Superando la brecha lingüística

Los últimos puntajes de lectura de cuarto grado para estudiantes de EE. UU. Aparecieron en la portada del New York Times con el titular: "La brecha entre lo mejor y lo peor se amplía en la prueba de lectura de EE. UU." La periodista, Kate Zernike, observó que después de un "énfasis de una década en elevar el logro de todos los estudiantes ... la publicación de los puntajes llevó a una ronda de señalar con el dedo sobre la causa de la creciente brecha".

Eso llevaría a algunos dedos cansados. La brecha ha persistido durante medio siglo. En ese frente, nada nuevo.

Si no es exactamente una noticia, la brecha verbal continua entre los estudiantes ricos y los pobres merece estar en la primera plana, no por algo que sucedió o no sucedió el año pasado, sino porque la brecha de lectura de cuarto grado (que se amplía en cada grado siguiente) representa el mayor fracaso en la educación pública estadounidense y la afrenta más desalentadora al ideal de la educación democrática.

Este último informe de lectura de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo documenta un estado estacionario. No muestra un cambio general significativo en el dominio de lectura de los estudiantes estadounidenses, ni una ampliación drástica de la brecha de lectura ya grande en cuarto grado entre estudiantes ricos y pobres. En 2000, hubo ganancias menores en la parte superior y ligeras disminuciones en la parte inferior, pero no hubo un cambio global en el rendimiento general o en la brecha entre los estudiantes de clase media y de bajos ingresos, una brecha que ha sido una característica inquietante de la escolaridad estadounidense por al menos cincuenta años.

Antes de que NAEP comenzara a registrar tales hallazgos, la brecha de lectura de cuarto grado había sido documentada por Walter Loban en los 1950 y 1960, luego por Jeanne Chall en los 1970 y 1980. En 1964, el Sr. Loban publicó un gráfico que todavía define la lectura temprana en los Estados Unidos. Coordinó el logro a lo largo del eje vertical y la edad del estudiante a lo largo de la horizontal. En esta matriz, trazó dos líneas que muestran el desempeño de los estudiantes de bajos y altos ingresos. El gráfico parece un embudo inclinado, con el extremo angosto a la izquierda que comienza en el jardín de infantes. En el jardín de infantes, los dos lados del embudo inclinado están bastante cerca. Comienzan a separarse bruscamente alrededor del cuarto grado. Después de eso, la brecha mantiene la misma trayectoria desgarradora. Jeanne Chall llamó a esta fuerte ampliación "la depresión de cuarto grado". Las últimas noticias de NAEP sobre lectura de cuarto grado son, en resumen, cualquier cosa menos nuevas.

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Durante los últimos cuatro años, he impartido un curso de posgrado en la escuela de educación de la Universidad de Virginia que se ha centrado en las causas y curas de la brecha en el puntaje de los exámenes. Durante esos años, mis alumnos y yo hemos analizado el trabajo de los investigadores más distinguidos en sociología, economía, psicología social, psicología cognitiva e historia educativa. También hemos examinado los informes del campo.

Algunas de las noticias del campo son prometedoras. Algunas escuelas, incluso algunos distritos como Inglewood, California, que atienden a muchos estudiantes de bajos ingresos en almuerzos gratuitos y de precio reducido, han avanzado en la brecha en la calificación de los exámenes. Y algunos programas de lectura como Open Court, Success for All e Direct Instruction, cuando se implementan bien, han aumentado las habilidades de lectura (decodificación), hasta cierto punto. Pero las ganancias iniciales de esos programas tienden a desvanecerse en cuarto grado, y los estudiantes aún sufren la "depresión de cuarto grado" de Chall.

Incluso las escuelas públicas más efectivas, como la Escuela Bennett-Kew de Nancy Ichinaga en Inglewood, no han podido elevar los puntajes verbales de los estudiantes desfavorecidos hasta el nivel de sus puntajes de matemáticas. Por otro lado, los puntajes de cierre de brechas de algunas escuelas de Core Knowledge son muy prometedores. Pero como presidente de la Core Knowledge Foundation, no soy la persona adecuada para presionar ese punto. Más bien, resumiré cómo se puede reducir la brecha de lectura temprana en todas las escuelas, si combinan íntimamente un currículo de lectura (decodificación) cuidadosamente elaborado con un currículo de contenido cuidadosamente elaborado que desarrolle conocimiento académico y lenguaje oral durante el largo tiempo. períodos en los primeros grados que actualmente se dedican (y de manera muy ineficaz) a las "artes del lenguaje".

Aunque este enfoque reducirá en gran medida la brecha de lectura en todas las escuelas, ninguna de las escuelas que conozco, incluidas las que se autodenominan "integrales" y las que se autodenominan "Conocimientos básicos", han integrado efectivamente el tiempo dedicado a las "habilidades" de lectura con el tiempo. gastado en "materias" durante los largos períodos dedicados a "artes del lenguaje" en los primeros grados. En cambio, esos períodos críticos del día están dedicados a una mezcla fragmentada de historias principalmente ficticias, bajo la suposición no examinada de que la ficción es la esencia de las "artes del lenguaje". De ninguna manera, por supuesto, debemos prescindir de las buenas historias para niños. Pero el énfasis actual en la "ficción imaginativa" y la falta de énfasis en la historia y la ciencia, o incluso en mejorar sistemáticamente las habilidades básicas de hablar y escuchar, es otro vestigio del énfasis del movimiento romántico en el desarrollo natural y la "imaginación creativa", y aún Otra barrera para reducir la brecha de capital.

Para comprender lo que hay que hacer, primero es necesario comprender la causa y el carácter de la brecha de lectura actual. Y para ver la brecha con precisión, es esencial darle un nuevo nombre. La brecha no puede limitarse a la lectura, porque comienza mucho antes de que los niños sean lectores y continúa mucho después de que dominen las habilidades de decodificación.

A partir de los dos años, existen grandes diferencias en la familiaridad de los niños con palabras inusuales, pronunciación estándar y sintaxis compleja, un hecho que durante mucho tiempo se sospechó, pero que no se documentó y cuantificó bien hasta la monumental investigación de Betty Hart y Todd Risley, como se resume en su libro Diferencias significativas. Muchos niños de bajos ingresos que ingresan al jardín de infantes han escuchado solo la mitad de las palabras y solo pueden entender la mitad de los significados y las convenciones del lenguaje de un niño de altos ingresos. Nuestras escuelas, como están constituidas actualmente, no reducen esta brecha original de conocimiento / vocabulario.

La brecha verbal no se compensa de manera efectiva con programas como Instrucción directa y Éxito para todos, que llevan a los niños a dominar las habilidades de decodificación pero no amplían suficientemente y sistemáticamente sus vocabularios. Los niños de bajos ingresos que leen con fluidez aún muestran grandes deficiencias en vocabulario y comprensión. Por lo tanto, en lugar del término "brecha de lectura", la claridad se vería mejor utilizando un término más descriptivo como "brecha del lenguaje" o "brecha verbal". Tal cambio en la terminología podría reducir la confusión pública entre "leer" en el sentido de saber cómo decodificar con fluidez y "leer" en el sentido de ser capaz de comprender una diversidad desafiante de textos. Es el segundo déficit de comprensión, basado principalmente en un déficit de vocabulario, el que constituye la verdadera brecha verbal indicada en los puntajes de NAEP.

La ampliación de esta brecha verbal a medida que los estudiantes progresan a través de los grados es el ejemplo arquetípico del llamado efecto Mateo en la educación, "a todo el que tiene se le dará, y tendrá abundancia, pero del que no tiene se quitado incluso lo que tiene ".

Los psicólogos cognitivos han explicado el mecanismo para el efecto Matthew, que se agudiza aún más por las influencias sociales y emocionales posteriores en el niño de bajo vocabulario. Los expertos en vocabulario estiman que para comprender el habla hablada o escrita, una persona necesita saber acerca del 95 por ciento de las palabras. El otro porcentaje 5 de los significados de las palabras se puede inferir del contexto. Si suponemos que un niño de kínder con ventaja conoce 95 por ciento de las palabras en los comentarios de un maestro, o en un pasaje leído en voz alta de un libro, el resultado es que el niño no solo está obteniendo nuevos conocimientos de la exposición, sino que también está obteniendo nuevas palabras significados, al poder inferir el significado del otro 5 por ciento de las palabras, logrando una ganancia tanto en el conocimiento mundial como en el conocimiento de las palabras.

El niño menos favorecido, por el contrario, sufre una pérdida doble (o triple). La exposición es desconcertante desde el principio, porque el niño no sabe lo suficiente de las palabras. Por lo tanto, no puede obtener conocimiento de la exposición y tampoco aprende nuevos significados de palabras del contexto. Y para intensificar esa doble pérdida, el niño pierde incluso lo que tiene: su interés, confianza en sí mismo y motivación para aprender.

Multiplique esa experiencia por docenas de experiencias diarias similares, y la causa subyacente de la brecha verbal cada vez mayor se vuelve clara.

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¿Cómo se puede reducir la brecha? El Informe Coleman de 1966 reveló que la ventaja inicial de un niño de la familia y los compañeros era más importante para el logro académico que la escuela a la que asistía. Luego, en su carrera posterior, James S. Coleman, un héroe para mis estudiantes que han estudiado la brecha en el puntaje de la prueba, dedicó su extraordinaria beca para calificar esa conclusión. Las escuelas podrían reducir la brecha de rendimiento académico, descubrió, al volverse más "intensivo", ideando estándares académicos explícitos para cada grado y asegurándose de que cada niño cumpla con esas expectativas. Dado que los niños no están en la escuela todo el día y todo el año, el tiempo escolar debe usarse de manera efectiva. Coleman descubrió que las escuelas, tanto públicas como privadas, que mantenían esta "intensidad" proporcionaban una igualdad de oportunidades educativas mucho mayor que las que no lo hacían.

La conclusión de Coleman ha sido amplificada por psicólogos cognitivos. El niño con ventaja ha adquirido conocimientos y un vocabulario correspondientemente grande principalmente por medios graduales e implícitos. Se le ha leído al niño, ha escuchado una sintaxis compleja, se le ha hablado sobre los mundos naturales y culturales en el curso normal de su crecimiento. Este modo de aprendizaje indirecto e implícito es excelente si uno tiene mucha exposición y mucho tiempo, como suele hacer un niño con ventaja. Pero el niño desfavorecido tiene que recuperar el tiempo perdido, y los psicólogos cognitivos nos dicen que esto requiere un enfoque muy sistemático, analítico y explícito para el aprendizaje temprano. Si quiere aprender rápido, sea explícito. Divide cada dominio para aprender en elementos manejables que se puedan dominar. Luego, construya sistemáticamente ese conocimiento con nuevos conocimientos. Este es el modo de aprendizaje más eficiente para todos, pero es el esencial modo si el objetivo es recuperar el tiempo perdido en conocimiento y vocabulario.

Ese es el principio básico para superar la brecha verbal. Primero, defina el déficit determinando qué conocimiento y palabras faltan. Luego enseñe efectivamente ese conocimiento y esas palabras.

Mis alumnos y colegas tienen algunas ideas definitivas sobre cómo hacer esto, idealmente comenzando en preescolar. Algunas palabras y conceptos habilitantes deberán enseñarse directamente, y debemos hacerlo sistemáticamente, como Andrew Biemiller, de la Universidad de Toronto, ha recomendado. Sin embargo, somos conscientes de que la mayoría de las palabras se seguirán aprendiendo indirectamente, en contexto, lo cual es una razón más para asegurarse de que el contexto se secuencia cuidadosa y acumulativamente para que cada niño lo entienda y obtenga nuevos avances en conocimiento y vocabulario. .

Los niños aprenden y recuerdan lo que es significativo para ellos. La historia y la ciencia adquieren sentido si se enseñan de forma sostenida y coherente. Todas esas horas actualmente fragmentadas dedicadas a las "artes del lenguaje" deben incluir los mundos de la naturaleza y la historia, la literatura, el arte y la música que desarrollarán el conocimiento y el vocabulario de los niños y les permitirán convertirse en lectores en el verdadero sentido.

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Mi curso de posgrado sobre la brecha verbal siempre termina en optimismo. Para cuando pasamos por la investigación relevante, mis alumnos (que en su mayoría son maestros o futuros maestros) han concluido que las principales barreras para la igualdad de oportunidades educativas son aquellas que han sido erigidas por desafortunados hábitos mentales en las escuelas y por una desafortunada tendencia a creer que el trabajo no se puede hacer. Si bien Jeanne Chall y James Coleman (y otros) son los héroes de mis alumnos, su único villano es la complacencia causada por el determinismo social y el determinismo del coeficiente intelectual, puntos de vista que tienen vigencia solo porque aún no hemos logrado reducir la brecha verbal.

Sin embargo, antes de dar paso al determinismo, necesitamos transformar las horas dedicadas al bloque de alfabetización en preescolar y en los primeros grados haciendo lo que funciona mejor, según los investigadores más hábiles: proporcionar un enfoque explícito, coherente y cuidadosamente acumulativo para un Amplia gama de conocimientos y lenguaje.

ED Hirsch, Jr., es profesor de educación y humanidades en la Universidad de Virginia en Charlottesville, Virginia, autor de Las escuelas que necesitamos y por qué no las tenemosy presidente de la Fundación Core Knowledge. Este ensayo apareció por primera vez en Semana de la educación, Mayo 2, 2001.

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