacionada con su capacidad para formular preguntas sobre el texto mientras leen.

Susannah le recuerda a Louisa que la investigación en ciencia significa poder preguntar "¿por qué?" en los momentos apropiados Louisa lo sabe y reconoce que hacer preguntas mientras lee es una forma en que los lectores prueban su propia comprensión. Si los estudiantes no estuvieran haciendo eso durante la lectura, muy probablemente no notarían que sus propias explicaciones escritas o verbales no ofrecían al receptor oportunidades para una comprensión clara.

"¿Qué debo hacer al respecto?" Pregunta Louisa. Susannah sugiere que Louisa y sus colegas, que han estado investigando sobre la lectura de los estudiantes en ciencias, inviten a uno de los profesores de inglés, que ha enseñado a leer a los estudiantes del idioma inglés durante varios años, a que asista a su próxima reunión de investigación para ayudarlos. explorar estrategias para probar con sus propios estudiantes.

El papel de Susannah será enfocar sus observaciones en ayudar a Louisa a reflexionar sobre el éxito de las estrategias que usa. Mientras Susannah busca evidencia de estándares de enseñanza en el trabajo de Louisa este año, acuerdan que Louisa debería centrarse en las habilidades de enseñanza efectivas que ella aporta para resolver este problema. Concluyen presentando las observaciones, los registros de sus conversaciones y acuerdos en la sección 4 del año de la cartera de Louisa. Así comienza un nuevo capítulo en la documentación de Louisa de su viaje profesional.

* * *

El caso de Louisa ilustra el aprendizaje que podría producir una evaluación coordinada y un sistema de apoyo. Como maestra de cuarto año, Louisa ha estado desarrollando sus habilidades y documentando su práctica en torno a los mismos estándares de enseñanza de su programa de pre-servicio durante sus primeros tres años en el aula. El portafolio que mantuvo comenzó con la evaluación de desempeño que completó al final de la preparación previa al servicio para ilustrar su capacidad de planificar, enseñar y evaluar a los estudiantes en torno a los estándares estatales de aprendizaje estudiantil, y para reflexionar sobre su práctica y resultados a la luz de los estados estándares para la enseñanza.

Esta experiencia fluida fue facilitada por una revisión del sistema estatal para requerir una evaluación del desempeño del maestro para la licencia, elevando el listón de entrada con una medida válida y auténtica de si los nuevos participantes pueden practicar de manera responsable. La evaluación (en este caso, la Evaluación de desempeño para maestros de California) se basa en los mismos estándares de enseñanza que se utilizan para acreditar el programa de preparación de Louisa, por lo que su capacitación se organizó para garantizar que dominaría los conocimientos y habilidades probados. La evaluación ayudó a fortalecer su preparación y su disposición a enseñar. La coherencia de su experiencia fue posible gracias a la extensión de estos estándares en su programa de inducción y su posterior evaluación en el trabajo.

Crear coherencia desde la preparación hasta la práctica mejorará en gran medida la capacidad de la fuerza docente. Estados como Massachusetts, Minnesota, Ohio y Washington se encuentran entre los que han dado pasos hacia adelante para crear tal coherencia, mediante la adopción de evaluaciones de desempeño para otorgar licencias a los maestros principiantes que están vinculados a los estándares para la inducción inicial y la evaluación continua. El papel del estado —de establecer estándares profesionales y asegurar, a través de evaluaciones de licenciatura para toda la profesión, que todos los nuevos participantes los cumplan— debe complementar el papel de los distritos locales, haciendo más posible que apoyen el desarrollo continuo de maestros que he cumplido esa barra inicial.

El caso de Louisa también ilustra cómo el proceso de evaluación puede conectar la evidencia de la práctica con la evidencia del aprendizaje de los estudiantes de manera que la enseñanza avance. Al observar los datos de prueba estandarizados, el departamento de Louisa destacó algunas áreas para una mayor exploración que podrían respaldar mejor el logro. Al observar, entonces, el trabajo auténtico de los estudiantes en el contexto de su enseñanza actual, Louisa pudo, con la ayuda de su evaluador, ver más claramente cómo pensaban y entendían sus estudiantes, y afinar sus planes para fortalecer su aprendizaje. .


Fuente: Maestros de California consumados, Un maestro de calidad en cada aula: creando un sistema de evaluación docente que funcione para California (Stanford, CA: Centro de Recursos de la Junta Nacional, Universidad de Stanford, 2010). Como aparece en Linda Darling-Hammond, Obtener la evaluación correcta del maestro (2013).

Reimpreso de American Educator, Spring 2014

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Educador estadounidense, Primavera 2014